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A apropriao das tecnologias e suas linguagens pela escola

Glucia Guimares (UERJ/FFP) Eixo temtico: Fazendo escola com mltiplas linguagens Resumo Este texto discute o lugar das tecnologias e suas linguagens na escola, a partir dos estudos na rea de Educao e Tecnologias e da experincia que o Grupo de Pesquisa Educao e Comunicao da UERJ tem desenvolvido em parceria com a Escola Municipal Argentina no Projeto A leitura no aperfeioamento do ensino: uma proposta de pesquisa participante. Prope a superao da razo instrumental do uso das mdias e identifica algumas condies para a reconfigurao das prticas pedaggicas no sentido da apropriao das tecnologias e suas linguagens pela escola.

Introduo

H algum tempo, meios de comunicao como a carta, o jornal, a revista, o livro, possibilitavam a mediao atravs da linguagem verbal escrita. Por meio da imagem podamos nos comunicar, usando desenhos, ilustraes ou fotografias, atravs de aparatos como a mquina fotogrfica. A partir da linguagem sonora, configurvamos a mediao possibilitada por tecnologias como o rdio e o telefone. O universo audiovisual se ampliou com o advento da televiso e do cinema. Cada meio de comunicao estabelecia sua mediao praticamente a partir de uma linguagem: ou verbal, ou sonora ou imagtica. Havia, ento, um universo do escrito, um universo do som, um universo da imagem (Ramonet, 2003). Hoje, a tecnologia digital permite a articulao do verbal (escrito e oral), do som, e da imagem em vrios suportes. Podemos observar, por exemplo, que no existem mais aparelhos apenas sonoros, como eram os telefones, que serviam apenas para veicular sons. Agora os telefones celulares veiculam imagens fotogrficas, imagens em movimento, textos audiovisuais, textos escritos, hipertextos, assim como a televiso digital e o computador com acesso internet. Em outras palavras, a tecnologia digital tem possibilitado a produo de textos (ou hipertextos) bem diferentes dos de antigamente, com diferentes modos de articulao de linguagens

(Barreto, 2002; Guimares, 2006), assim como tambm tem permitido leituras no lineares, em direo

a sentidos plurais. Estes textos no s materializam, como tambm (re)produzem nossas prticas sociais, modificando nossos modos de ver e de ler, de aprender e conhecer (Martn-Barbero & Rey, 2001). Desta forma, as tecnologias da informao e da comunicao digitais possibilitam novas mediaes1 e esto cada vez mais presentes na vida e na formao dos sujeitos na sociedade contempornea, suscitando novos desafios para os processos de produo do conhecimento, sobretudo os desenvolvidos na escola. Diante deste fenmeno muitos estudos se dedicam a investigar a relao entre tecnologias e educao. Em uma anlise mais detida da produo acadmica em torno das questes que envolvem essa relao, possvel dizer que os estudos que visam examinar as possibilidades das tecnologias no ensino configuram trs tendncias predominantes que circulam concomitantemente: (a) a primeira aborda o papel das tecnologias, enquanto instrumentos que possibilitam a Educao a Distncia; (b) a segunda pensa nas tecnologias para diversos usos, destinos e finalidades (para registro e ilustrao de fenmenos que no podem ser presenciados facilmente; para auxiliar no ensino para portadores de necessidades especiais; para simular fenmenos e situaes reais; para aprendizagem eletrnica etc.); (c) a terceira prope a insero das tecnologias no ensino escolar, privilegiando sua dimenso tcnica ou ldica, com vistas a redimensionar ou modernizar as prticas escolares, amenizando as agruras didticas do ensino formal2. Ocorre que apesar da contribuio valiosa que os estudos realizados no mbito dessas trs tendncias trouxeram para a rea de Educao e Tecnologia, preciso reconhecer que elas, na maioria das vezes, reduziram as tecnologias, ora sua dimenso tcnica, ora sua dimenso ldica. Assim, acabaram ignorando outras possibilidades da relao entre a escola e as tecnologias digitais da informao e da comunicao, entre a Educao e a Comunicao e, do nosso ponto de vista,
1 Mediaes so esse lugar a partir do qual possvel compreender a interao entre o espao da produo e o da recepo: o que se produz na televiso no atende unicamente s necessidades do sistema industrial e s estratgias comerciais, mas tambm a exigncias que vm da trama cultural e dos modos de ver. Estamos afirmando que a televiso no funciona sem assumir e, ao assumir, legitimar as demandas que vm dos grupos receptores; mas, por sua vez, no pode legitimar essas demandas sem ressignific-las em funo do discurso social hegemnico (Martn-Barbero & Muoz, 1993, apud Baccega, 2003, p.20). 2 Esta anlise tem como fundamento o Estado do Conhecimento em Educao e Tecnologia (Barreto et al, 2006). Em 2005 analisamos as teses, dissertaes e artigos escritos entre os anos de 1996 a 2002, elaborando este Estado do Conhecimento, por encomenda do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP/MEC). Para ampliar o perodo de anlise, examinamos os trabalhos apresentados na ANPEd de 2002 at 2007.

contriburam para agravar ainda mais os problemas enfrentados pelo nosso sistema de ensino, em particular, queles vinculados linguagem e leitura. Isso porque, ao propor a insero de tecnologias na escola apenas como recursos, alimentando a esperana de que elas pudessem tornar as instituies de ensino mais contemporneas e as aulas mais ldicas, essas abordagens deixaram de lado muitas questes que nos parecem fundamentais na crise que a sociedade e que a escola enfrentam e acabaram abrindo espao para que as prticas pedaggicas que tentamos superar na escola continuem as mesmas. Afinal, estas tecnologias participam dos nossos modos de ver e ler, de informar e ensinar, de conhecer e aprender. E as prticas escolares, alm de, na maioria das vezes, rejeitarem esses modos, acabam ignorando o processo de produo de sentidos que se do na articulao de linguagens nos textos multimiditicos3 e a condio polissmica dos textos. Diante deste quadro, este texto visa discutir o lugar das tecnologias e suas linguagens na escola, a partir da experincia que o Grupo de Pesquisa Educao e Comunicao da UERJ tem desenvolvido em parceria com a Escola Municipal Argentina no Projeto A leitura no aperfeioamento do ensino: uma proposta de pesquisa participante, financiado pela FAPERJ.

A relao tecnologias e escola: para alm da razo instrumental

A anlise fundamentada no Estado do Conhecimento em Educao e Tecnologia (Barreto et al, 2006), nos permite afirmar que a concepo instrumental ainda sustenta muitos trabalhos acadmicos, na qual as tecnologias so vistas como ferramentas ou instrumentos para quaisquer finalidades, como se no fossem, em ltima anlise, a materializao da racionalidade de uma certa cultura e de um modelo global de organizao do poder (Martn-Barbero, 1997, p. 256) (grifos do autor). Esta razo instrumental, criticada por alguns autores como Barreto, 2002; Citelli, 2000; Fischer, 2006; Kenski, 2000; Martn-Barbero, 1998, 2000, que tambm fundamenta as polticas pblicas brasileiras, est presente nos documentos do Banco Mundial (Barreto, 2007) e nos
3 De uma perspectiva tcnica, multimdia a tecnologia caracterizada por permitir a combinao, em um mesmo programa e sob forma digital, de mdias diversas: textos impressos, imagens, sons, etc., em movimento. Discursivamente, multimdia a tecnologia que permite a coexistncia de distintas ordens de materialidade em um mesmo espao" (Nunes, 1999, p.38). Portanto, os textos multimiditicos so aqueles que permitem a coexistncia de distintas linguagens, ou melhor, possibilita a articulao de linguagens (Barreto, 2002; Guimares, 2006), sob forma digital. Estes textos, na televiso analgica, j so possveis, mas com o advento da TV Digital eles tendem a ser mais numerosos.

documentos da Unesco (Martn-Barbero & Rey, 2001, p.60). Nestes documentos, a relao comunicao/educao continua sendo instrumental: as mdias devem servir, sobretudo, para expandir o auditrio da escola ou para permitir que os alunos possam ver uma ameba em tamanho diretamente observvel (Martn-Barbero & Rey, 2001, p.60). Por esta razo, estes autores afirmam que no estranho que nossas escolas continuem vendo nas mdias unicamente uma possibilidade de eliminar o tdio do ensinamento, e amenizar jornadas presas de inrcia insuportvel. (Martn-Barbero & Rey, 2001, p.60), uma leitura, um uso da tecnologia que somente disfara antigas prticas. A crtica a esta concepo instrumental, que ainda sustenta muitos trabalhos acadmicos, polticas pblicas e prticas escolares, leva alguns autores a confrontarem as linguagens e mediaes produzidas a partir das tecnologias e as praticadas no interior das escolas. Neste contexto, estudos recomendam a superao da razo instrumental do uso das mdias, em um movimento em que no suficiente a presena da tecnologia na escola (Barreto, 2002). Propem-se a incluso da educao ou da comunicao escolar nas prticas de comunicao social, com suas diversas linguagens, suas formas de significao, comunicao e demarcao (Kristeva, 1988). Alm de Kenski (2000), autores como Citelli, 2000; Fischer, 2006; Huergo, 1999; entre outros, criticam a razo instrumental e sugerem que a reconfigurao das prticas escolares se dar pela incorporao das mediaes, pela ampliao das concepes de linguagem, de leitura e de produo de textos da escola. No entanto, a questo que fica em evidncia : como possvel ampliar as concepes de linguagem, de leitura e escrita da escola? Conforme Barreto (2002, 2007), para que se amplie a concepo de linguagem, de leitura e de escrita, necessrio que supere duas simplificaes que limitam e embotam as prticas pedaggicas. Uma das simplificaes diz respeito ao fato de que o descompasso entre as linguagens na sociedade e as formas de linguagens pedaggicas, bem como o abismo entre textos e leituras na escola e na mdia, possa ser superado pela simples presena das tecnologias (Barreto, 2005). Para a autora, a simples presena ou uso da tecnologia, tendem a ser vistos como forma de aproximar os textos e leituras praticadas na escola, dos textos e leituras que circulam na sociedade, produzidos pela mdia. Uma espcie de fetichismo tecnolgico, presente no imaginrio social, e at mesmo pedaggico, que reforado pela prpria aparncia dos aparatos tecnolgicos (Felinto, 2005) e que, em ltima instncia, produzido por interesses das indstrias que produzem essas tecnologias. Para

Barreto (2005), este imaginrio tecnolgico visvel na sustentao de propostas e at mesmo de polticas pblicas educacionais e de formao de professores. Neste sentido, a autora identifica outra simplificao. Adverte que o uso ou a presena da tecnologia na escola necessria, mas que no suficiente para reconfigurao de suas prticas. No basta, portanto, inserir a tecnologia na escola privilegiando sua dimenso tcnica ou ldica, de uso, isto apenas disfara prticas escolares antigas e, muitas vezes, circunscritas, passionais e autoritrias, impondo mais obstculos para a construo de uma instituio que possa atender os mais diversos interesses na sociedade desigual. As formas de linguagem e os modos de ler privilegiados na escola ainda permanecem referidos aos textos escritos (Barreto, 2002), geralmente didticos, com a nica finalidade de ensinar algo, lidos no sentido de desvelar o sentido correto, preso s impostas comprovaes das regras gramaticais normativas como se os textos pudessem indicar apenas um sentido e, ainda, lidos ou produzidos para circularem apenas no espao institucionalizado na escola para ganhar uma nota ou, como afirma Orlandi (1987), para reforar a assimetria de poder entre autoridade do professor e a do aluno, avigorando o discurso pedaggico autoritrio. Neste contexto, qual o lugar da tecnologia e suas linguagens na escola? Como podemos incorporar a tecnologia e suas linguagens nas prticas pedaggicas?

As condies de produo do trabalho com as TIC na E.M. Argentina

Para ampliar as condies de produo do trabalho com os textos e linguagens das tecnologias digitais na E. M. Argentina, partimos de alguns pressupostos bsicos. O primeiro deles o conceito de linguagens que fundamenta nossas aes. por meio das diversas linguagens (palavra, imagem, som) veiculadas pelas TIC, que ns nos comunicamos e nos relacionamos com os sujeitos e com o contexto social onde estamos inseridos. Essas linguagens no funcionam como transmissores de informaes, mas como efeito de sentido entre interlocutores em um contexto situacional e, portanto, a articulao de linguagens no se faz aleatoriamente. Constituindo os discursos, as linguagens no so apenas coexistentes (Nunes, 1999) e no so complementares, como afirma Barthes (1990). Elas se articulam remetendo a sentidos interessados e posicionados socialmente, produzindo efeitos de sentido (Guimares e Barreto, 2007).

Portanto, por meio das linguagens que materializamos as relaes sociais, ento elas so o lugar de conflito onde se estabelece a relao entre sujeito e sociedade (Orlandi, 1987). Como participamos da constituio social atravs das linguagens, a escola precisa trabalhar com os textos e linguagens que circulam socialmente, para que possamos nos apropriar delas de modo a possibilitar nossa participao no contexto social do qual pertencemos. Isto quer dizer que no suficiente a escola ensinar apenas a linguagem verbal e nem tampouco apenas a norma padro. Conhecer todas as regras gramaticais que sustentam a linguagem verbal padro no nos faz necessariamente conhecer o jogo ideolgico presente em qualquer texto, seja aquele produzido por meio da palavra, da imagem ou do som, e tambm no faz com que possamos nos expressar e participar melhor nas diversas dimenses sociais. A escrita e a norma padro precisam tambm ser ensinadas, mas dentro de uma concepo mais ampla de linguagem(ns). Se linguagem prtica social, nenhum texto, mesmo sendo ele apenas uma palavra, uma imagem ou um som, possui apenas um sentido. O que parece ser o sentido correto geralmente o sentido legitimado socialmente ou o sentido hegemnico. Por isso, para Orlandi (1990, p.12), compreender saber que o sentido pode ser outro, bem diferente daquele que parece ser bvio ou o correto. E esta concepo sugere uma das condies fundamentais para a construo de estratgias de leitura na escola. Diante deste pressuposto, a escola precisa considerar a condio polissmica dos textos e trabalhar os diferentes sentidos possveis e os diversos modos de leitura dos textos contemporneos, que, como destacamos na introduo deste trabalho, so bem diferentes dos de antigamente e, por isso, exigem novas formas de leitura (Barreto, 2006). O outro pressuposto o de que desde muito pequenos ns construmos estratgias discursivas para vivermos em sociedade e isto significa que quando chegamos escola j sabemos minimamente pleitear nossos desejos, motivados por nossa condio subjetiva e pelo lugar social que ocupamos. Ento, ao ignorar ou negligenciar estas estratgias, objetivando que os alunos se expressem sempre de acordo com a norma padro, s contribui para desqualificar outras formas de comunicao e de movimentao social. Isto no significa que a escola deva incentivar que o aluno conserve apenas o que aprendeu, mas que possa potencializar o conhecimento e as estratgias discursivas que o aluno j construiu para poder ampli-los, com vistas a fazer com que ele participe melhor de seu contexto social, atravs de diferentes textos, linguagens, modos de ver e ler, de aprender e conhecer.

Foi diante destes pressupostos que traamos as diretrizes bsicas com vistas a sistematizar um conjunto de condies de produo do trabalho com as TIC, remetendo a apropriaes que, instaurando diferenas qualitativas, favoream o redimensionamento das prticas de leitura na Escola Municipal Argentina (Barreto, 2007). De modo a acompanhar todo o processo, decidimos trabalhar todas as quartas-feiras com uma turma regular de 4 ano do ensino fundamental, composta por 22 alunos. At agora fizemos 10 encontros4. Em todos eles procuramos traar objetivos atrelados aos pressupostos expostos acima. Um destes objetivos foi o de discutir os diversos sentidos produzidos por linguagens articuladas em diversos gneros textuais, atribuindo a condio de texto a toda enunciao feita atravs ou da palavra, ou do som ou da imagem, porque a tendncia predominante a de encarar apenas os escritos como textos. Enfatizamos a possibilidade de diferentes leituras dos textos (ruptura com o sentido supostamente nico), nas suas relaes com os lugares e posies de onde elas so feitas. Em outras palavras, buscamos fazer os alunos compreenderem que os mltiplos sentidos, perspectivas e representaes esto ligados ao lugar social que ocupamos e ao nosso modo de ver e de nos posicionar diante das coisas e que, diante disto, fazemos escolhas polticas e participamos de determinada maneira da sociedade. A reboque deste objetivo, havia um outro: o de marcar a importncia em observar que os sentidos so plurais e o de compreender as condies materiais das nossas leituras, perspectivas, representaes de mundo e escolhas. O que nos fez sempre incentivar a diversidade dos sentidos atribudos a um texto por cada um dos alunos. Desta forma, observando as reaes dos alunos nos encontros e diante dos textos que produziram, possvel perceber trs aspectos importantes. O primeiro deles observar que eles j construram estratgias discursivas bem interessantes no que diz respeito articulao de linguagens, talvez por fazerem parte do que Martn-Barbero (1998, 58-59) chama de uma nova cultura, que produz saberes e habilidades contemporneos:
[...] os jovens experimentam uma empatia feita no s de facilidade para relacionar-se com as tecnologias audiovisuais e informticas, mas tambm de cumplicidade expressiva: em seus relatos e imagens, em suas sonoridades, fragmentaes e velocidades que eles encontram seu idioma e seu ritmo. Pois, frente s culturas letradas, ligadas lngua e ao territrio, as eletrnicas, audiovisuais, musicais, ultrapassam essa limitao, produzindo comunidades hermenuticas que respondem a novos modos de perceber e narrar a identidade.
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Todos os encontros esto descritos no site do projeto: www.leiturasnaescola.org.

Como no negligenciamos as estratgias discursivas utilizadas pelos alunos, o segundo aspecto importante que foi possvel constatar, foi a confiana cada vez maior de expor, atravs de vrias linguagens, suas idias, perspectivas, representaes, escolhas e a apropriao das linguagens e dos textos como forma de participao social. Parece que gradativamente eles comeam a encarar as TIC e suas mediaes como lugar de produo de sentidos e a compreender que eles so capazes de participar da produo destes sentidos. Nos prximos encontros, pretendemos ir muito alm da identificao da parfrase, e enfatizar as condies de produo, isto , o contexto histrico-social, a situao, os interlocutores, porque, como afirma Oralndi (1990, p.82-83) o que se diz significa tambm em relao ao que no se diz, ao lugar social de onde se diz, para quem se diz, em relao a outros discursos, etc. Da a necessidade de trabalharmos na escola com a produo de sentidos nos textos contemporneos. Por isso, insistimos no fato de que nenhum dos sujeitos envolvidos no processo pedaggico pode desconhecer o modo como as linguagens se articulam na produo de sentidos. O intuito fazer com que a tecnologia deixe de ser considerada como simples ferramenta e passe a representar um lugar de produo de sentidos na escola (Leite, 2006), acreditando que a leitura das estratgias discursivas dos textos multimiditicos que circulam socialmente pode ampliar o universo discursivo escolar e as concepes de linguagem e de leitura, contribuindo para que a escola retome seu lugar social de habilitar os sujeitos a se posicionarem, expressarem e participarem no contexto em que vivem, de acordo com seus interesses.

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