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1 INTRODUO

O presente estudo busca reconhecer os saberes, competncias e habilidades que contribuem para o trabalho docente adequado na Educao Fsica Escolar, tendo como auxlio, as abordagens pedaggicas de maior representatividade nos meios acadmicos e os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Percorrendo a histria da Educao Fsica no Brasil, perodos distintos podem ser elencados para demonstrar as caractersticas da profisso. No inicio do sculo XX entre as dcadas de 20 a 60, a Educao Fsica fora utilizada como instrumento ideolgico e de manipulao, onde os militares, a classe mdia e os mdicos higienistas ditavam as regras de sua atuao, objetivando a produo de corpos saudveis, higienizados e a purificao da raa com objetivos eugnicos. Pontua-se ainda neste perodo a utilizao da Educao Fsica como preparao do corpo em defesa da ptria; A melhora na produo industrial atravs da fora fsica do trabalhador e a esportivizao, com seus gestos e tcnicas perfeitas,visando o alto rendimento (GUIMARES; et al., 2001). Muitos fatores contriburam para um novo redimensionamento da Educao Fsica nos anos de 1980, dentre eles encontra-se o apoio do governo a vrios professores para a realizao de estudos de ps-graduao no exterior, e o estabelecimento de convnios e intercmbios com centros de pesquisa estrangeiros. desta forma que se iniciam os debates contrapondo o modelo biologicista produzido at ento. As concepes de cunho filosfico, sociolgico, histrico, antropolgico e pedaggico passam a ser incorporadas por diversos autores da educao fsica,

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possibilitando o surgimento de novas propostas para a rea (CAPARROZ, 2005). Em consequncia destes avanos e novas teorias incorporadas das reas da psicologia, sociologia e filosofia, surgem nessa mesma poca, na Educao Fsica escolar, novas tendncias ou abordagens pedaggicas, o que foi um sinal de evoluo a caminho de uma nova proposta para a rea, j que no referido momento a formao profissional pecava em muito pela qualidade, um dos motivos pelo qual a Educao Fsica chegou a ser marginalizada (GUIMARES; et al., 2001). evidente que o caminho a se percorrer em direo a mudanas de foco na Educao Fsica Escolar no foi sem obstculos, sendo de fundamental importncia definir um ponto de referncia e ao em prol das transformaes requeridas. Frente necessidade de mudana, o professor concebido como ponto preponderante nesse processo. Betti e Zuliani (2002. p. 80) ensejam que:
Nesses tempos de rpidas e profundas transformaes sociais que repercutem, s vezes de maneira dramtica, a Educao Fsica e seus professores precisam fundamentar-se teoricamente para justificar comunidade escolar e prpria sociedade o que j sabem fazer, e, estreitando as relaes entre teoria e prtica pedaggica, inovar, quer dizer, experimentar novos modelos, estratgias, metodologias, contedos, para que a Educao Fsica siga contribuindo para a formao integral das crianas e jovens e para a apropriao crtica da cultura contempornea.

Quanto ao caminho a ser seguido, Galvo (1995) afirma em seu estudo que no h uma metodologia ideal para atingir os objetivos atuais da disciplina, o que existe sim, a necessidade da busca pela valorizao do educando, bem como a do prprio educador. Em virtude disso, emerge o questionamento: Quais competncias e habilidades o professor de Educao Fsica escolar deve possuir no exerccio de educar? Em busca dessas respostas iremos: Caracterizar a Educao Fsica Escolar de acordo com suas transformaes histricas, objetivos e contedos; Apresentar as abordagens

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pedaggicas e atuais metodologias da Educao Fsica Escolar; Refletir sobre como o professor de Educao Fsica, pautado nas novas tendncias pedaggicas, poder aperfeioar suas competncias e habilidades dentro da escola. A metodologia utilizada neste trabalho ser a pesquisa descritiva de carter bibliogrfico. Quanto pesquisa bibliogrfica Severino (2002, p. 77) revela que:
A bibliografia como tcnica tem por objetivo a descrio e a classificao dos livros e documentos similares, segundo critrios, tais como autor, gnero literrio, contedo temtico, data etc. Dessa tcnica resultam repertrios, boletins, catlogos bibliogrficos. E a eles que se deve recorrer quando se visa elaborar a bibliografia especial referente ao tema do trabalho. Fala-se de bibliografia especial porque a escolha das obras deve ser criteriosa, retendo apenas aquelas que interessam especificamente ao assunto tratado.

A escolha desse tema deve-se constatao factual do apreo que o aluno demonstra pela disciplina e as respostas positivas s propostas de atividades, somando-se a necessidade pessoal pela busca de aperfeioamento dos conhecimentos inerentes a Educao Fsica escolar. Quanto estima dos alunos pela disciplina, vemos em Carneiro (2006, p.1):
...O que a Educao Fsica significa para voc? , obteve-se as seguintes respostas: _ Um amor pelo esporte._ Me sinto livre! Venho de um monte de matria e na Educao Fsica me sinto distante._ Fico mais relaxada!_ Me sinto feliz, me sinto contente porque a gente vai fugir um pouco da sala de aula. Na Educao Fsica a gente fica mais livre, mais solto, relacionado ao espao._ Lazer dos alunos, melhor momento que tem..._ Alegria._ Significa muita coisa. Porque a gente aprende bastante na Educao Fsica. muito bom que a gente distrai a cabea no colgio._ Uma matria boa de se lidar, de praticar esportes, s!_ No tenho como explicar. No sei o que ela pode ser!_ Significa um exerccio para o corpo e para a mente._ A Educao Fsica ajuda a gente a repor as energias de outras reas. A Educao Fsica relaxa a gente mais. Deixa a gente mais relaxada. As outras reas ocupam muito a nossa cabea. mais prazeroso do que outra matria...

Tendo em vista o interesse do aluno para com a disciplina e sua identificao com o professor de Educao Fsica, almejamos durante a realizao desse trabalho, expor algumas observaes sobre a pratica profissional e suas atribuies, as quais

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entendemos, no podem ser limitadas somente a uma quadra, em atividades restritas a modalidades esportivas. Em suma, a monografia foi estruturada em trs partes: na primeira, apresentaremos um breve panorama histrico da Educao Fsica escolar no Brasil. Na segunda, a discusso ser pautada em algumas das principais abordagens pedaggicas da Educao Fsica escolar e a consequente importncia das mesmas no processo de reflexo de novos caminhos na interveno pedaggica do professor de Educao Fsica. E, por fim, apresentaremos algumas habilidades e competncias necessrias ao professor de Educao Fsica na escola, com o intuito de auxiliar na reflexo rumo a uma ao docente que valorize a relao professor-conhecimentoaluno, livre dos antigos pensamentos e metodologias mecanicistas que ainda hoje podemos encontrar em vigor nas prticas de ensino.

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UM BREVE HISTRICO DA EDUCAO FSICA ESCOLAR

BRASILEIRA

2.1 Educao Fsica e seus caminhos

Para fazermos uma anlise em relao Educao Fsica Escolar, torna-se necessrio discorrermos atravs da histria e apresentarmos os acontecimentos que influenciaram na construo de novas concepes e prticas pedaggicas.

Transformaes ocorreram desde a incluso da Educao Fsica na escola brasileira, quando em 1851, atravs da reforma de Couto Ferraz, houve incluso de exerccios fsicos, influenciado pelo modelo Europeu utilizado no sculo XVIII por Guths Muths, J. J. Rosseau, Pestalozzi e outros. Em 1854, j como Ministro do Imprio, Couto Ferraz regulamentou a ginstica como disciplina obrigatria no primrio e a dana artstica no secundrio. Em 1882 o Projeto n 224 realizado por Rui Barbosa, recomendou a obrigatoriedade da ginstica, estendendo-a para ambos os sexos e que a mesma fosse oferecida para as escolas. Contudo, foi somente a partir da dcada de 20 do sculo XX que vrios Estados incluram a Educao Fsica em suas reformas educacionais, a qual ainda era denominada como ginstica (BETTI, 1991). A escola Europia, mais especificamente a francesa, teve forte influncia na Educao Fsica brasileira atravs de seus movimentos ginsticos, que a adotou desde a dcada de 20 at a de 60. Tudo isso era concebido com forte conotao militar proveniente da Escola Militar Normal de Ginstica de Joinville - Le - Pont, na Frana, que fora divulgada no Brasil atravs de uma misso militar daquele pas (BETTI, 1991).

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A partir da dcada de 30, a perspectiva higienista, que tem como objetivo valorizar o desenvolvimento fsico e moral usufruindo do exerccio fsico para tratar de situaes como hbitos de higiene e sade, tornou-se a concepo dominante na Educao Fsica (DARIDO, 2005). Com isso, o mdico tornou-se a figura de referncia e perito na arte de diagnosticar, corrigir e melhorar o corpo social, mantendo o mesmo em permanente estado de sade. A famlia passou a ser mais incisivamente definida como incapaz de proteger a vida de crianas e adultos, devido os altos ndices de mortalidade infantil, e s condies de sade dos adultos que eram por demais precrias, conseguindo assim a concepo higienista impor famlia uma educao fsica, moral, intelectual e sexual, inspirada nos preceitos sanitrios da poca, e que envolveu os higienistas com a Educao Fsica escolar dentro de um quadro compreendido como sendo uma extenso da educao familiar (CASTELLANI FILHO, 2005). Diante dos fatos, Guimares; et al (2001. p. 17) compreende que:
Ao longo de sua histria, a educao fsica vem sendo usada como um instrumento ideolgico e de manipulao. Esteve estreitamente ligada s instituies militares e classe mdica, sendo estes vnculos determinantes para a concepo da disciplina e suas finalidades, direcionando o seu campo de atuao e a forma como devia ser ensinada. Visando a educao de corpo e tendo em vista um fsico saudvel e equilibrado organicamente, a educao fsica esteve ligada aos mdicos higienistas que buscavam modificar os mtodos de higiene da populao. Alm disso, por decorrncia do grande nmero de escravos negros no pas, a educao fsica esteve associada educao sexual, na qual as pessoas eram responsabilizadas em manter a pureza e a qualidade da raa branca (eugenia). Dentro deste contexto, sob a influncia da filosofia positivista, as instituies militares visavam com a educao fsica a ordem e o progresso, pois era de fundamental importncia a formao de indivduos fortes e saudveis para a defesa da ptria e seus ideais.

Como pudemos observar at agora, as aulas de educao fsica eram associadas ginstica, obedecendo ao interesse dos militares e isso se perpetuou at a dcada de 60, quando os generais assumiram o Poder Executivo em 1964, e

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expandiram o sistema educacional ulitizando as escolas pblicas e particulares como propaganda do regime militar. A associao da Educao Fsica escolar com o esporte ocorreu aps o sucesso da Seleo Brasileira de Futebol nas copas do mundo de 1958, 1962 e 1970, estimulando polticas educacionais de incentivo ao esporte na escola e culminando em um predomnio dos contedos esportivos nas aulas de Educao Fsica. Diante dessa nova perspectiva educacional, a escola tinha como objetivo selecionar os alunos mais habilidosos, com o professor desempenhando papel centralizador, diretivo, com os fins de alto rendimento atravs de uma prtica repetitiva e mecnica dos movimentos esportivos (DARIDO, 2005). As pesadas e exaustivas crticas feitas ao modelo esportivista no comeo de 1980 levou alguns profissionais da Educao Fsica Escolar a repensar a metodologia do alto rendimento. Em busca dessa mudana, criou-se um modelo de extrema oposio, o modelo recreacionista, no qual, provavelmente por uma m interpretao de sua essncia ou falha nas condies de trabalho e formao dos professores, as aulas de educao fsica ficaram a cargo do aluno, e este decidia o que queria fazer durante as aulas, escolhendo o jogo e a forma como queria pratic-lo. O professor nessa proposta ficava restrito a mera incumbncia de oferecer uma bola, e marcar o tempo, o que o transformou em uma espcie de auxiliar. Vale ressaltar que esse modelo no defendido por professores ou acadmicos, mas tm grande representatividade no contexto escolar. Essa prtica ficou conhecida como dar a bola (grifo do autor) o que se torna rprobo, pois desconsidera todo conhecimento pedaggico do professor (DARIDO, 2005).

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A partir desse quadro, tornou-se necessrio mudanas que dessem Educao Fsica escolar novos rumos de ordem pedaggica atravs de propostas que fundassem novas concepes de ensino. Castellani Filho (2005), cita a realizao de alguns eventos como o Congresso Brasileiro de Cincias do Esporte, realizado em So Luiz do Maranho, como a retomada de um debate interrompido com o golpe militar de abril de 1964. Darido (2005), tambm ressalta a importncia dos movimentos de organizao civil, inclusive com a participao de acadmicos da rea de Educao Fsica solicitando o direito de eleger seus governantes (movimento Diretas j). Outro fato importante foi a liberdade obtida pelos acadmicos em relao s pesquisas cientficas e filosficas, mesmo aquelas que eram contrrias s tendncias do regime de governo. Essas mudanas constituiram-se fatores de significativa importncia para uma mudana do sistema adotado at o momento, que valorizava o desempenho fsico como objetivo nico na Educao Fsica escolar.

2.2 A Cultura Corporal do Movimento

A partir de vrias mudanas de concepo pedaggica que se iniciam na dcada de 80, a Educao Fsica passa a ser concebida como de carter formativo integral da criana e do jovem, porm ainda impregnada de uma viso biologicista e recreacionista decorrente do passado, e que ainda hoje influencia propostas de Educao Fsica dentro de alguns currculos escolares. Felizmente, na atualidade, a concepo acima criticada vem perdendo sua fora em face ao advento da Cultura Corporal do Movimento, denominao moderna empregada como sinnimo dos contedos da Educao Fsica escolar compostos pela dana, ginstica, jogo, lutas e

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esportes. Essa transformao nos contedos e propostas da Educao Fsica na escola ultrapassa os fins apenas biolgicos aos quais se submetia, passando a assumir o compromisso em formar cidados crticos e autnomos nas questes que envolvem o corpo e o movimento humano (BETTI, ZULIANI, 2002). Ainda em relao ao termo Cultura Corporal do Movimento, Darido (2005) explica que, em decorrncia de adaptaes biolgicas sofridas pelos seres humanos na busca de resolver problemas relacionados sobrevivncia, mediante sua fragilidade perante o ambiente, certas caractersticas foram se desenvolvendo no sentido de aprimorar as habilidades motoras para a caa, a pesca o trabalho no campo, na conquista de novos espaos, por motivos relacionados religio ou ao ldico. Assim sendo, uma enorme gama de conhecimentos foi se produzindo, se transformando e se ressignificando no decorrer da histria humana, dando origem a uma Cultura Corporal do Movimento. Alm de determinar a escolha dos contedos a serem trabalhados na escola, a cultura corporal do movimento visa contextualizar as expresses corporais durante as aulas, dando Educao Fsica a possibilidade de associar as complexas relaes do cotidiano e as questes sociais urgentes com a prtica pedaggica (DARIDO,2005). O que fundamenta os princpios ideais dos trabalhos na rea so as concepes de corpo e movimento scio-culturalmente adquiridas. Compreender tais princpios possibilita que a Educao Fsica formule seus contedos e os englobe no formato de cultura corporal do movimento. Inserindo o aluno nessa Cultura, a escola ser capaz de formar cidados com a capacidade de transcrev-la, adapt-la e redesenh-la para seu usufruto. Possibilitar o exerccio crtico da cidadania e a busca da melhoria na qualidade de vida, procurando em cada um de seus contedos uma

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ferramenta para desenvolver sua comunicao, expresso de sentimentos/emoes, formas de lazer e manuteno da sade (BRASIL, 1998). Desta forma a Educao Fsica na escola incumbe-se de preparar o aluno para se tornar crtico ao escolher e praticar qualquer atividade fsica, tirando o mximo de benefcios, no s de momento, mas construindo o hbito de movimentar-se consciente, avaliando a qualidade das atividades que lhe so oferecidas, sendo elas de instituies pblicas ou privadas, identificando, portanto, as prticas que melhor lhe promovam o bem-estar (BETTI, ZULIANI, 2002). Os mesmos autores tambm afirmam que a Educao Fsica tem como um de seus objetivos conduzir o aluno a elucidar os motivos pelos quais realiza suas atividades fsicas. Lev-los a tomar atitudes positivas em relao a essas prticas corporais, bem como a ser detentor de comportamentos que se adequem a tais prticas e favorea seu intelecto com a anlise e compreenso das informaes de carter cientfico e filosfico que permeiam a Cultura Corporal do Movimento.

2.3 As Dimenses de Contedo

Darido (2005), afirma que para a construo da autonomia e desenvolvimento integral do aluno, a Educao Fsica deve integrar em seu processo pedaggico dimenses que vo alm do fazer. O que se deve saber, o que se deve saber fazer e como se deve ser, so alguns dos questionamentos geradores das Dimenses de Contedos que, respectivamente, dividem-se em dimenso conceitual, procedimental e atitudinal.

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Essa proposta teve entre seus principais autores, Libneo (1994), Zabala (1998) e Coll et al (2000) que compreendem os contedos como um aglomerado de conhecimentos, habilidades, valores e atitudes que devem ser organizados e aplicados pelos alunos em suas vivncias cotidianas. Nesse sentido, possvel notar uma viso sistmica de ser humano, onde uma dimenso indissocivel da outra visando a formao integral do aluno. Essas dimenses, ao serem apresentadas nos Parmetros Curriculares Nacionais, enfatizam que os contedos escolares devem ser abordados em procedimentos, conceitos e atitudes, sendo que os procedimentos no visam apenas o desenvolvimento de um determinado conjunto das habilidades motoras, tampouco se restringem ao contexto dos fundamentos esportivos, mas incluem no processo pedaggico noes de organizao, sistematizao e aperfeioamento das mais variadas prticas corporais. Os conceitos devem ser produto da relao entre as noes de regras, noes tticas, dados histricos de modalidades e a insero reflexiva da tica, esttica, sade, desempenho motor, dentre outros temas relativos cultura corporal do movimento. Reserva-se para a atitude o papel de construir no aluno uma postura que se caracterize pela responsabilidade consigo mesmo e com o prximo (BRASIL, 1998). Darido, (2005) exemplifica de forma clara algumas possibilidades de se trabalhar os contedos da Educao Fsica nas trs dimenses. Dimenso conceitual Relacionar as atuais necessidades de atividade fsica com as mudanas ocorridas nos trabalhos corporais aps o advento das novas tecnologias; Ter conhecimento das mudanas nos esportes e suas causas; Noes

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bsicas de ergonomia no cotidiano, e a forma correta de se executar os exerccios fsicos. Dimenso procedimental Ter a vivncia e se apropriar de alguns fundamentos bsicos dos esportes, ginsticas, lutas. Sentir os movimentos proporcionados pelos diferentes ritmos relacionados s danas. Interagir corporalmente com as vrias formas e situaes de jogos e brincadeiras. Dimenso atitudinal Dar o devido valor essncia dos jogos e brincadeiras; Respeitar os colegas e adversrios, resolvendo os impasses de forma no-violenta atravs de dilogo; Fazer-se parte integrante nas atividades em grupo, contribuindo e interagindo; Despir-se de preconceitos de qualquer origem. Muito das teorias sobre as dimenses dos contedos so na realidade constataes reais obtidas a partir de estudos e pesquisas realizadas por diversos autores em diferentes situaes envolvendo o universo escolar. Em um desses trabalhos realizado com o ensino mdio por Menezes e Verenguer (2006), os autores revelam que grande parte dos professores, objeto de seu estudo, j deixaram de se pautar apenas na dimenso procedimental, revelando que para eles a Educao Fsica parte integrante do processo de escolarizao e, desta forma, deve ser concebida para contribuir na formao integral do aluno. Afirmam ainda que a disciplina deve estruturar o planejamento e os objetivos baseando-se nas trs dimenses de contedo, alm da adoo de estratgias adequadas para atingirem de forma precisa as reais necessidades dos alunos. Isso pode ser constatado pelos autores atravs da satisfao apresentada pelos alunos ao adentrarem a quadra, local onde eles declararam possuir a convico de estar adquirindo conhecimento.

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Dos 35 questionrios respondidos pelos alunos do 2 ano temos: que a importncia da Educao Fsica para os alunos e tambm as notas das aulas, correspondem respectivamente 66% e 91%, e para valores consideramos a soma de bom e timo. Observamos que nos quesitos notas dos contedos, conhecimento adquirido e assuntos abordados temos os seguintes resultados; 74%, 54% e 74%, respectivamente. Para os quesitos auto-avaliao e motivao temos, para ambos os casos, 57% de bom e timo (MENESES, VERENGUER, 2006, p. 104).

2.4 Educao Fsica e Prxis

Cabe, portanto, Educao Fsica propiciar um tipo de conhecimento que concilie o saber incorporado vivncia concreta, no devendo transformar a riqueza da cultura corporal apenas em algo que se discurse sobre, mas um agir fundamentado em conhecimentos que produzam uma ao pedaggica impregnada de corporeidade e que esta culmine no ato de sentir e se relacionar que contemple os aspectos motores, emocionais, sociais e culturais do educando. Aprender nesse sentido passa a ser um exerccio conjunto entre a teoria e a prtica. Dessa maneira o aluno incentivado a questionar tudo aquilo que o envolve no mundo da cultura corporal: as modalidades, a intensidade das atividades, a fadiga, o sentir-se bem, as condies que a sociedade oferece para a prtica de atividades, quem mais se interessa por essa ou aquela atividade, os fatores sociais que envolvem o esporte de alto rendimento, etc. Questionamentos inerentes ao processo de autonomia proposto pela Educao Fsica num caminho gradativo e cuidadoso que leve ao usufruto consciente da cultura corporal do movimento (BETTI, ZULIANI, 2002). A proposta de uma relao indissocivel da prtica pedaggica com os contedos da Educao Fsica e as relaes do cotidiano que envolvem os alunos. funo da escola transmitir o conhecimento cientfico sem desvalorizar as expresses

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corporais que conectam o ser humano realidade natural e social na qual est inserido. Assim o aluno tornar-se- reflexivo, crtico perante as questes j vividas e que ainda vive, procurando entender o mundo para, ento, atuar no mesmo (MIRANDA, LARA, RINALDI, 2009). Darido (2005), em relao a todos os preceitos descritos at aqui, refora que a preocupao principal deve ser direcionada para a prtica pedaggica, tendo como objetivo primordial a insero do aluno na Cultura Corporal do Movimento em todos nveis da formao bsica da educao, formando cidados que vo usufruir, compartilhar, reproduzir e transformar as manifestaes corporais que caracterizam essa rea. Tais contedos a dana, o jogo, o esporte, a ginstica e a luta devem ser elaborados em todas as dimenses (conceitos, procedimentos e atitudes) para que sejam contextualizados e vivenciados a partir das reflexes dos educandos. Para que todos os alunos participem das atividades nas aulas de educao fsica, uma gama considervel de vivncias devem ser proporcionadas, levando-se em conta a diversidade de repertrio motor e expectativas de cada educando. Os objetivos das aulas devem fazer parte de discusses entre professor e aluno, onde as vivncias so explicadas a fim de alcanar os resultados almejados. Por fim, as aulas devem ser avaliadas pelo professor e pelos alunos em um esforo coletivo na busca de melhorias e solues necessrias para cada turma, de forma democrtica e transparente, em que os critrios das observaes sejam do conhecimento de todos, bem como a partilha dos conhecimentos, intenes, dvidas e preocupaes do professor (DARIDO, 2005). Aps apresentarmos alguns momentos histricos relevantes que delinearam uma determinada forma de pensamento na Educao Fsica, discutiremos na prxima

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etapa deste trabalho, algumas abordagens pedaggicas que apontam novos caminhos para a atuao docente na escola.

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AS

ABORDAGENS

PEDAGGICAS:

PROPOSTAS

PARA

AS

MUDANAS

3.1 Relembrando o contexto anterior

Antes de uma apresentao das abordagens, importante sublinhar algumas caractersticas da Educao Fsica antes da dcada de 80, a partir da qual as principais tendncias comearam ser formuladas. Nesse perodo, a Educao Fsica era totalmente conduzida pelos fatores polticos vigentes, determinando seus objetivos em funo dos interesses do governo militar da poca. O higienismo e o militarismo comungavam a idia de um cidado saudvel, forte e disciplinado para a formao de um indivduo capaz de proteger e prosperar a ptria. Seguindo esta linha de pensamento, o esportivismo incumbia Educao Fsica o papel de produzir atletas vencedores, para a promoo do pas nas mais variadas competies, visando a construo moral do cidado (atleta) e a disciplina fsica. Todas essas concepes adotavam uma pedagogia diretiva, onde prevalecia a tcnica, os limites fsicos e a repetio de gestos em detrimento dos conceitos, historicidade e aspectos socioculturais, culminando em uma educao onde apenas o mais apto era valorizado (BETTI, 1991, SOARES, 1992, BRACHT, 1999, CASTELANI, 2005, DARIDO, 1999/2003/2005). Em contraste proposta militarista, o modelo recreacionista caracterizou-se por tentar reverter, sem sucesso, a pedagogia de rendimento, pois por uma soma de

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motivos, no conseguiu implementar nas aulas de educao fsica um processo pedaggico pautado em objetivos concretos, conceitos e atitudes, reduzindo o papel do professor a um nvel de auxiliar (DARIDO, 1995). A autora ainda destaca a restrio do professor durante as aulas de educao fsica, onde sua obrigao era simplesmente oferecer uma bola e cuidar para que a aula tivesse um bom andamento, reprimindo todo conhecimento pedaggico adquirido pelo professor durante a sua formao.

3.2 Abordagem Psicomotora

O ponto de partida desta abordagem, segundo seu maior representante, Jean Le Bouch, o conceito de imagem corporal, o resultado das relaes mtuas entre o organismo e o meio, formando o ncleo da personalidade. Nesse sentido, o conjunto equilibrado entre as funes psquicas e motoras no decorrer de sua maturidade, tem a finalidade de colaborar com o desenvolvimento do indivduo (LE BOUCH, 1984). A imagem do corpo sob uma tica fisiolgica e organstica, concebida a partir de toda a dimenso que se d noo dos aspectos mentais e sociais adquiridos a partir das relaes do corpo humano e o ambiente material, enquanto que a psicanlise define a imagem corporal como uma representao mental do prprio corpo, um corpo imaginrio associado imagem visual de si mesmo e do outro. (LE BOUCH, 1984) Desta forma, este mesmo autor objetiva em seus trabalhos acerca da educao psicomotora, um meio, onde as crianas disponham de uma imagem do corpo operatrio (grifo do autor), resultado da equidade entre as etapas da maturao psicomotora: A etapa do corpo vivido, imagens alucinatrias representando suas

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experincias afetivas, e a etapa do corpo percebido, caracterizada pela interiorizao da imagem corporal construda atravs da associao da imagem visual do corpo e as sensaes tteis e cinestsicas correspondentes. Com isso, a criana dispe de subsdios para programar mentalmente aes em torno do objeto e do seu prprio corpo. Em sua origem, a psicomotricidade voltava-se s patologias neuropsiquitricas infantis sob a denominao de reeducao psicomotora, onde as enfermidades ditas mentais eram tratadas a partir dos efeitos que essas provocavam ao corpo e seus movimentos. Para suprir a necessidade de uma educao real do corpo, inicia-se a introduo dos conceitos da psicocintica ou psicomotricidade nas aulas de educao fsica, pois segundo Le Bouch (1984), o objetivo da Educao Fsica era o domnio sobre o corpo, ou seja, o desenvolvimento das funes psicomotoras. Uma vez apresentados resultados positivos junto s crianas com transtornos patolgicos que prejudicavam sua relao com o mundo, vlida a insero da psicomotricidade na educao de base das escolas primrias, a qual coincide com o perodo de maturao do esquema corporal das crianas ditas normais. A psicomotricidade trabalhada nessa faixa etria leva a criana a tomar conscincia de seu corpo, da lateralidade, a ter noo espao-tempo, a adquirir habilidade e coordenao de gestos e movimentos (LE BOUCH, 1984). A psicomotricidade tem dentro de sua metodologia de ensino dois pontos a serem considerados de grande importncia: os aspectos relacionais e o

desenvolvimento funcional.

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Os aspectos relacionais tratam das questes envolvendo o intercmbio interhumano. A qualidade das relaes com o outro definem a personalidade e o temperamento com o passar do tempo. O desenvolvimento funcional diz respeito representatividade que a presena das habilidades gestuais ou a falta delas trazem para as relaes sociais entre as crianas (LE BOUCH, 1984).
A ajuda dada pelo educador distribui-se segundo dois plos. Por um lado, pela sua atitude e a qualidade afetiva, devem introduzir uma relao positiva e criar um clima favorvel aos intercmbios. Por outro lado, sua competncia tcnica deve permitir-lhe propor ou introduzir situaes educativas e associ-las visando a um melhor desenvolvimento funcional. O relacional e o funcional no so s dois aspectos simplesmente complementares, mas sim uma estreita relao de interdependncia que os une de maneira dialtica e indissocivel (LE BOUCH, 1984, p.28).

Darido (2005), relata que a psicomotricidade inicia uma nova fase nas responsabilidades do professor de Educao Fsica, passando a incluir e valorizar os conhecimentos de origem psicolgica em detrimento aos objetivos biolgicos e de rendimento corporal.
A perspectiva renovadora da psicomotricidade est na proposio de um modelo pedaggico fundamentado na interdependncia do desenvolvimento motor, cognitivo e afetivo dos indivduos, bem como na tentativa de justific-la como um componente curricular imprescindvel formao das estruturas de base para as tarefas educacionais da escola. O discurso e a prtica da Educao Fsica sob essa influncia da psicomotricidade conduz necessidade do professor se sentir com responsabilidades escolares e pedaggicas. Busca desatrelar sua atuao na escola dos pressupostos da instituio esportiva, valorizando o processo de aprendizagem, e no mais a execuo de um gesto tcnico isolado (DARIDO, 2005, p. 8)

3.3 Abordagem Desenvolvimentista

Para o principal representante dessa abordagem, Go Tani, a Educao Fsica visa o atendimento das reais necessidades e expectativas da criana, sendo necessrio compreender as caractersticas da faixa etria da populao a ser trabalhada, no que

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se refere ao crescimento, desenvolvimento e aprendizagem, sob a pena de se equivocar frequentemente no estabelecimento de objetivos, mtodos e contedos de ensino. Alm disso, o autor afirma ainda que, embora o domnio motor seja predominante nessa abordagem, isto no significa que o desenvolvimento afetivoemocional sejam esquecidos, em outras palavras, quando se tem esta viso integrada e sistmica do comportamento humano, a Educao Fsica, ao trabalhar os movimentos ou habilidades motoras, desenvolve a afetividade, a socializao, a cognio e as qualidades fsicas envolvidas (TANI et al, 1988).

3.3.1 O desenvolvimento motor Uma vez que o principal objetivo da Educao Fsica o movimento humano, fica clara a necessidade de uma concentrao maior num objetivo bsico, a aprendizagem do movimento. Isto se justifica pelo reconhecimento de que o ser humano apresenta uma srie de mudanas em sua capacidade de se mover. Essas mudanas ocorrem progressivamente durante toda a sua vida, seguindo uma seqncia de desenvolvimento (TANI et al, 1988).
Movimentos adquiridos culturalmente Combinao de movimentos fundamentais Movimentos fundamentais Movimentos rudimentares Movimentos reflexos Quadro 1:Sequncia de desenvolvimento Fonte adaptada: (TANI et al ,1988) A partir de 12 anos 7 a 12 anos 2 a 7 anos 1 a 2 anos Vida intra uterina a 4 meses aps o nascimento

Como demonstrado no esquema acima, o desenvolvimento se d a partir do momento em que as respostas sensrio-motoras, nas fases inferiores, adquirem

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padres mais consistentes de movimentos, que por sua vez prosseguiro sendo refinados e combinados em habilidades motoras, possibilitando ao indivduo a aquisio das formas de movimento mais especficas e amplas que a cultura do movimento pode oferecer. Pode-se dizer que a tarefa deve estar ajustada criana e no a criana tarefa. O autor aponta outro dado importante no processo de desenvolvimento motor, afirmando que a sequncia de dominao das atividades depende em sua maioria do fator maturacional, enquanto que o grau e a velocidade em que ocorre dependem das experincias motoras vividas e da individualidade biolgica.

3.3.2 Aprendizagem motora

O processo de aprendizagem motora inicia-se no momento em que o indivduo est para adquirir uma habilidade motora, normalmente para soluo de algum problema apresentado pelo meio externo. Para tanto, necessita do processamento de informaes advindas do ambiente externo e do prprio corpo na construo da resposta ou movimento que a situao exige. Atravs da conscincia do prprio corpo, ele recebe informaes de como est sendo realizado o movimento, e aps sua execuo, os dados percebidos visualmente descrevem se obteve sucesso ou no em atingir seu objetivo. essas respostas d- se o nome de feedback (TANI et al, 1988). Segundo o autor, a importncia do professor no processo ensino-

aprendizagem, o de auxiliar o feedback dos alunos, pois mesmo que estes tenham a capacidade de perceber seus erros, podem no conseguir identificar sua origem, impossibilitando as mudanas necessrias nas prximas tentativas. O ideal que os

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alunos desenvolvam o seu prprio mecanismo de deteco e correo de erros e que sejam capazes de fazer a auto-avaliao. Durante todo o processo de aprendizagem, as aes motoras exigidas se tornam cada vez menos dependente das demandas da ateno.
...em outras palavras, o movimento se torna menos sujeito ao controle cognitivo e tambm menos sujeito s interferncias do meio ambiente. Existe a transferncia de controle dos movimentos dos centros mais elevados do sistema central para os centros mais baixos, liberando o sistema de processamento central, para permitir ao executante ocupar-se com outros aspectos da performance ou mesmo com outras atividades (TANI et al, 1988, p. 96-97).

A Educao Fsica, ao estruturar suas bases nos conhecimentos e pressupostos oferecidos pela abordagem desenvolvimentista, pode possibilitar a preparao de um ambiente escolar que auxilie todas as crianas no desenvolvimento mximo das suas potencialidades motoras, levando sempre em considerao suas caractersticas e limitaes (TANI et al, 1988).

3.4 Abordagem Construtivista-interacionista

A proposta construtivista-interacionista est cada vez mais presente nos diferentes segmentos da escola, fazendo oposio a proposta mecanicista da Educao Fsica que se caracteriza pela padronizao dos movimentos e a busca do rendimento mximo, deixando de lado as experincias vividas pelos alunos e suas individualidades, selecionado os mais habilidosos para competies esportivas (DARIDO, 2005). ...no acredito na existncia de padres de movimento, pois, para tanto, teria que acreditar tambm na padronizao do mundo (FREIRE, 2003, p. 22).

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O construtivismo na rea da Educao Fsica escolar, busca considerar o conhecimento que cada aluno j possui, resgatando uma cultura de jogos e brincadeiras, aproveitando os jogos com regras, as brincadeiras de rua, as rodas cantadas e outras atividades, inserindo esse universo cultural no processo de ensino aprendizagem (DARIDO, 2005). Freire (2003), ressalta que as habilidades motoras que so desenvolvidas utilizando-se de jogos e brincadeiras j inseridas no universo da cultura infantil podero se desenvolver de maneira mais prazerosa. Jogos como amarelinha, pega-pega cantigas de roda, tm exercido papel importante no desenvolvimento das crianas e seria interessante utilizar-se dessas atividades para estabelecer uma linguagem comum, j conhecida das crianas, e progredir a partir dessas atividades. A adoo dessas atividades defendida por Freire (2003) como facilitadora no trabalho de professores das escolas de primeira infncia, pois garantiriam o interesse e a motivao das crianas. O autor porm adverte que o jogo dentro da escola, orientado pelo professor, deve ser diferente daquele praticado fora da escola. preciso que ele esteja inserido em um projeto com objetivos educacionais, como qualquer outra disciplina. O professor deve almejar a reproduo, a valorizao e a criao de contedos relativos cultura corporal do movimento que facilitem criana tomar conscincia de seu corpo e de suas aes.

3.5 Abordagem Crtico-superadora

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A proposta crtico-superadora utiliza como principal ponto de apoio o discurso da justia social baseando-se no marxismo e neo-marxismo, levantando questes de poder, interesse, esforo e contestao. Acredita que qualquer conceito que venha tratar da pedagogia em mbito mais aprofundado, deve levar em considerao sobre como adquirimos estes conhecimentos, contemplando a questo da contextualizao dos fatos e do resgate histrico (DARIDO, 1999). A autora ainda classifica como fundamental esta percepo, pois possibilitaria por parte do aluno uma compreenso da produo humana que expressa uma determinada fase, e que houve mudanas ao longo do tempo. Segundo Soares et al (1992) a perspectiva da Educao Fsica Escolar nessa abordagem, apia-se nos fundamentos sociolgicos, antropolgicos, filosficos, psicolgicos e, enfaticamente, nos biolgicos, para educar o homem com

caractersticas que o deixaro em uma situao social privilegiada na sociedade competitiva de livre concorrncia. Utiliza da educao para adaptar o homem sociedade, mostrando sua caracterstica de sujeito histrico, podendo intervir na transformao da mesma. Soares et al (1992), ressalta que a escola, na perspectiva de uma pedagogia crtica superadora, deve selecionar os contedos da Educao Fsica exigindo coerncia com o objetivo de promover a leitura da realidade. Analisar a origem dos contedos conhecendo o que determinou a necessidade de seu ensino, considerar a realidade dos materiais utilizados pela escola, onde essas atividades sero aplicadas e o tempo disponvel para as aulas, tambm devem ser levadas em considerao. Nesse sentido, as aulas devem aproximar o aluno da percepo do contexto das atividades

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permitindo a articulao de uma ao, (o que faz), com o pensamento sobre ela (o que pensa) e com o sentido que ela proporciona (o que sente).

3.6 Abordagem Crtico-emancipatria

Esta abordagem tem como mentor, Eleonor Kunz, e pretende mostrar a importncia da Educao Fsica como componente curricular imprescindvel na formao integral do aluno, sendo apresentada como mais uma proposta polticopedaggica para a rea. Em sua idia central existem dois conceitos bsicos, o de esclarecimento e emancipao (FURTADO, KUNZ, 2003). A proposta crtico-emancipatria parte de uma concepo de movimento denominada dialgica, estabelecendo uma comunicao com o mundo. O sujeito sob esta tica compreendido de uma forma iluminista, capaz de desempenhar uma atuao crtica e autnoma. Para que isso ocorra, os elementos da cultura corporal (esporte, jogo, dana, ginstica e a luta) devem ser tematizados durante as aulas (BRACHT, 1999). Furtado, Kunz, (2003) atribuem para esta abordagem a idia de transformao pedaggica do esporte como via pela qual se busca uma educao crtica e emancipada, sendo esta ltima descrita como um processo contnuo de libertao do aluno das suas limitaes racionais crticas. Para a conquista destes objetivos necessria a aplicao de uma didtica comunicativa, com intuito de desenvolver no aluno a capacidade argumentativa e questionadora, estabelecendo ento um agir comunicativo no contexto sociocultural e esportivo.

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A linguagem tem papel importante no agir comunicativo, pois atravs dela que se exprime o entendimento do mundo social, se participa integralmente das tomadas de decises, formulam-se interesses e preferncias, agindo de acordo com as situaes e condies do grupo ao qual est inserido e no trabalho de conhecer, desenvolver e apropriar-se de cultura (DARIDO, 2003). Quanto didtica dessa abordagem, Furtado, Kunz, (2003 p. 174) descrevem que:
...O encaminhamento didtico metodolgico prende-se s categorias de trabalho, interao e linguagem, devendo a aula percorrer um caminho que vai do arranjo material, passando pela transcendncia de limites pela experimentao, transcendncia de limites pela aprendizagem, chegando transcendncia de limites pela criao, no sentido de avanar em todas as propostas vivenciadas e discutidas durante a aula. A relao entre professor e aluno deve ocorrer dentro de uma ao comunicativa problematizadora, objetivando uma interao responsvel e produtiva.

Transcendncia de limites, segundo Darido (2003), trata-se de confrontar o aluno com a realidade do ensino. Essa orientao didtica adotada pela abordagem possui as seguintes etapas: Encenao; consiste na manipulao e explorao direta dos recursos didticos, descobrindo e inventando novas estratgias, possibilitando vivncias socioemocionais na forma de dramatizao, contextualizando os aspectos sociais e polticos das manifestaes culturais. Problematizao; consiste em confrontar, discutir, entender e consensuar sobre as diversas situaes de ensino apresentadas pela encenao, utilizando-se da linguagem e da ao de uma forma racional.

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Ampliao; consiste no levantamento das dificuldades encontradas e apresentao de subsdios para o aumento da viso dos temas vivenciados.

Reconstruo coletiva do conhecimento; consiste em ressignificar o contedo trabalhado a partir das anlises e discusses das etapas anteriores. Objetivando a emancipao, autonomia e a transcendncia diante de tal contedo.

Conforme Kunz apud Furtado, Kunz, (2003), num esforo de superao do interesse tcnico do ensino, esta abordagem objetiva um interesse crtico

emancipatrio, preparando o aluno para a competncia do agir. Por sua vez, essa competncia do agir envolvem outras competncias. A competncia objetiva/prtica ou instrumental desenvolvida atravs do trabalho. Essa categoria possibilita a aquisio de habilidades e possibilidades que permitam a construo autnoma de respostas s outras atividades que porventura possam ser desenvolvidas. Durante a aula o trabalho pode acontecer, num primeiro momento, diante da experimentao dos arranjos materiais e das situaes problemas apresentadas e, num segundo momento, acontece quando determinada tarefa deve ser aprendida por meio de exerccios. A competncia social desenvolve-se atravs das relaes e interaes sociais ocasionadas pela busca coletiva de solues para os problemas relacionados a diferentes temas, onde podem diferenciar os interesses pessoais e os coletivos. A competncia comunicativa desenvolve-se atravs da linguagem, enfatizando a verbal, pois as argumentaes giram em torno de coisas e fenmenos, os quais

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devem ser entendidos. a competncia a maior dificuldade e importncia dentro da Educao Fsica emancipadora. Nela, o professor deve atuar de forma destacada na apresentao, conduo e possveis intervenes em atividades alheias aula. Sempre esclarecido, maduro e convicto nos conceitos, no sentido de garantir a aquisio da competncia comunicativa. Desta forma, a concepo crtico-emancipatria procura relacionar o ensinoaprendizagem dos seus contedos a novos pontos de vista e processos metodolgicos. Definindo, portanto, o que deve ser ensinado, como deve ser ensinado, por que deve ser ensinado e para quem deve ser ensinado. Estes aspectos tm ntima relao com as competncias a serem desenvolvidas durante as aulas e o contexto scio-cultural pertinente. Todos estes elementos permitiro a construo de um desenvolvimento crtico e autnomo do aluno (KUNZ apud FURTADO, KUNZ, 2003).

3.7 Abordagem Sistmica

Essa abordagem definida por Betti (1991), como um sistema adaptativo complexo, caracterizado pela capacidade de persistir ou desenvolver-se modificando a prpria estrutura onde a sociedade contesta as necessidades de mudanas adequando sua estrutura, fazendo com que chegue a um nvel elevado de complexidade. O autor coloca que a proposta desse sistema constituda de quatro nveis hierrquicos: (a) Poltica educacional funciona como mecanismo na transposio de

valores e de prioridades para o sistema educacional e escolar.

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(b)

Objetivos do sistema escolar o instrumento de operao da poltica

educacional auxiliando e definindo o perfil do egresso do sistema. (c) Objetivos educacionais da Educao Fsica, ultrapassa a poltica

educacional e os objetivos do sistema escolar e qualquer outro sistema que implique a pratica da Educao Fsica. (d) Processo ensino-aprendizagem, relacionamento entre professor, aluno e

matria de ensino. Todos esses componentes interagindo entre si, produzem diferentes objetivos educacionais e ativam diversas prticas no interior do processo ensino-aprendizagem, com finalidade ltima de formao de personalidades influenciando no comportamento e o pensamento social dos indivduos. Contudo, Darido (1999) ressalta a falta da ampla discusso e divulgao da abordagem, quer pelos meios acadmicos, quer pelos meios profissionais. Embora ainda esteja em fase inicial de elaborao a proposta apresenta subsdios que esclarecem valores e finalidades da Educao Fsica na escola e sugere como incremento, princpios que devam orientar o trabalho do professor de educao fsica.

3.8 Abordagem Sade renovada Essa abordagem tem como paradigma a aptido fsica relacionada sade, visando: informar, mudar atitudes e promover a prtica sistemtica de exerccios, como seus principais objetivos.

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Alguns pressupostos e finalidades tornam a Sade Renovada muito semelhante ao modelo biolgico higienista, que buscava atravs das aulas de educao fsica um meio de promoo sade, porm propostas inovadoras como o da no excluso, do a essa abordagem um carter renovador (DARIDO, 2005). Sendo assim, Nahas (1997), sugere para as aulas de educao fsica, estratgias de atividades no excludentes com objetivo de favorecer a autonomia no gerenciamento da aptido fsica e considerar que um programa de educao fsica escolar no deve consistir apenas em modalidades esportivas e jogos. O autor ainda sugere aulas de educao fsica escolar que propiciem aos alunos a elaborao de conhecimentos sobre atividade fsica para o bem estar e a sade, estimulando atitudes positivas em relao aos exerccios fsicos e proporcionando oportunidades para a escolha e a prtica regular de atividades que possam ser continuadas aps os anos escolares. Para isso necessrio que os alunos compreendam os conceitos bsicos relacionados com a sade e a aptido fsica, que sintam prazer em praticar essas atividades e que desenvolvam certo grau de habilidade motora, o que lhes dar uma percepo de competncia e motivao para essa prtica.

3.9 Abordagem dos PCNs em Educao Fsica

Num esforo conjunto entre governo e conceituados profissionais da Educao Fsica, foram desenvolvidos alguns documentos auxiliadores no processo de formao contnua do professor, buscando a melhoria do ensino e a formao cidad dos alunos. Os Parmetros Curriculares Nacionais pretendem dar subsdios na construo de currculos atuais e reflexivos, de acordo com a necessidade de cada escola, atravs de

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discusses pedaggicas pautadas nos conceitos sistematicamente especificados no decorrer de suas pginas (BRASIL, 1997, 1998). Dentre suas caractersticas estruturais, encontra-se a diviso das etapas escolares em 1 e 2 ciclos, 1 4 sries (hoje 1 ao 5 ano) do ensino fundamental e 3 e 4 ciclos, 5 8 sries ( hoje 6 ao 9 ano), atribuindo a cada um destes ciclos uma gama de objetivos, contedos e estratgias.

3.9.1 PCNs 1 e 2 ciclos Conforme Brasil (1997), os contedos foram selecionados a partir de critrios relevantes ao contexto social que podem proporcionar um aumento das relaes interpessoais, a promoo de sade pessoal e coletiva, bem como as caractersticas individuais das mais diferentes regies do pas e as vrias possibilidades que a prpria rea vem desenvolvendo junto cultura corporal. Os contedos so divididos em trs blocos distintos, os quais tem a possibilidade de articularem entre si e mesmo assim manterem suas especificidades.

Esportes, jogos, lutas e ginsticas Atividades rtmicas e expressivas Conhecimentos sobre o corpo
Quadro 2: Blocos de contedos Fonte: (Brasil, 1997)

O bloco conhecimentos sobre o corpo, dentre outras possibilidades, trata dos saberes e conquistas pessoais que do suporte para as prticas corporais, e a capacidade de administrar toda e qualquer atividade corporal que j tenha sido aprendido. Para tanto, devem ser abordados alguns conceitos bsicos de anatomia,

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fisiologia, bioqumica e biofsica que capacitaro uma anlise crtica e autnoma na escolha e conduo das atividades fsicas. Todos os contedos deste bloco devem ser contextualizados durante o desenvolvimento das aulas. O bloco dos esportes, jogos, lutas e ginsticas composto de todas as modalidades, adaptaes e dissidncias que pertencem a estes elementos da cultura corporal, pois ampla a discusso sobre a especificidade de cada um deles, impossibilitando estabelecer conceitos fechados. As atividades rtmicas e expressivas que compem este outro bloco so agrupadas pelas expresses corporais obtidas a partir de um estmulo sonoro precursor, como as danas e brincadeiras cantadas. Devem fazer parte deste contexto todas as manifestaes culturais existentes no pas, e as provenientes de culturas estrangeiras, sempre contextualizando e adaptando a cada situao de ensino (BRASIL, 1997).

3.9.2 Objetivos e contedos Os Parmetros Curriculares estabelecem para estes ciclos, alguns objetivos a serem alcanados antes da transio para os ciclos posteriores, levando-se em conta a individualidade e as experincias de cada aluno. Na observncia destes objetivos, fica evidente a preocupao com a cidadania, busca pela autonomia e respeito s prprias capacidades. Destacando entre eles: Participar de atividades desprovido de preconceitos quanto s condies fsicas, sociais, sexuais;

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Adotar atitudes de respeito mtuo, solucionando conflitos de forma no violenta;

Conhecer as prprias limitaes e assim estabelecer metas pessoais; Valorizar as diferentes manifestaes da cultura corporal, desfrutando, organizando, em benefcio da prpria sade;

Avaliar as questes envolvendo a esttica e o consumismo.

Os contedos sugeridos nesse contexto seguem, conforme os blocos j descritos, enfocando a caracterstica ldica, atividades que devem possibilitar a explorao dos espaos, a vivncia dos movimentos sob certas regras, os deslocamentos, abordando a maior diversidade possvel do plano motor, como correr, saltar, escalar, equilibrar, manipular objetos entre outros. Em face da aproximao dos ciclos seguintes, estes contedos podem ser aprofundados, permitindo que as crianas criem novas brincadeiras estabelecendo objetivos mais especficos. Os novos desafios devem contemplar movimentos combinados, entre si e com os objetos (BRASIL, 1997).

3.9.3 PCNs 3 e 4 ciclos Frente necessidade contnua de melhorias na Educao Fsica escolar, os Parmetros Curriculares Nacionais passam por reformulaes que agregam conceitos atuais e possibilitam um campo de discusses mais consistentes para a rea. Dentre as mudanas em seu texto, ficam claros os princpios que regem a disciplina no ensino fundamental. O princpio da incluso contrape o paradigma do mais apto, atribuindo a todos os alunos o direito de participar das aulas. O princpio da

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diversidade engloba no processo ensino aprendizagem as dimenses cognitivas, motoras e socioculturais dos educandos. Por fim, os contedos so agora concebidos a partir das dimenses conceitual, procedimental e atitudinal (BRASIL, 1998). Cabe tambm Educao Fsica escolar inserir os temas transversais no processo pedaggico, abordando dentro do seu planejamento questes referentes tica, sade, pluralidade cultural, meio ambiente, orientao sexual e trabalho e consumo. Desta forma, ao se adaptar estes conceitos s necessidades de cada regio, podem ser configuradas reflexes sobre novas abordagens dos contedos (BRASIL, 1998).

3.9.4 Objetivos e contedos Conforme Brasil (1998), os ciclos finais do ensino fundamental se caracterizam por aprofundar os objetivos alcanados nas etapas iniciais. Assim sendo: Os aspectos motores buscam o aperfeioamento das capacidades fsicas diante dos problemas do cotidiano. O aluno dever ser autnomo nas decises quanto s regras dos jogos e dos esportes, bem como discernir entre os contextos amadores, recreativos, escolares e profissionais, evitando o excesso de

competitividade em cada um deles. Conhecer os limites do prprio corpo, buscando aprofundar os conceitos adquiridos anteriormente. O aluno dever sistematizar suas atividades para a melhoria da aptido fsica, atravs de noes de esforo, intensidade e frequncia.

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As anlises feitas sobre os padres de beleza e desempenho presentes no cotidiano devem ser correlacionadas ao contexto sociocultural onde so produzidos e utiliz-las nas prticas da cultura corporal de movimento.

O aluno deve buscar seu direito de cidado e uma melhor qualidade de vida, organizando, interferindo e reivindicando locais adequados para a prtica de atividades fsicas.

Os contedos a serem trabalhados no 3 e 4 ciclos so os mesmos dos ciclos anteriores (quadro 2). Contudo, devem ser aplicados sob as dimenses conceitual, procedimental e atitudinal, a fim de proporcionar um aumento nas possibilidades que estes possam oferecer (BRASIL, 1998). Dentro dos conhecimentos sobre o corpo, devero ser abordados conceitos sobre condicionamento fsico, funes orgnicas motoras e efeito das atividades fsicas sobre o organismo. Munido de tais conhecimentos o aluno deve planejar de forma autnoma os programas de condicionamento fsico para a manuteno e

desenvolvimento de suas capacidades fsicas (BRASIL, 1998). Os conceitos e procedimentos sobre os esportes, jogos, lutas e ginsticas devem enfocar os aspectos histrico-sociais da atualidade e os acontecimentos relevantes pertencentes a cada modalidade. O aluno deve construir seu gesto esportivo compreendendo e desenvolvendo habilidades, participando individualmente e

coletivamente das atividades, reproduzindo, discutindo e adaptando as regras de acordo com a necessidade do grupo, dos espaos e dos materiais disponveis (BRASIL, 1998).

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Quanto s atividades rtmicas e expressivas, devem ser conceituados os aspectos histricos das danas em diferentes culturas, contextos e pocas. Construir o movimento expressivo e rtmico atravs da percepo do ritmo prprio, do grupo, ao estmulo musical, ao silncio, em relao a si mesmo e ao outro (BRASIL, 1998).

3.9.5 Avaliao nos PCNs A avaliao, dentro dos Parmetros Curriculares Nacionais, tem como objetivo tornar a aprendizagem cada vez mais produtiva. Para tanto, os aspectos biolgicos no devem ser a nica fonte mensurvel dos resultados. A proposta avaliar o aluno tendo como principio a unidade que cada um representa. Outro ponto importante a transparncia. O aluno deve conhecer o porqu, como e quando avaliado, fazendo parte integrante de todo o processo. Desta forma o aluno se sentir valorizado (BRASIL, 1996, 1998). O aluno deve ser avaliado quanto ao interesse em participar das atividades propostas, se respeita e reconhece suas limitaes e as do outro, tem conhecimento dos benefcios e as diferenas da cultura corporal (BRASIL, 1996, 1998). Deve ser ainda objeto da avaliao, o respeito mtuo, a valorizao da cultura corporal como direito do cidado, e a autonomia em se apropriar de informaes e experincias, estabelecendo relao entre procedimentos, conceitos e atitudes, objetivando a promoo da sade e qualidade de vida.

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3.10 Resumo das principais caractersticas das abordagens pedaggicas Construtivista- Crticointeracionista superadora Principais Jean Le Bouch Joo Batista Coletivo de autores Freire autores Livro Educao pelo Educao Educao de Metodologia movimento Fsica Escolar: corpo inteiro do ensino da uma Educao abordagem Fsica desenvolvime ntista rea de Psicologia Psicologia Psicologia Filosofia, base poltica Autores de Wallon, Piaget, Gallahue, Jean Piaget Saviane, base Luria, Ajuriaguerra Cannoly Libneo Finalidade Reeducao Adaptao Construo do Transformapsicomotora conhecimento o social Temtica Conscincia Habilidade, Cultura popular, Cultura principal corporal, Aprendizagem jogo, ldico corporal, lateralidade e , viso coordenao Desenvolvime histrica nto motor Contedos Exerccios Habilidades Brincadeiras Conhecibsicas, populares, jogo mento sobre Habilidades simblico, jogo o jogo, especficas, de regras esporte, jogo, esporte, dana dana Quadro 4: Psicomotricidade, Desenvolvimentista, Construtivista-interacionista Psicomotricidade Desenvolvimentista Go Tani

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Crticoemancipatria Eleonor Kunz Transformaes didticopedaggicas do esporte Filosofia, Sociologia e Poltica Habermas

Sistmica Mauro Betti Educao Fsica e sociedade Sociologia

Sade renovada Guedes Nahas

PCNs BrasilSecretaria da Educao PCNs 1 e 2 / 3 e 4 Ciclos Psicologia e sociologia Vrios

Fisiologia Vrios Melhorar sade

a Introduzir o aluno na esfera da cultura corporal do movimento Estilo de vida Cidadania, integrao ativo cultura corporal do movimento Conhecimento, Conhecimentos sobre exerccios corpo, esportes, lutas, fsicos jogos e brincadeiras e atividades rtmicas e expressivas Quadro 4 (cont.): Crtico-superadora, Crtico-emancipatria, Sade renovada, PCNs Fonte adaptada: (DARIDO, 1999, 2003, 2005) Depois de discorrermos sobre as principais caractersticas de cada abordagem pedaggica, apresentaremos, nesta ltima parte da monografia, algumas habilidades, atitudes e conhecimentos que o professor de Educao Fsica escolar deve possuir na sua formao inicial e no seu dia a dia enquanto profissional.

Bertalanfy Koerstler Reflexo crtica Transfor-mao emancipatria social dos alunos Transcendncia Cultura corporal, de limites motivos, atitudes, comportamento Conhecimento, Vivncia do jogo, esportes esporte, dana, ginstica

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4 HABILIDADES E COMPETNCIAS DO PROFESSOR DE EDUCAO FSICA ESCOLAR

Para abordarmos esta discusso, consideramos de fundamental importncia analisar a formao do professor de Educao Fsica, e sua atuao cotidiana na escola. Buscando apresentar algumas habilidades, competncias, atitudes e

conhecimentos necessrios ao bom profissional. Diante dos desafios apresentados pela sociedade moderna, faz-se necessrio uma reformulao das competncias docentes, que resultam em indagaes inquietantes como: Quem sero os professores de amanh? Eles apenas respondero as novas demandas da sociedade ou contribuiro reflexivamente em seu processo de transformao? Construiro novos saberes ou reproduziro o saber alheio? (CALDEIRA, 2001). Em relao construo do saber docente, esta mesma autora elenca alguns princpios bsicos para a formao inicial, os quais daro suporte na obteno de saberes e habilidades exigidas no decorrer da prtica profissional. So eles:

O princpio da intencionalidade do trabalho docente: refere-se importncia da reflexo e exposio das reais intenes de cada ao realizada. Atribuindo a ao um carter poltico, e por assim ser, est comprometida com a edificao de um determinado projeto de cidado e de sociedade. Dentro desse princpio que preza pela formao contnua, o professor deve sempre se questionar sobre o que, quem, para que, e o

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que ensinar, e ainda, que aluno quer formar, qual a sua funo, e da Educao Fsica na escola.

Princpio da articulao teoria e prtica: este princpio aborda a no desvinculao entre teoria e prtica, pois essa separao afasta os novos profissionais das reais condies da profisso. Em virtude disto, a reflexo deve ser aprofundada na formao inicial, buscando elementos tericos que auxiliem na compreenso da prtica. Considerando que o saber docente no algo pronto e acabado, o professorado deve manter um constante intercmbio entre conhecimento e prtica.

Princpio do trabalho coletivo na escola: trata-se da relao do indivduo com o outro, aponta para a construo da identidade pessoal e profissional atravs das interaes sociais. A partir deste principio, almeja-se superar o trabalho docente individual, buscando formas coletivas de enfrentar a complexidade do trabalho educativo. O planejamento coletivo fundamental para uma boa formulao das atividades bem como da avaliao, pois imprimem uma direo comum no processo de ensino-aprendizagem.

Principio do reconhecimento do carter subjetivo e social do trabalho docente: objetiva-se considerar as histrias de vida e trajetrias profissionais dos docentes na formao inicial e contnua. Esta dimenso subjetiva resultado das influncias culturais, econmicas, sociais e polticas dentro de cada tempo e espao social determinado. Pretende-

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se ponderar tais aspectos para que o professor construa a habilidade de realizar um controle consciente das suas prprias aes. Quanto reflexo como competncia profissional, Rodrigues (1998) afirma que deve haver uma contraposio ao modelo racionalista tcnico pertencente a vrios cursos de licenciatura em Educao Fsica, modelo este que dificulta a aquisio de um saber-fazer eficaz no exerccio da profisso. Complementando, a mesma autora descreve que, ao se formarem professores cujas aulas pautaram-se apenas em livros e materiais didticos pr-estabelecidos, isentando-se de qualquer planejamento, distanciam tal modelo da formao de profissionais reflexivos, no desenvolvendo nestes, as capacidades necessrias ao bom desempenho de sua funo. Durante toda ao pedaggica, vrios conflitos das mais variadas ordens podem ocorrer, sendo exigidas intervenes que fogem a dimenso tcnica do professor, tendo este que dispor de solues muitas vezes criativas. Portando, no podemos considerar a atividade profissional do professor como uma atividade exclusivamente tcnica. Sendo mais coerente defin-la como reflexiva e criativa, onde algumas aplicaes de ordem tcnica podem ser necessrias (RODRIGUES,1998). Dentre os trabalhos relacionados s competncias do professor de Educao Fsica em sua formao, fica evidente a importncia creditada s atividades de prticas pedaggicas, principalmente aquelas realizadas na comunidade, onde os alunosprofessores podem manter contato com a realidade escolar, afirmar sua vocao de professor, relacionar os contedos com a realidade concreta e aplic-los na forma vivencial da docncia (GRAA, MARCON, NASCIMENTO, 2007).

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Nesse contexto, trabalhar a interdisciplinaridade fundamental para vincular teoria e prtica, organizando os contedos tericos de uma forma que possibilite abord-los junto ou simultaneamente com a prtica. Trabalho este, que encontra nas prticas pedaggicas um terreno frtil para o seu exerccio, devendo explorar dentro de seu espao e tempo o mximo dessa relao (KOLYNIAK FILHO, 1996). Para um bom desempenho do professor em sua ao docente, Perrenoud apud Ferreira (2004), referencia dez competncias a serem trabalhadas na formao inicial:
1. Organizar e dirigir situaes de aprendizagem. 2. Administrar a progresso das aprendizagens. 3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao. 4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho. 5. Trabalhar em equipe. 6. Participar da administrao da escola 7. Informar e envolver os pais. 8. Utilizar novas tecnologias. 9. Enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso. 10. Administrar sua prpria formao contnua.

Dentre os muitos fatores que interferem na construo das competncias do professor de Educao Fsica, esto as mudanas ocorridas nos ltimos anos no mbito educacional e as precrias condies de trabalho, exigindo uma reformulao e atualizao do comportamento docente, no sentido de suprir as novas demandas de desafios da profisso (CORREIA, FERRAZ, 2010). Para que tais reestruturaes possam acontecer, estes mesmos autores inferiram, a partir de dados coletados, que alguns conhecimentos imprescindveis devem ser adquiridos durante a formao docente:

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Didtico-pedaggicos: referentes didtica nas aulas, metodologias que proporcionem uma fcil assimilao dos contedos apresentados aos alunos.

Tcnico: ter pleno conhecimento sobre os contedos especficos da Educao Fsica.

Bagagem cultural: considerar os conhecimentos adquiridos pelos professores em sua trajetria de vida, de ordem cultural, educacional, social, tico e moral.

Krug (1996), destaca ainda a desvalorizao por parte das instituies formadoras existentes no Brasil, em relao competncia pedaggica. O autor sugere uma analise privilegiada sobre o assunto por constituir uma ponte, da teoria para a prtica, como da prtica para teoria, tornando-se uma exigncia clara e precisa da formao do professor. Em relao s competncias pedaggicas, Krug apud Matos (1994) destaca alguns componentes fundamentais como: os conhecimentos, as capacidades, as habilidades e os hbitos de trabalho. Frente s necessidades e dificuldades inerentes Educao Fsica escolar, foram expostas algumas competncias, conhecimentos e habilidades imperativas na formao do professor. Tais questes, agora, sero discutidas no mbito de atuao profissional.

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Em consonncia com a realidade escolar pblica, em especfico a estadual, Antunes et al (2008, p.424) descreve que:
A imagem do professor pode ser simbolizada na figura de uma professora que est entre 30 e 40 anos de idade. Formada em uma faculdade privada, com mais de 10 anos de experincia, com uma carga horria entre 25 e 35 aulas semanais. Trocou de escola 1 a 3 vezes nos ltimos 5 anos, portanto no permanecendo mais do que 2 anos na mesma escola. Possui turmas de 30 a 40 alunos o que representa um contato com cerca de 300 a 700 alunos por semana. Tem o ptio como espao alternativo predominante. Considera insuficiente o material disponvel e sente a carncia de material didtico. Ficou distante das discusses acadmicas em relao s propostas de Educao Fsica Escolar. Aponta as condies materiais e de espao fsico como os principais problemas para desempenhar seu trabalho e participa de projetos de carter interdisciplinar.

Embora este quadro apresente-se desfavorvel, podem ser encontrados exemplos de professores que atravs de atitudes profissionais e pessoais, buscam legitimar a Educao Fsica escolar perante as outras reas do currculo e para a sociedade (COSTA, MENDONA, TERRA, 2010). Estes autores relatam em seu trabalho a rotina diria de uma professora que acumula vrias funes dentro e fora do mbito escolar. Contudo, se mantm atualizada, desenvolvendo em suas aulas, contedos variados que possibilitam um bom nvel de experimentaes corporais, alm de envolvimento com as questes sociais pertinentes. Infelizmente, esta no uma constatao recorrente. Darido, Rosrio (2005) apresentam uma realidade na Educao Fsica escolar, onde os professores, objetos de sua investigao, sistematizam os contedos a serem trabalhados embasando-se nas prprias experincias, tentativas e reflexes, sem o amparo de literaturas ou pesquisa cientfica. Esta situao se agrava pelo fato destes contedos no sofrerem alteraes sequnciais, sendo que a mesma ordem utilizada para todas as sries, o que difere o grau de profundidade com o qual so tratados.

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...ensinar determinado contedo ou determinada prtica em diferentes sries escolares exige que se utilizem tratamentos diferentes, tanto em termos de aprofundamento dos conhecimentos como em termos metodolgicos. Em outras palavras, ao se repetir um mesmo contedo, como por exemplo, voleibol na 5 srie ou no Ensino Mdio, deve-se agregar novos elementos, conceitos, tcnicas, valores e discusses sobre a modalidade (DARIDO, ROSRIO, 2005, p. 177).

Sob esta perspectiva, Bracht, Caparroz, (2007) apontam para uma didtica capaz de agir em resposta s indagaes viventes na Educao Fsica escolar. Esta didtica deve extrapolar a racionalidade tcnica instrumental, requerendo portanto, que o professor seja sujeito de sua prpria docncia. Afirmam ainda que o professor no deve basear sua prtica pedaggica em certezas, padres e receitas unnimes, sendo necessrio reconhecer os elementos histricos como fonte de reflexo para construir o trabalho docente. Que deve saber usar a criatividade na soluo dos possveis imprevistos durante a execuo do seu planejamento, haja vista a complexidade da condio humana a qual pertencem seus alunos. Desta forma, buscar a formao continuada, apropriando-se e reconstruindo conceitos, refletindo sobre suas aes, poder atribuir ao professor a autoridade necessria para a construo de sua prpria autoria docente, ou seja, no recair sobre seu trabalho o julgo de um mero executor (BRACHT, CAPARROZ, 2007). Outra caracterstica de um bom profissional consiste em fazer-se parte integrante das tarefas pedaggicas de planejamento, execuo e avaliao da escola, essa uma das atitudes que o professor de Educao Fsica deve contemplar, pois refora a resistncia s vises tradicionais da prpria rea, em prol do reconhecimento de suas aulas como elo indispensvel na formao integral do aluno (MEDEIROS et al, 2010).

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Assim, a primeira obrigao do educador fsico escolar a de contribuir com a formulao do projeto da escola, realizando o desenho e enraizamento das intenes ou motivos que lhe do sua cara e seu rumo (LOVISOLO, 2010, p. 100). Reforando este posicionamento, Medeiros et al (2010) afirmam que ao participar do planejamento escolar, o professor de Educao Fsica poder corroborar para a elaborao de atividades interdisciplinares, atravs do dilogo e da troca de experincias profissionais . Do mesmo modo, Betti, Mizukani, (1997), consideram fundamentais ao trabalho docente: a formao continuada, para no tornar-se obsoleto; a troca de experincias entre os profissionais da rea e de outras disciplinas; a capacidade de trabalho interdisciplinar, como forma de enriquecimento profissional; o modelo profissional, tendo cincia de que pode ser um exemplo para outras pessoas. Referenciando o professor de Educao Fsica bem sucedido em sua prtica pedaggica, Silva apud Galvo (2002, p. 67-68) agrupa algumas caractersticas em trs aspectos distintos:
I. Nas caractersticas tcnicas, o professor bem-sucedido: 1. Conhece seus alunos e adapta o ensina s suas necessidades, incorporando a experincia do aluno ao contedo e incentivando sua participao. 2. Reflete e pensa sobre sua prtica.

3. Domina o contedo e metodologia para ensin-lo.


4. Aproveita o tempo til, tem poucas faltas e interrupes. 5. Aceita responsabilidade sobre as exigncias dos alunos e seu trabalho. 6. Usa eficientemente o material didtico, dedicando mais tempo s prticas que enriquecem o contedo.

7. Fornece feedback constante e apropriado.

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8. Fundamenta o contedo na unidade terica-prtica. 9. Comunica aos alunos o que espera deles e por que (tem objetivo claro). 10. Ensina estratgias metacognitivas aos alunos e as exercita. 11. Estabelece objetivos cognitivos tanto de alto quanto de baixo nvel. 12. Integra seu ensino com outras reas. Tabela 1: caractersticas tcnicas II. Nas caractersticas afetivas, o professor bem-sucedido 1. Demonstra interesse, entusiasmo, vibrao, motivao e/ou satisfao com o ensino e seu trabalho, valorizando seu papel. 2. Desenvolve lao afetivo forte com os alunos. 3. Mantm clima agradvel, respeitoso e amigo com os alunos atmosfera prazerosa. 4. afetivamente maduro (no, bonzinho). Tabela 2: caractersticas afetivas

III. Nas caractersticas sociopolticas, o professor bem-sucedido: 1. Conhece a experincia social concreta dos alunos. 2. Possui viso crtica da escola e de seus determinantes sociais. 3. Possui viso crtica dos contedos escolares. Tabela 3: caractersticas sociopolticas.

Possuir ou adquirir tais caractersticas s se consegue atravs de um trabalho rduo de constante estudo e anlise crtica que cabe ao professor de Educao Fsica escolar realizar em sua prtica docente. Apesar das dificuldades no sistema educativo, em que o professor se depara com baixos salrios, ms condies estruturais dos espaos para as aulas, resistncia de pais e alunos diante de contedos novos ou pouco habituais da cultura corporal do movimento e mesmo o preconceito s vezes enfrentado diante da viso estigmatizada de diretores e coordenadores

pedaggicos, cabe ao professor manter-se firme, determinado, atualizado, capaz de

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defender seus pressupostos pedaggicos e assumindo projetos em prol da disciplina e de seus sonhos (COSTA, MENDONA, TERRA, 2010).

5 CONSIDERAES FINAIS
Durante a reviso de literatura, foi possvel constatar profundas mudanas no currculo escolar, desde a incluso da Educao Fsica na escola brasileira, passando por perodos em que a mesma ocupava espao complementar e isolado, atendendo aos interesses voltados para os hbitos de higiene, eugenia, treinamento militar, nacionalismo e preparao de atletas. A mentalidade que conduziu a disciplina era a de seleo dos mais aptos, tendo como contedos principais, o esporte (em especial, o futebol) e a ginstica. Posteriormente recreacionista. ao modelo militarista, o vemos a criao do modelo o

Nessa "abordagem",

professor

simplesmente

observa

desenvolvimento das atividades, desempenhando a funo de oferecer os materiais, controlar a durao da aula, enfim, um papel de assistente pedaggico. Toda escolha referente aos contedos fica a cargo dos prprios alunos, que geralmente optam pelos contedos que conhecem mais, o que na nossa cultura corresponde a algumas prticas esportivas. Essa falta de intencionalidade pedaggica nas aulas, torna a presena do professor muito superficial, como tambm a prpria disciplina, que acaba por se tornar um momento sem objetivos definidos.

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As mudanas mais significativas no pensar pedaggico da Educao Fsica escolar se iniciam a partir do retorno de vrios estudiosos da rea, aps conclurem seus intercmbios, mestrados e doutorados em instituies estrangeiras. Muitos destes estudos foram patrocinados pelo governo, uma vez que no Brasil a formao acadmica no dispunha dos recursos necessrios para uma mudana significativa das concepes pedaggicas vigentes. Deste momento em diante, foi possvel observar que a Educao Fsica escolar enquanto componente curricular passou a assumir a incumbncia de introduzir a cultura corporal do movimento, atravs da dana, ginstica, jogo, lutas e esporte, possibilitando ao aluno assumir atitudes positivas a essas prticas. Darido (2005), refora a importncia das dimenses de contedo que levam o aluno no s a fazer atividade fsica, mas a compreender essas atividades da maneira mais ampla em que ela concebida. Na questo das abordagens pedaggicas, fica claro a sua complexidade, podendo ser analisada por diferentes ngulos, juntamente com os PCNs, quando aborda a Educao Fsica escolar de uma forma contextualizada, proporcionando aos alunos diversas formas de conceber, fazer e agir dentro da cultura corporal. Diante de tantas abordagens, evidente que no exista uma nica concepo capaz de propor a resoluo de todos os problemas e necessidades inerentes formao do profissional de Educao Fsica, nem to pouco garantir a ele sucesso na carreira pedaggica.

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As abordagens enquanto propostas de ensino indicam caminhos, e entendemos que apresentam ao profissional de Educao Fsica reflexes interessantes para uma constante melhoria da sua prtica pedaggica. No entanto, importante sublinhar que as mesmas no so frmulas, uma vez que sua funo disponibilizar ao profissional algumas possibilidades que permitam uma atuao eficaz e coerente diante dos objetivos traados. Em relao s competncias e habilidades do professor, percebemos que alguns conhecimentos podem ser tratados como imprescindveis durante a prtica docente, tais como: conhecimentos didtico-pedaggicos, conhecimentos tcnicos, bagagem cultural ou conhecimento tcito, proveniente de suas atividades cotidianas, as habilidades, as capacidades e os hbitos de trabalho. Contudo, sua prtica pedaggica no deve ser pautada em receitas acabadas, sem que haja uma reflexo sobre os elementos histricos que norteiam os alunos. importante que se tenha, por parte do professor, certa capacidade criadora em lidar com imprevistos e solucionar problemas durante a execuo do seu planejamento, o que deve acontecer desde a formulao do projeto escolar, participando efetivamente e colaborando com propostas pertinentes na elaborao das atividades. A busca pelo conhecimento pedaggico deve ocorrer de forma permanente, pois o conhecimento dinmico, e no se limita ao saber adquirido somente durante a formao pedaggica. Isso primar por uma formao continuada, que deve fazer parte da carreira de todos os professores comprometidos com o processo pedaggico.

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portanto, papel do professor, desde a formao inicial, encontrar o equilbrio entre teoria e prtica, visar a busca incessante do saber, entendendo que ao mesmo tempo em que educa tambm se est aprendendo, deixando de lado os discursos evasivos e incorporando o pensamento crtico durante suas aulas. Embora parea difcil que um profissional rena todas as caractersticas apresentadas nesse trabalho, aprendemos que o profissional, ao ter xito em associar essas qualidades, provavelmente ter experincias muito positivas em sua prtica pedaggica. Os problemas inerentes profisso sero inevitveis, qualquer que seja o contexto onde o professor de Educao Fsica escolar estiver inserido, cabendo a ele solucion-los da melhor forma possvel.

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