(http://www.unigran.br/interletras/n1/inter_estudos/concepcoes.html) Acessado em maro de 2008.

CONCEPES PORTUGUESA

DE

LINGUAGEM

ENSINO/APRENDIZAGEM

DE

LNGUA

Nohad Mouhanna Fernandes* RESUMO: Este artigo visa a ressaltar a importncia de as concepes de linguagem serem tomadas como ponto de ancoragem na definio de metodologias de ensino/aprendizagem de lngua portuguesa. Visa a conscientizar o professor de que a sua prtica pedaggica no ensino do portugus tem relao direta com a sua concepo de lngua/linguagem. ABSTRACT: This article aims at highlighting the importance of the language conceptions as point of support in the definition of Portuguese Language teaching-learning methodology. The analysis seeks to make the teachers aware that their teaching practice the Portuguese language has to do with their language conception. PALAVRAS-CHAVE: concepo de linguagem; ensino/aprendizagem; lngua portuguesa. KEY WORDS: language conception, learning-teaching, Portuguese Language INTRODUO O processo de ensino/aprendizagem de lngua portuguesa tem sido uma questo bastante discutida pelos educadores nas ltimas dcadas. As preocupaes em torno do fracasso escolar no ensino do Portugus so evidenciadas pelas constantes pesquisas e projetos de ensino, que abrangem o processo geral Linguagem Verbal -, os quais vm sendo desenvolvidos por lingistas brasileiros, de modo a conhecer e interpretar a realidade das atividades em torno da linguagem em sala de aula, com o objetivo de implantar reflexes, propor solues e contribuir, com subsdios tericos e prticos, no desenvolvimento da prtica pedaggica do ensino do Portugus. Destacam-se, entre esses estudos, vastos e complexos temas - oriundos dos problemas detectados nesta rea-, como, por exemplo: evaso escolar, causas das reprovaes na disciplina, dificuldades de aprendizagem dos alunos no uso da lngua escrita, produo de textos orais e escritos, leitura, interpretao, gramtica, anlise de livro didtico, lngua padro, variedades lingsticas, relao professor-aluno, programas de ensino, metodologias de ensino, formao do professor, modelo tradicional de ensino, concepes de lngua/linguagem, entre tantos outros. Neste artigo, interessam-nos os estudos referentes aos modos de se conceber a linguagem e suas implicaes metodolgicas no ensino de lngua portuguesa. Como questo prvia, podemos indagar : a concepo que se tem de linguagem pode informar uma determinada prtica escolar? Diversos autores j discutiram a relao entre concepo de linguagem e sua importncia para o ensino. De acordo com Silva e outros (1986), a forma como vemos a linguagem define os caminhos de ser aluno e professor de lngua portuguesa, por isso, h de se buscar coerncia entre a concepo de linguagem e a de mundo. Kato (1995) diz que o professor e suas atitudes e concepes so decisivos, no processo de aprendizagem, para se configurar o tipo de interveno nesse processo. Travaglia (1997) destaca que a concepo de linguagem e a de lngua altera em muito o modo de estruturar o trabalho com a lngua em termos de ensino e considera essa questo to importante quanto a postura que se tem em relao educao. Geraldi (1997a) afirma que toda e qualquer metodologia de ensino articula uma opo poltica com os mecanismos utilizados em sala de aula. Por sua vez, a opo poltica envolve uma teoria de compreenso da realidade, a includa uma concepo de linguagem que d resposta ao para que ensinamos o que ensinamos .

Os estudos mostram, ainda, que nem sempre o professor est consciente da teoria lingstica ou do mtodo que embasa o seu trabalho. Muitas vezes, no ocorre uma reflexo sobre os pressupostos da metodologia que adota em sala de aula, chegando mesmo a no saber exatamente o que est fazendo e qual o objetivo pretendido com os seus procedimentos. Essa questo alarmante, pois no h ensino satisfatrio sem o conhecimento profundo da concepo de linguagem e, conseqentemente, da definio de seu objeto especfico, a lngua. Essa concepo (consciente ou no) interfere nos processos de ensino/aprendizagem, determinando o que, como e para que se ensina. Em outras palavras, subjacente prtica pedaggica do professor, instaura-se, primeiramente, a sua concepo de lngua/linguagem, ainda que essa no seja consciente. certo, porm, que o fato de se pensar de uma determinada forma e agir de acordo com ela no significa que o professor esteja alheio a tudo que o rodeia e que tenha uma postura irredutvel diante das situaes. A sensibilidade, a percepo e a intuio aguadas caracterizam os profissionais dessa rea e os tornam capazes de, a qualquer momento, refazer o traado do prprio caminho. Podemos dizer com segurana, portanto, que no cerne da discusso sobre os imensos e variados problemas no ensino/aprendizagem de lngua portuguesa, impera a construo, por parte do professor, de uma concepo de linguagem que determina o seu fazer pedaggico. Essa questo pode ser considerada o fenmeno central e determinante no processo de ensino/aprendizagem de lngua materna. Assim, primordial que o professor, preocupado em implantar melhorias no ensino do Portugus em face dos objetivos pertinentes a esse ensino, saiba refletir sobre os diferentes modos de se ensinar a lngua portuguesa; saiba analisar, luz de uma teoria lingstica, as diversas metodologias que se instauram em sala de aula; conhea os elementos que do forma sua prtica pedaggica; e, principalmente, esteja consciente de que a sua opo metodolgica para realizar e estruturar o ensino do Portugus em sala de aula tem relao direta com a sua concepo de lngua/linguagem. Nessa perspectiva, o presente trabalho prope-se a apresentar os modos de se conceber a linguagem, relacionados aos modos de se ensinar lngua portuguesa, a fim de que o professor possa, com esta reflexo, procurar fontes de apoio para uma tomada de conscincia acerca da importncia dessa abordagem, tendo em vista o desenvolvimento da linguagem, e se posicionar quanto concepo que julga ser conveniente para o ressurgimento de melhores resultados nas aulas de Portugus . 1. CONCEPES DE LINGUAGEM Trs modos de se ver a linguagem vm permeando a histria dos estudos lingsticos. Essas trs concepes distintas sero apresentadas a seguir. 1.1. PRIMEIRA CONCEPO: A LINGUAGEM A EXPRESSO DO PENSAMENTO Para essa concepo o no saber pensar a causa de as pessoas no saberem se expressar. Pensar logicamente um requisito bsico para se escrever, j que a linguagem traduz a expresso que se constri no interior da mente, o espelho do pensamento. Nessa tendncia, segundo Travaglia (1997: 21), o fenmeno lingstico reduzido a um ato racional, a um ato monolgico, individual, que no afetado pelo outro nem pelas circunstncias que constituem a situao social em que a enunciao acontece. O fato lingstico, a exteriorizao do pensamento por meio de uma linguagem articulada e organizada, explicado como sendo um ato de criao individual. A expresso exterior depende apenas do contedo interior, do pensamento da pessoa e de sua capacidade de organiz-lo de maneira lgica. Por isso, acredita-se que o pensar logicamente, resultando na lgica da linguagem, deve ser incorporado por regras a serem seguidas, sendo que essas regras situam-se dentro do domnio do estudo gramatical normativo ou tradicional, que defende que saber lngua saber teoria gramatical. Expondo os princpios lgicos da linguagem, a gramtica normativa prediz os fenmenos da linguagem em certos e errados, privilegiando algumas formas lingsticas em detrimento de outras. Nas palavras de Franchi (1991:48), a gramtica normativa o conjunto sistemtico de normas para bem falar e escrever, estabelecidas pelos especialistas, com base no uso da lngua consagrado pelos bons escritores.

Dessa forma, acredita-se que quem fala ou escreve bem, seguindo e dominando as normas que compem a gramtica da lngua, um indivduo que organiza logicamente o seu pensamento. A lngua concebida como simples sistema de normas, acabado, fechado, abstrato e sem interferncia do social. Em decorrncia disso, os estudos tradicionais consideram apenas a variedade dita padro ou culta, ignorando todas as outras formas de uso da lngua, consideradas corrupes da lngua padro pautada nos modelos literrios, na lngua literria artstica. No estabelecem, portanto, relao com a lngua viva do nosso tempo e com o uso do nosso cotidiano. As lnguas, nesse caso, obedecem a princpios gerais racionais, lgicos, e a linguagem regida por esses princpios. Assim, impe-se a exigncia de que os falantes a usem com clareza e preciso, pois idias claras e distintas devem ser expressas de forma lgica, precisa, sem equvocos e sem ambigidades, buscando a perfeio. Nesta tendncia, observa-se a relao psquica entre linguagem e pensamento, caracterizando a linguagem como algo individual, centrada na capacidade mental do indivduo. As dificuldades de expresso, o discurso que se materializa no texto, ento, independem da situao de interao comunicativa, do interlocutor, dos objetivos, dos fenmenos sociais, culturais e histricos. Se h algum desvio quanto s regras que organizam o pensamento e a linguagem, ele s pode ser explicado pela incapacidade de o ser humano pensar e raciocinar logicamente. De acordo com Koch (2002: 13), concepo de lngua como representao do pensamento corresponde a de sujeito psicolgico, individual, dono de sua vontade e de suas aes . Para ela, como esse sujeito dono absoluto de seu dizer e de suas aes, o texto visto como um produto lgico do pensamento (...) do autor, nada mais cabendo ao leitor/ouvinte seno captar essa representao mental, juntamente com as intenes (psicolgicas) do produtor, exercendo, pois, um papel essencialmente passivo (p. 16) . 1.2. SEGUNDA CONCEPO: A LINGUAGEM INSTRUMENTO DE COMUNICAO. Segundo Geraldi (1997a: 41), essa concepo de linguagem se liga Teoria da Comunicao e prediz que a lngua um sistema organizado de sinais (signos) que serve como meio de comunicao entre os indivduos. Em outras palavras, a lngua um cdigo, um conjunto de signos, combinados atravs de regras, que possibilita ao emissor transmitir uma certa mensagem ao receptor. A comunicao, no entanto, s estabelecida quando emissor e receptor conhecem e dominam o cdigo, que utilizado de maneira preestabelecida e convencionada. Quanto a essa viso, Bakhtin (1997: 78) diz que (...)o sistema lingstico (...) completamente independente de todo ato de criao individual, de toda inteno ou desgnio.(...) A lngua ope-se ao indivduo enquanto norma indestrutvel, peremptria, que o indivduo s pode aceitar como tal. O sistema lingstico acabado, no sentido da totalidade das formas fonticas, gramaticais e lexicais da lngua, garantindo a sua compreenso pelos locutores de uma comunidade. Nessa vertente, conforme diversos estudos que elucidam a histria sobre a linguagem (Borba (1998), Cabral (1988), Orlandi (1986), Lopes (1979), Roulet (1972)), os estudos da linguagem ficam restritos ao processo interno de organizao do cdigo. Privilegia-se, ento, a forma, o aspecto material da lngua, e as relaes que constituem o seu sistema total, em detrimento do contedo, da significao e dos elementos extralingsticos. Importantes nomes fundamentaram os estudos da linguagem nessa concepo, como os de Ferdinand de Saussure (fundador do Estruturalismo, no incio deste sculo) e de Noam Chomsky (lingista americano que conduziu a gramtica gerativo-transformacional). Saussure leva os estudos lingsticos ao que considera essencial: a lngua. De seu Curso de Lingstica Geral (1969), depreende-se a sua viso de lngua, um sistema abstrato, homogneo, um fato social, geral, virtual. Ao mesmo tempo, ela considerada uma realidade psquica e uma instituio social que exterior ao indivduo, que por si s, no pode nem cri-la nem modific-la (p. 22). Por ser um fato social, um sistema de signos que exprimem idias (p. 24), caracterizar-se por sua natureza homognea (p. 23) e impor-se ao indivduo coercitivamente, a lngua se constitui em um elemento de organizao social, prestando-se, portanto, a um estudo sistemtico. Ao contrrio, revela-se a fala que excluda do campo dos

estudos lingsticos, em virtude de ela se constituir de atos individuais. Exclui tambm de seus estudos a pesquisa diacrnica, abordando apenas a descrio de um estado de lngua sincronicamente. Decorre disso, que o processo pelo qual as lnguas se modificam no levado em considerao. O que interessa saber o modo como elas funcionam, num dado momento, como meio de comunicao entre os seus falantes, a partir da anlise de sua estrutura e configurao formal. Noam Chomsky, na dcada de 1950, censura o estruturalismo por esse no se ater criatividade da linguagem. Da o termo gerativa , porque permite que com um nmero finito de categorias e de regras (Competncia), o locutor-ouvinte de uma lngua possa gerar e interpretar um nmero infinito de frases dessa lngua. Ao introduzir os conceitos de competncia e de performance (o uso da lngua em situaes concretas ou a concretizao da competncia atravs da fala e da escrita), Chomsky se aproxima do conceito saussuriano de lngua e de fala , porm, substitui uma concepo esttica da lngua por uma concepo dinmica. Para Orlandi (1986:48), os recortes e excluses feitos por Saussure e por Chomsky deixam de lado a situao real de uso (a fala, em um, e o desempenho, no outro) para ficar com o que virtual e abstrato (a lngua e a competncia) . Isolam o homem, portanto, de seu contexto social, uma vez que no reconhecem as condies de produo dos enunciados. A lingstica chomskyana no ultrapassa a lingstica estrutural. Assim como Saussure, que no focaliza a fala, Chomsky no se interessa pela performance . O seu locutor ouvinte ideal no um locutor real do uso concreto da linguagem. O estruturalismo exclui o papel do falante no sistema lingstico, o que significa que no h interlocutores, mas emissores e receptores, codificadores e decodificadores. A gramtica gerativa baseia-se, segundo Suassuna (1995: 74), em um modelo traado com base em uma comunidade lingstica homognea, formada por falantes-ouvintes-ideais, com a conseqente desateno s variaes lingsticas. Essas afirmaes so ratificadas por Travaglia (1997:22), que expe: Essa concepo levou ao estudo da lngua enquanto cdigo virtual, isolado de sua utilizao na fala (cf. Saussure) ou no desempenho (cf. Chomsky). Isso fez com que a Lingstica no considerasse os interlocutores e a situao de uso como determinantes das unidades e regras que constituem a lngua, isto , afastou o indivduo falante do processo de produo, do que social e histrico na lngua. Essa uma viso monolgica e imanente da lngua, que a estuda segundo uma perspectiva formalista - que limita esse estudo ao funcionamento interno da lngua - e que separa o homem no seu contexto social. Koch (2002:14) mostra que a noo de sujeito, nessa concepo de linguagem, corresponde a de sujeito determinado, assujeitado pelo sistema, caracterizado por uma espcie de noconscincia. Explica que o texto visto como simples produto da codificao de um emissor a ser decodificado pelo leitor/ouvinte, bastando a este, para tanto, o conhecimento do cdigo, j que o texto, uma vez codificado, totalmente explcito. (p. 16). O decodificador, portanto, assume, tambm nessa concepo, um papel passivo, uma vez que a informao deve ser recebida tal qual havia na mente do emissor. 1.3. TERCEIRA CONCEPO: A LINGUAGEM UMA FORMA OU UM PROCESSO DE INTERAO . Segundo Travaglia (op. cit.: 23), nessa concepo, o que o indivduo faz ao usar a lngua no to-somente traduzir e exteriorizar um pensamento ou transmitir informaes a outrem, mas sim realizar aes, agir, atuar sobre o interlocutor (ouvinte/leitor) . Nesse enfoque, a concepo interacionista da linguagem contrape-se s vises conservadoras da lngua, que a tem como um objeto autnomo, sem histria e sem interferncia do social, j que no enfatizar esses aspectos no condizente com a realidade na qual estamos inseridos. Ao contrrio das concepes anteriores, esta terceira concepo situa a linguagem como um lugar de interao humana, como o lugar de constituio de relaes sociais. Dessa forma, ela representa as correntes e teorias de estudo da lngua correspondentes lingstica da enunciao (Lingstica Textual, Teoria do Discurso, Anlise do Discurso, Anlise da Conversao, Semntica Argumentativa e todos os estudos ligados Pragmtica), que

colocam no centro da reflexo o sujeito da linguagem, as condies de produo do discurso, o social, as relaes de sentido estabelecidas entre os interlocutores, a dialogia, a argumentao, a inteno, a ideologia, a historicidade da linguagem, etc. A linguagem se faz, pois, pela interao comunicativa mediada pela produo de efeitos de sentido entre interlocutores, em uma dada situao e em um contexto scio-histrico e ideolgico, sendo que os interlocutores so sujeitos que ocupam lugares sociais. Em lugar de exerccios contnuos de descrio gramatical e estudo de terminologias e regras que privilegiam to somente a forma das palavras ou a sintaxe da lngua, estuda-se o uso da lngua em situaes concretas de interao, percebendo as diferenas de sentido entre uma forma de expresso e outra. A lngua, nesse caso, o reflexo das relaes sociais, pois, de acordo com o contexto e com o objetivo especfico da enunciao que ocorre uma forma de expresso ou outra, uma variante ou outra. Em outras palavras, o locutor constri o seu discurso mediante as suas necessidades enunciativas concretas, escolhendo formas lingsticas que permitam que seu discurso figure num dado contexto e seja adequado a ele. Sendo assim, o locutor leva em considerao o seu interlocutor, tanto no que se refere imagem que tem dele, quanto construo de seu discurso, empenhando-se para que ele seja compreendido num contexto concreto, preciso e, conseqentemente, atinja o objetivo pretendido. O pensador russo Bakhtin (1997:95), questionando as grandes correntes tericas da lingstica contempornea, que reduzem a linguagem ou a um sistema abstrato de formas ( objetivismo abstrato ) ou enunciao monolgica isolada ( subjetivismo idealista ), prioriza que:

(...) na prtica viva da lngua, a conscincia lingstica do locutor e do receptor nada tem a ver com o sistema abstrato de formas normativas, mas apenas com a linguagem no sentido de conjunto dos contextos possveis de uso de cada forma particular.
Segundo o autor, no se pode separar a linguagem de seu contedo ideolgico ou vivencial, j que ela se constitui pelo fenmeno social da interao verbal, realizada atravs da enunciao, que um dilogo (no sentido amplo do termo, englobando as produes escritas). O sentido do enunciado se d atravs de uma compreenso ativa entre os sujeitos, ou seja, o efeito da interao dos interlocutores. Para Bakhtin, todo enunciado tem um destinatrio, entendido como a segunda pessoa do dilogo. A atividade mental do sujeito e sua expresso exterior se constituem a partir do social, portanto, toda a enunciao socialmente dirigida. no fluxo da interao verbal que a palavra se transforma e ganha diferentes significados, de acordo com o contexto em que surge. A categoria bsica da concepo de linguagem em Bakhtin a interao verbal, cuja realidade fundamental o seu carter dialgico. Dentro de uma concepo interacionista, a linguagem entendida, ento, como um dos aspectos das diferentes relaes que se estabelecem historicamente em nvel scio-cultural. Ela caracteriza-se por sua ao social. Nas palavras de Koch (1992:9), a concepo de linguagem como forma (lugar) de ao ou interao, aquela que encara a linguagem como atividade, como forma de ao, ao interindividual finalisticamente orientada; como lugar de interao que possibilita aos membros de uma sociedade a prtica dos mais diversos tipos de atos, que vo exigir dos semelhantes reaes e ou comportamentos. Ainda, como observa Osakabe (1994: 7): uma linguagem entendida como uma interlocuo e, como tal, de um lado, como processo, e de outro, como constitutiva (de) e constituda (por) sujeitos. Decorre da que, numa viso sociointeracionista da linguagem, a percepo das variedades lingsticas no se faz, como se observa no interior da primeira concepo de linguagem, com explicaes simplistas que refletem o certo e o errado, o aceitvel e o inaceitvel ou porque uma linguagem mais rica do que a outra. Penetrando mais fundo na essncia da linguagem e entendendo que a lngua est em constante evoluo, entende-se tambm que todas as variedades existentes em nossa sociedade pertencem nossa lngua e que, embora a lngua padro possua maior prestgio social, as demais variedades possuem, como a variedade

culta, a mesma expressividade e comunicatividade. Do ponto de vista interacionista da linguagem, a norma culta vista como uma variante, uma possibilidade a mais de uso e no exclusivamente como o nico uso lingisticamente correto e a nica linguagem representante de uma cultura. Instaura-se a relao dialgica e polifnica em contextos no imunes s variaes e diferenas existentes nas situaes concretas de uso. Koch (2002: 15) explicita que os sujeitos so vistos como atores/construtores sociais. Destaca, portanto,

(...) o carter ativo dos sujeitos na produo mesma do social e da interao e defendendo a posio de que os sujeitos (re)produzem o social na medida em que participam da definio da situao na qual se acham engajados, e que so atores na atualizao das imagens e das representaes sem as quais a comunicao no poderia existir.
Ao referir-se concepo de texto e de sentido de um texto, esclarece:

(...) o texto passa a ser considerado o prprio lugar de interao (...). Desta forma, h lugar, no texto, para toda uma gama de implcitos, dos mais variados tipos, somente identificveis quando se tem, como pano de fundo, o contexto sociocognitivo dos participantes da interao.(...) a compreenso deixa de ser entendida como simples captao de uma representao mental ou como a decodificao de mensagem resultante de uma codificao de um emissor. Ela , isto sim, uma atividade interativa altamente complexa de produo de sentidos, que se realiza, evidentemente, com base nos elementos lingsticos presentes na superfcie textual e na sua forma de organizao, mas que requer a mobilizao de um vasto conjunto de saberes (enciclopdia) e sua reconstruo deste no interior do evento comunicativo.
2. TEORIA X PRTICA No h como divorciar prtica x teoria, pois teorizamos e praticamos numa s medida. Se sempre adotamos uma prtica pedaggica com a produo de textos, por exemplo, e resolvemos mudar essa prtica, adotando uma nova metodologia de trabalho, no o fazemos (ou no deveramos faz-lo) simplesmente porque julgamos que a prtica anterior antiquada e queremos mostrar que somos modernos. necessrio saber o que estvamos fazendo, porque mudamos, qual o objetivo que queremos alcanar com essa nova prtica e, principalmente, qual a teoria e concepo de linguagem que a ela subjaz. Isso fundamental para que fixemos os nossos objetivos de ensino em bases slidas e para que nos coloquemos como sujeitos participantes da construo do conhecimento. Suassuna (1995) diz que a questo (...) no se produzir textos, motivar, fazer debates... etc. ainda so prticas viveis; o que importa a concepo de lngua que subjaz essas prticas. Silva e outros (1986: 22) chamam a ateno para que isso seja observado:

(...) a nossa formao no pode ser considerada s terica, porque impossvel que se discuta uma teoria sem relacion-la a uma aplicao. Toda teoria corresponde a uma aplicao em uma realidade, que mantm com essa teoria uma estreita relao. Da mesma forma, uma prtica no pode ser s prtica, como tambm no a mera aplicao de uma teoria, pois corresponde, em seus vrios momentos, a revezamentos de teorias. No h uma diviso entre teoria e prtica, tanto que, se forada a essa separao, a teoria torna-se uma forma arbitrria e pronta para .
Teoria e prtica, portanto, esto intimamente relacionadas e configuram-se na viabilidade do processo didtico.

3. METODOLOGIAS DE ENSINO X CONCEPES DE LINGUAGEM. Com base no conjunto de fundamentos acima explicitados podemos compreender melhor algumas questes sobre o nosso objeto de estudo e sua relao com a prtica pedaggica escolar. Passemos, ento, a analisar como o trabalho pedaggico no ensino do Portugus vem se processando na escola ao longo dos anos e qual a concepo de linguagem que se encontra implcita nessa prtica. Para isso, consideraremos, em virtude das limitaes de espao, os estudos que tematizam, principalmente, a prtica da linguagem escrita em sala de aula, evidenciando as idias de alguns estudiosos sobre esse tema, o suficiente para que nos levem a argumentos em favor ou contra certas prticas. Em um tempo no muito distante, acreditava-se que ensinar Lngua Portuguesa era simplesmente fazer os alunos decorarem uma mera listagem de regras da gramtica normativa. As classes gramaticais e as regras ortogrficas, por exemplo, eram expostas ao estudante de forma desvinculada da realidade quotidiana do uso da lngua. Nessa postura, enxergava-se o processo ensino/aprendizagem apenas sob um ponto de vista o do ensino -, considerando que essa forma de ensinar levasse o aluno a aprender. Ignoravase que esses dois lados do processo (ensino/aprendizagem) so duas faces diferentes de uma mesma unidade, ou seja, que o fato de estar ensinando algo nem sempre significa que o aluno esteja aprendendo, pois reproduzir o conhecimento muito diferente de constru-lo e de produzi-lo. Deste modo, os contedos trabalhados eram ditados pelo livro didtico e o texto servia como pretexto para ensinar teoria gramatical; as questes de leitura, conseqentemente, restringiam-se mera decodificao ou repetio do que o autor disse (afinal, o que interessava era o "contedo" - a gramtica normativa); a redao servia apenas para que se avaliasse a ortografia e, quando o aluno no apresentava um bom contedo, muitas vezes atribua-se a "falha" falta de criatividade, pois esta era tida como inata no indivduo. P ressupunha-se que os alunos devessem ter um dom, uma vocao especfica para escrever. Resultado: as avaliaes dos textos produzidos pelos alunos restringiam-se tambm mera correo de problemas ortogrficos e de outras questes gramaticais e de critrios totalmente subjetivos no que diz respeito ao contedo. O professor-avaliador assinalava os erros nas redaes e, depois de devolvidas aos alunos, no eram sequer comentadas. No eram oferecidas, assim, possibilidades de reviso e reelaborao do texto, pois este era visto como um produto fechado em si mesmo, servindo apenas para correo e nota. O professor no o lia e sim o avaliava. As atividades desencadeadas em sala de aula no eram transferidas para o processo de leitura e de escrita. Em relao aos temas o u aos ttulos propostos (ou impostos) para a redao, quase sempre, se repetiam ano aps ano e, normalmente, associavam-se s datas cvicas e comemorativas. O exerccio de redao era artificial, simulado, pois o texto no possua interlocutor e, portanto, no se configurava por uma relao dialgica. Era uma atividade isolada em que se privilegiava a forma em detrimento do contedo. O aluno devia mostrar que sabia escrever, e, por isso, preenchia a folha em branco com palavras bonitas, agradveis aos olhos do professor. Apareciam, a, os chaves, as frases feitas, os lugares comuns, os clichs e as expresses metafricas consagradas. A voz do aluno era calada, para em seu lugar, emergir a linguagem institucionalizada, j que havia controle e diretividade das idias, levando-o a uma s interpretao dos fatos valorizados socialmente e que reproduziam a palavra dita pela escola ou as palavras alheias. O professor era visto como o dono da verdade, e os conceitos registrados nos livros didticos eram tidos como verdades absolutas, imunes s criticas. O conhecimento, enfim, constitua-se como algo pronto e acabado. O aluno, nesse caso, era visto como um ser passivo, um receptculo do conhecimento que lhe era transmitido, j que o ato de ensinar limitava-se transmisso de informaes que deviam ser memorizadas e reproduzidas. Durante muito tempo, acreditou-se nessa prtica pedaggica fundamentada no ensino tradicional. Tal ensino, no entanto, vem sendo refutado e altamente criticado n medida em que os estudos sobre a linguagem se aprofundam, principalmente a partir dos anos 80.

Relacionando a prtica pedaggica a uma concepo estreita de lngua que instaura o trabalho alienado no ensino do portugus, Leite (1997: 24) se posiciona em alto tom:

Na medida em que a escola concebe o ensino da lngua como simples sistema de normas, conjunto de regras gramaticais, visando a produo correta do enunciado comunicativo culto, lana mo de uma concepo de linguagem como mscara do pensamento que preciso moldar, domar para, policiando-a, domin-la (...). Por isso, na escola, os alunos no escrevem livremente, fazem redaes , segundo determinados moldes (...).
Silva et al. (1986: 67), refletindo sobre a viso de lngua que caracteriza o ensino de lngua portuguesa nas escolas do ensino fundamental, apresentam um discurso relevante para a conscientizao da necessidade de mudana desse ensino. Manifestando-se contra a viso de lngua que sustenta o ensino da gramtica dizem:

A escola tem considerado a lngua como algo pronto, esttico, ordenado e previsvel, portanto possvel de ser transposta para exerccios, quadros e esquemas. Possvel de ser aprendida atravs de exerccios de repetio e memorizao de estruturas modelares. Uma lngua que antes de tudo um sistema estruturado de signos arbitrrios e convencionais, regido por leis lingsticas que se impem a cada indivduo em particular, para ser adquirido ou assimilado ou, ainda, aprendido em todos os seus traos normativos e estruturais. Uma lngua unitria, isenta de histria e de realidade e que - pior - quando usada diferenciadamente vista como precria, defeituosa, impura, sujeita a correes, purificaes, via, claro, ensinamentos gramaticais.(...). Uma lngua que no comporta as variedades dialetais (regionais, de classe social etc.), que esconde essas variedades e os confrontos e contradies que elas impem, que se forma segundo um ponto de vista preconceituoso e elitista. Uma lngua eleita como padro que nunca se identifica com a variedade falada pelas pessoas, mesmo as de maior cultura e de maior prestgio social; que se ancora em um modelo de escrita, que foi sistematizada pelos gramticos.
O posicionamento dos autores perante essa viso estreita de lngua sintetiza de forma clara a abordagem e a prtica de ensino de lngua que muitos estudiosos criticam por no serem eficazes para o ensino da linguagem. Vale ressaltar, ainda, que, conforme dizem os autores, essa a viso de lngua que interessa escola ter e difundir, por motivos polticos, ideolgicos e at mesmo de segurana nacional (p. 67) e, ainda, que tem por fim a massificao que facilita a homologao do poder. (p. 68) Na abordagem tradicional, a aprendizagem receptiva e automtica, prevalecendo a produo correta do cdigo escrito culto, visto como a nica varivel valorizada para todas as atividades em sala de aula. Privilegia-se, ainda, a forma, o aspecto material da lngua, em detrimento do contedo e da significao. A aprendizagem da forma das expresses, ento, se d com contedos totalmente alheios ao grupo social, dando-se nfase a modelos a serem reproduzidos e exercitados dentro da escola, preparando o aluno para usar essas expresses fora dela. Os comentrios acima explicitados em torno desse processo de ensino, deixam evidente que se entrelaam a, uma concepo que v na aprendizagem da teoria gramatical a garantia de se chegar ao domnio da lngua escrita e uma outra, que v, no trabalho com as estruturas isoladas da lngua, a possibilidade de se desenvolver a expresso escrita. Estamos nos referindo s duas primeiras concepes de linguagem, que foram descritas anteriormente, e que levam s prticas pedaggicas do ensino tradicional. Tais vises e prticas foram reconhecidas como propiciadoras do fracasso da escola, pois ficou evidente que o desempenho comunicativo dos alunos na utilizao da lngua no era promovido. O ensino da lngua era limitado ao estudo da lngua em si mesma e por si mesma. Logo, no auxiliava a aprendizagem de seus usos em contextos sociais.

Uma vasta reflexo sobre a prtica pedaggica em torno da linguagem toma corpo e as falhas que levam ao fracasso escolar no ensino do portugus so discutidas. Novas proposies de alternativas e prticas diferenciadas, iluminadas pela concepo interacionista comeam, ento, a tomar espao nas pesquisas lingsticas. Contrapondo-se s vises conservadoras da lngua, essa abordagem direciona a prtica pedaggica a encarar a pluralidade dos discursos. Como diz Citelli (1994:16):

Se o professor pensa o ensino da lngua a partir de uma referncia interacional (inter-ao), saber radicalizar o aspecto dialgico e trabalhar o seu discurso como um entre vrios , no meio dos quais estaro aqueles dos alunos que vivem experincias culturais diferenciadas, que falam sobre o mundo a partir de lugares mltiplos, que operam variveis lingsticas nem sempre afinadas com a do mestre. (...), o ensino da lngua, ter que refletir, (...), a dinmica do confronto inter e intradiscursivo e no apenas considerar a varivel linearmente codificada pela gramtica padro como a nica a ser valorizada e aplaudida.
A prtica pedaggica, nessa perspectiva, deixa de ser efetivada pelos exerccios contnuos de descrio gramatical, de regras e terminologias, de forma descontextualizada e artificial, com vistas ao domnio da norma culta, para, em seu lugar, oportunizar ao aluno o domnio das habilidades de uso da lngua em situaes concretas de interao, de forma a entender e produzir textos e a perceber as diferenas entre uma forma de expresso e outra. A descrio da lngua, nesse sentido, no deixa de ser apresentada, mas ela feita em momentos contextualizados, colaborando para a melhoria da produo de textos dos alunos, para a adequao de seus textos aos objetivos pretendidos junto aos interlocutores. As gramticas tradicionais, desse modo, no so o nico referencial de lngua padro, mas, outras fontes tambm o so, como os meios de comunicao social (jornais e revistas de boa qualidade, por exemplo). Isso porque a norma culta, como diz Geraldi (1996:59), no esttica, pronta, inabalavelmente infensa a seu uso nos processos interlocutivos , mas ela decorre do uso da lngua feito pela classe favorecida da sociedade contempornea e sofre variaes, no podendo, por isso, ser associada apenas variedade literria de pocas passadas. O trabalho pedaggico, dessa feita, contempla a linguagem em uso e em situaes de interlocuo, instituindo contextos de aprendizagem nos quais o aluno chega ao processo de interiorizao do conhecimento da modalidade escrita. Nesse sentido, preservam-se as funes sociais da linguagem escrita, consubstanciadas nas interaes de nossa sociedade letrada. Em relao variedade lingstica, a norma culta vista como uma variante, uma possibilidade a mais de uso e no exclusivamente como o nico uso lingisticamente correto e a nica linguagem representante de uma cultura, pois o realce, nessa concepo de linguagem, a interao em diferentes acontecimentos discursivos sociais e, como tal, instaura-se a relao dialgica e polifnica em contextos no imunes s variaes e s diferenas existentes nas situaes concretas de uso da linguagem. Conscientiza-se o aluno de que a fala e a escrita so modalidades, no mbito da linguagem verbal, que apresentam semelhanas e diversidades relacionadas s especificidades advindas das diferentes condies de produo dos atos de falar e escrever. O texto passa a ser concebido como unidade de ensino-aprendizagem, abrindo-se para o dilogo com outros textos, que remetem a textos passados e que faro surgir textos futuros . (Geraldi, 1997b :22). Consideram-se as variaes formais e discursivas que marcam diferentes tipos de texto como, por exemplo, os bilhetes, as cartas, as receitas, as narrativas, as notcias, os poemas, alm de textos que se associam a outras linguagens, como o caso das propagandas e dos quadrinhos. Para as produes, h um levantamento de idias relacionadas ao assunto, com discusses que possibilitem argumentaes a favor ou contra as idias enfocadas. Nos textos, aparece a heterogeneidade de vozes que no reproduzem simplesmente a palavra dita pela escola ou as palavras alheias, mas a palavra do prprio aluno.

Os alunos so orientados para adquirirem uma capacidade comunicativa, tanto no que se refere ao domnio dos mecanismos bsicos da linguagem, quanto postura crtica da realidade. Em decorrncia disso, o texto no visto como um produto, mas como um processo, como um trabalho que deve ser explorado, exposto, valorizado e vinculado aos usos sociais. Por outro lado, o professor no se impe como avaliador e juiz dos textos dos alunos, mas como um representante do leitor a que o texto se destina. Ele age como um interlocutor, encarando o aluno como sujeito de seu discurso. Com esse procedimento, o professor questiona, sugere, provoca reaes, exige explicaes sobre as informaes ausentes no texto, contrape palavra do aluno uma contrapalavra, refutando, polemizando, concordando e negociando sentidos mediante as pistas deixadas no texto. Tudo isso, para que o texto alcance o efeito de sentido proposto pelo autor. Exploram-se, nesse caso, as condies de produo dos textos escritos, reveladoras da funcionalidade da escrita. Para isso, segundo Geraldi (1995), os alunos, colocando-se como sujeitos de seus discursos, precisam ter algo para dizer a algum. Para dizer esse algo a algum por escrito, o sujeito deve buscar os recursos mais adequados para a consecuo de seu objetivo: que palavras e construes, que tipo de texto, que informaes, etc., devem ser escolhidas e qual a organizao desses elementos dentro do texto. A sala de aula passa a ser um lugar de interao verbal , e o professor deixa de ser a nica fonte do saber. Cruzam-se, aqui, os diferentes saberes, estabelecendo uma relao dialgica entre os conhecimentos. Aceitar a interao verbal como fundante do processo pedaggico deslocar-se continuamente de planejamentos rgidos para programas de estudos elaborados no decorrer do prprio processo de ensino-aprendizagem (Geraldi, 1995: 21). O trabalho pedaggico no se realiza em funo de um programa preestabelecido; ele se presentifica no cotidiano escolar, atendendo s reais necessidades dos alunos na produo de conhecimentos. CONSIDERAES FINAIS Esse estudo no teve a pretenso de ditar regras relativas consecuo do trabalho do professor, mas to somente suscitar reflexes e oferecer subsdios que esclaream o trajeto entre o ensino de lngua e sua relao com as concepes de linguagem. A anlise das principais concepes de linguagem que se inserem em algumas correntes tericas de crucial importncia para se entender o trabalho com o ensino de lngua portuguesa em sala de aula. Tal anlise permite que se distingam as tarefas que cabem ao professor em se tratando do uso da lngua na escola, quando subsidiadas por uma concepo de linguagem. Cabe ao professor, pois, desenvolver uma forma de ensino que realmente lhe parea produtiva para atender consecuo dos objetivos de lngua portuguesa que se tem em mente. A reflexo sobre o seu fazer pedaggico, no entanto, deve ser consciente e, caso pretenda operar a uma mudana de atitude, deve ter claro que, para haver mudanas, no basta mudar a prtica, a metodologia. H uma questo mais sria a ser resolvida antes de se adotar uma nova linha metodolgica, antes de se pensar em novos procedimentos de ao. Trata-se de aderir a uma nova concepo de lngua/linguagem, sem a qual no conseguir ultrapassar a insegurana de uma alterao de atitude, de refletir sobre os pressupostos da metodologia que adotar em sala de aula. Muitos professores resistem a mudanas e, ainda hoje, estudos revelam que ocorrem prticas pedaggicas ligadas s velhas e empoeiradas concepes de linguagem. certo, no entanto, que as novas propostas de ensino esto sendo incorporadas no plano de curso das escolas e que muitos professores tm-se esforado para assimil-las. Porm, consensual entre os estudiosos da linguagem a necessidade urgente de mudar de postura, visto que os alunos tm o direito de manejar eficientemente a lngua e a morosidade da transformao por um ensino que lhes assegure a proficincia da linguagem em situaes de interao comunicativa, causalhes graves prejuzos perante uma sociedade competitiva como a nossa. Travaglia (1997:10) faz um alerta ao professor sobre a operacionalizao de mudana de postura:

(...) o professor deve evitar a adeso superficial a modismos lingsticos ou da pedagogia de lngua materna, sem, pelo menos, um conhecimento substancial das teorias lingsticas em que se embasam e dos pressupostos de todos os tipos (lingsticos, pedaggicos, psicolgicos, polticos, etc.) que do forma a teorias e mtodos. A ansiedade de inovar ou parecer moderno nos leva muitas vezes a maquilar teorias e mtodos antigos com aspectos superficiais de novas teorias e mtodos, gerando no bons instrumentos de trabalho, mas verdadeiras degeneraes que mais perturbam do que ajudam, por no se saber exatamente o que se est fazendo. Da um pressuposto bvio de toda metodologia, mas no qual devemos insistir: no h bom ensino sem o conhecimento profundo do objeto de ensino (no nosso caso, da Lngua Portuguesa) e dos elementos que do forma ao que realizamos em sala de aula em funo de muitas opes que fazemos ou que no fazemos. (...) preciso, pois, estar consciente das opes que fazemos (...), ao estruturar e realizar o ensino de Portugus para falantes dessa lngua, em face dos objetivos que se julgam pertinentes (estes j so uma opo) para se dar aulas de uma lngua a seus falantes nativos.
Finalizando, esperamos que a anlise aqui exposta possa servir de subsdio terico e prtico para o delineamento dos fatores que entram no ensino/aprendizagem da linguagem e contribuir com aqueles que visam transformao do ensino de portugus na escola, com aqueles que se comprometem com a superao do fracasso nessa rea. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. 8. ed. Hucitec: So Paulo, 1997. BORBA, F. da S. Introduo aos estudos lingsticos. 12. ed. Campinas, So Paulo: Pontes, 1998. CABRAL, L. S. Introduo lingstica. 7. ed. Rio de Janeiro: Globo, 1988. CITELLI, A. O. O ensino de linguagem verbal em torno do planejamento. In: MARTINS, M. H. (Org.) Questes de linguagem . 4. ed. So Paulo: Contexto, 1994. ______. Desvendando os segredos do texto. So Paulo: Cortez, 2002. FRANCHI, C. Mas o que mesmo Gramtica?. In: LOPES, H. V. et al (Org.). Lngua Portuguesa: o currculo e a compreenso da realidade. So Paulo, Secretaria da Educao/Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas, 1991. GERALDI, J. W. Portos de passagem. 3. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1995. GERALDI, J. W. Da redao produo de textos. In: GERALDI, J. W. & CITELLI, B. Aprender e ensinar com textos de alunos. So Paulo: Cortez, v. 1, 1997b. KATO, M. A. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingstica. 5. ed. So Paulo: tica, 1995. KOCH, I. G. V. A inter-ao pela linguagem. So Paulo: Contexto, 1992. ______. L inguagem e ensino: exerccios de militncia e divulgao . Campinas, SP: Mercado de Letras-ALB, 1996. LEITE, L. C. M. Gramtica e literatura: desencontros e esperanas. In: GERALDI, J. W. O texto na sala de aula. So Paulo: tica, 1997. LOPES, E. Fundamentos da lingstica contempornea. So Paulo: Cultrix, 1979.

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*Mestre em Lingstica Aplicada - rea de concentrao: Ensino Aprendizagem de Lngua Materna UEM/Maring (PR). Professora de Lngua Portuguesa e Linguagem e Argumentao da UNIGRAN-MS.