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A delimitacao da educacao musical como area de conhecimento: contribuicoes de uma investigacao junto a tres professoras de musica do Ensino Fundamental
LUCIANA DEL BEN

Defining music education as a field of knowledge: contribution from an investigation of three primary school muisic teachers

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Resumo A discusso, no Brasil, sobre a delimitao da Educao Musical como rea de conhecimento tem-se intensificado, como revelam publicaes recentes da literatura especfica. Visando a contribuir com essa discusso, neste trabalho, apresento e discuto parte dos resultados de uma pesquisa que investigou como as concepes e aes de educao musical de professores de msica configuram a prtica pedaggico-musical em escolas do ensino fundamental. Utilizando como referencial terico a fenomenologia social de Schutz, foram realizados trs estudos de caso qualitativos com trs professoras de msica atuantes em escolas privadas de Porto Alegre-RS. Os construtos subjacentes s concepes e aes das professoras investigadas sugerem que a Educao Musical parece caracterizar-se por um encontro entre pedagogias e musicologias. Esses resultados sinalizam algumas propriedades do campo da Educao Musical. Podero, assim, contribuir com a reflexo sobre o status epistemolgico da Educao Musical como rea de conhecimento. Palavras-chave: educao musical, epistemologia, concepes e aes de professores de msica. Abstract The paper discuss the epistemological field of Music Education. It reports part of a research that aimed to investigate how Brazilian music teachers conceptions and actions of music education constitute their music teaching practices at primary schools. Taking the social phenomenology of Schutz as the theoretical framework, three case studies with primar y school music teachers of Porto Alegre, RS, Brazil were carried out. The constructs that underlie music teachers conceptions and actions reveal the interfaces between musicological and pedagogical dimensions. These interfaces seem to be characteristic of the field of Music Education. In this sense, the paper provides information that can contribute for the discussion about the epistemological status of Music Education as a field of knowledge. Key words: music education, epistemology, music teachers conceptions and actions.

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Introduo Introduo

especfica (ver, por exemplo, Souza, 1996; 2001a; 2001b; Kraemer, 2000). O debate acerca do status epistemolgico da rea, entretanto, no novo. Conforme nos lembra Souza (2001a),
A Educao Musical aparece citada como campo acadmico-cientfico em fins do sculo XIX, dentro do quadro de campos musicolgicos esboados por Guido Adler. De l para c, apesar das aparncias, sabemos que no h um consenso sobre o seu status epistemolgico. Indagar sobre este status, que deve ter como bases a educao, a msica e o sentido de msica na educao, torna-se uma tarefa fundamental quando da justificativa sobre o que entendemos por educao musical (Souza, 2001a, p. 16).

discusso, no Brasil, sobre a delimitao da Educao Musical

como rea de conhecimento tem-se intensificado nos ltimos anos, como revelam algumas publicaes recentes da literatura

possvel que a discusso atual tenha relao com aproximaes e dilogos que pesquisadores da rea de Educao Musical vm estabelecendo com outras reas de conhecimento; entre elas, a Pedagogia, a Antropologia, a Sociolo-

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gia, a Filosofia e a Histria. Por um lado, essas reas, ao oferecerem referncias tericas e metodolgicas particulares, tm possibilitado aos educadores musicais novos modos de compreender as prticas educativo-musicais concebidas e concretizadas por atores e grupos diversos em mltiplos espaos de atuao. Por outro lado, parece haver a preocupao de que, ao ampliar suas fronteiras, a Educao Musical torne-se campo de aplicao de outras cincias, abrindo mo de seu prprio objeto de estudo e de suas singularidades como domnio especfico. Preocupao semelhante tem permeado os debates em torno da natureza e especificidade da Pedagogia frente s Cincias da Educao (Estrela, 1992; Pimenta, 1997a; 1998a; Mazzotti e Oliveira, 2000). Essas discusses, segundo Pimenta (1997b), tm levado ressignificao epistemolgica da Pedagogia e da Didtica, rea da Pedagogia que tem o ensino como objeto de estudo.

Peda edagogia O debate sobre o status epistemolgico da Pedagogia e suas contribuies musical contribuies para a delimitao do campo da educao musical
As chamadas Cincias da Educao so aquelas que estudam os fenmenos da educao. Constituem ramos das Cincias Sociais e Humanas - entre outras, Sociologia, Psicologia, Histria e Filosofia - que tomam a educao como objeto de estudo (Estrela, 1992; Pimenta, 1998a; 1998b). De acordo com Pimenta (1997b, p. 28), [a] educao no tem sido suficientemente tematizada como rea de investigao pelas cincias da educao, pois, conforme ressalta, as cincias da educao pesquisam sobre e no a partir da educao (ibid.). A educao torna-se, assim, campo de aplicao dessas cincias, como revela, a seguir, o argumento de Estrela (1992).
(...) quando o psiclogo trabalha no campo educacional, no faz (nem pode fazer) Pedagogia: aplica conceitos e mtodos da sua cincia a um dos diversos campos da actividade1 humana - o da Educao. Os resultados so, pois, de ordem psicolgica, como o seriam se o psiclogo exercesse a sua aco no campo do trabalho, da clnica ou outro. O mesmo, evidentemente, se poder dizer das outras cincias (Estrela, 1992, p. 12).

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Por no partirem das prticas educativas como problema de investigao, as Cincias da Educao tornam-se insuficientes para a compreenso do complexo mundo educacional. Suas explicaes e interpretaes so insuficientes porque fragmentam o fenmeno educativo, uma vez que este investigado a partir de perspectivas disciplinares (Pimenta, 1997b). Desse modo,
Quando se analisa o fenmeno educativo sob o ngulo de outras cincias, j constitudas (Psicologia, Sociologia, Fisiologia, Economia, Histria), so, na verdade, os objectos da teoria e da prtica dessas cincias que so detectados. Portanto, a especificidade do fenmeno educativo fica totalmente diluda, tanto ao nvel da prtica como ao da formulao terica (Estrela, 1992, p. 14).

Mazzotti e Oliveira (2000), abordando especificamente a educao escolar, corroboram a viso de Pimenta (1997b) e Estrela (1992):
Durante todo o sculo XX vimos que as cincias que tomam a educao escolar por objeto mantiveram um no-dilogo entre si. De fato, socilogos, psiclogos, antroplogos e bilogos, apenas para apresentar os mais salientes, examinaram a educao escolar com os instrumentos tericos e metodolgicos de suas disciplinas. Como uma teoria estabelece o objeto, j que este resultado de uma interpretao, presenciamos um embate entre as disciplinas. Este embate faz com que cada uma se apresente como sendo a que capaz de mostrar o que efetivo, o que significativo, na prtica educativa (Mazzotti e Oliveira, 2000, p. 37).

A educao um fenmeno complexo, visto envolver mltiplas variveis ou dimenses. Pela complexidade do fenmeno em estudo, preciso aceitar a pluralidade de enfoques na sua anlise. Portanto, no se trata simplesmente de negar as contribuies da Psicologia, Sociologia, Filosofia, Histria, entre outras reas, para a compreenso das vrias dimenses envolvidas na educao, mas de questionar sua capacidade de gerar teorias fertilizadoras (Pimenta, 1997b, p. 24) que sejam capazes de orientar a prtica educativa. Isso porque suas teorizaes se constituem como discursos disciplinares sobre dimenses ou aspectos particulares da educao, no sendo suficientes para apreender e compreender as prticas educativas em sua totalidade e concretude. O reconhecimento dos limites das Cincias da Educao para a compreenso dos fenmenos educativos aponta para o que prprio da Pedagogia. Para Estrela (1992),

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(...) uma cincia constitui-se quando ela encontra o seu prprio objecto, isto , quando um determinado concreto passvel de uma determinada inteligibilidade atravs de um conjunto coerente de teorias explicativas, construdas a par tir de uma prtica especfica de metodologias estruturadas (Estrela, 1992, p. 14).

A ressignificao epistemolgica da Pedagogia ocorre a partir da definio de seu objeto de estudo: a prtica social da educao (Pimenta, 1997b). Entender a educao como prtica social implica assumi-la como objeto inacabado, pois uma construo que envolve aes de pessoas, entre pessoas e sobre pessoas (Gimeno Sacristn, 1999), as quais interagem e se influenciam mutuamente em contextos sociais e institucionais especficos. Significa conceb-la como trabalho humano e social, em que os envolvidos trazem consigo os contextos a que pertencem, com suas necessidades e determinaes (Gimeno Sacristn, 1995; Oliveira, 1997; Pimenta, 1997b). Para Pimenta (1997b), a prtica social da educao o ponto de partida e de chegada das investigaes pedaggicas. Ainda de acordo com essa autora, a Pedagogia
(...) no se constri como discurso sobre a educao. Mas a par tir da prtica dos educadores tomada como a referncia para a construo de saberes - no confronto com os saberes tericos. (...) E volta-se prtica a par tir da qual e para a qual estabelece proposies (Pimenta, 1997b, p. 47).

A especificidade da Pedagogia em relao s Cincias da Educao est no fato de ela ser uma cincia da prtica, com a qual mantm uma relao de interdependncia recproca. Essa relao ocorre medida que a educao como prtica - depende de diretrizes pedaggicas. Por sua vez, a Pedagogia como cincia - depende de uma prtica educacional anterior, a partir da qual se constri (Pimenta, 1998b). uma cincia que toma como referncia a prtica dos educadores, os fenmenos educativos, buscando conhec-los para, simultaneamente, compreend-los e transform-los. Os argumentos que permeiam o debate acerca do status epistemolgico da Pedagogia frente s Cincias da Educao podem iluminar a discusso sobre a delimitao da Educao Musical como rea de conhecimento. Eles sugerem que, para que as vrias reas que investigam os fenmenos educativo-musicais possam manter um dilogo entre si e contribuir para a definio do status epistemolgico da Educao Musical, preciso chegar a um acordo acerca do

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objeto de estudo comum a todas elas (ver Mazzotti e Oliveira, 2000, p. 36-37). E qual o objeto de estudo da Educao Musical? Para Kraemer (2000),
A pedagogia da msica2 ocupa-se com as relaes entre as pessoa(s) e a(s) msica(s) sob os aspectos de apropriao e de transmisso. Ao seu campo de trabalho per tence toda a prtica msico-educacional que realizada em aulas escolares e no escolares, assim como toda cultura musical em processo de formao (Kraemer, 2000, p. 51).

Quanto natureza da Educao Musical, Souza (1996, p. 81-82; 2001a, p. 16-17), ao revisar a literatura produzida na Alemanha, identifica duas posies principais: a primeira reconhece a Educao Musical como uma rea de conhecimento autnoma, enquanto a segunda define a Educao Musical como uma rea de conhecimento no autnoma. Neste ltimo caso, a relao da Educao Musical com outras disciplinas pode se dar de quatro maneiras. A primeira delas chamada de aditiva, pois concebe a Educao Musical como uma justaposio das reas de Pedagogia e Msica. Conforme explica Souza (2001a, p. 16), nessa concepo, a Educao Musical dividiria o seu tema com a Pedagogia nos aspectos de ensino e aprendizagem, formao de professores e institucionalizao da aula, entre outros. Na segunda possibilidade - chamada de adaptativa - a Educao Musical tomaria de emprstimo conceitos e teorias de outras disciplinas, variando conforme instituies ou vises particulares. A terceira possibilidade defende uma dupla participao da Educao Musical nas reas de Pedagogia e Musicologia (Souza, 2001a, p. 17). Esta a posio de Kraemer (2000), segundo o qual, a Educao Musical, por ocupar-se das relaes entre pessoa(s) e msica(s), divide seu objeto de estudo com as chamadas Cincias Humanas: Filosofia, Antropologia, Pedagogia, Sociologia, Cincias Polticas e Histria. Alm disso, ao tratar sempre do objeto esttico msica, est dada sua relao tambm com a Musicologia (Kraemer, 2000, p. 52). A quarta possibilidade v uma cooperao entre a Musicologia e a Pedagogia, considerando a Educao Musical uma rea de interseco entre essas duas reas (Souza, 2001a, p. 17). As diferentes formas de conceber a rea revelam, segundo Souza (2001a, p. 17), as dificuldades de que a questo epistemolgica se reveste no campo da Educao Musical, cuja natureza, objeto e mtodo nem sempre so suficientemente claros. Visando a contribuir com a discusso acerca do status

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epistemolgico da Educao Musical, apresento, a seguir, parte de uma pesquisa realizada entre os anos de 1997 e 2001, junto a trs professoras de msica atuantes em escolas privadas da rede de ensino de Porto Alegre-RS3 .

prof ofessoras Concepes e aes de trs professoras de msica e suas contrimusical buies para a delimitao do campo da educao musical
Referenciais torico-metodolgicos da investigao
A pesquisa acima referida teve o objetivo de investigar como as concepes e aes de educao musical de professores de msica configuram a prtica pedaggico-musical em escolas do ensino fundamental. A idia que levou definio desse objetivo foi a constatao de que, embora a Educao Musical venha se desenvolvendo significativamente como rea de conhecimento acadmico-cientfico nas duas ltimas dcadas (ver, por exemplo, Beyer, 1996; Souza, 1996), sua delimitao como campo de estudos no vem sendo realizada com base em dados provenientes das realidades de ensino de msica nas escolas. Essa constatao trouxe tona a necessidade de investigar o mundo concreto e cotidiano das prticas escolares vividas pelos professores de msica para, a partir dele, procurar identificar possveis propriedades do campo da Educao Musical. Foi nesse sentido que a fenomenologia social de Schutz (1973; 1979) surgiu como perspectiva terica capaz de orientar a investigao. O fio condutor da obra de Schutz consiste na preocupao em compreender o mundo da vida cotidiana, desvelando, descrevendo e analisando suas caractersticas essenciais. A tarefa do pesquisador consiste em examinar a estrutura de significado subjetivo (Schutz, 1973, p. 35) usada pelos atores para vivenciar e interpretar seu mundo vivido. A anlise da realidade social refere-se por necessidade ao ponto de vista subjetivo, isto , interpretao da ao e seu contexto em termos do ator (ibid., p. 34). Para se compreender a realidade social, preciso compreender o significado da ao para o prprio indivduo que a realiza. Assim, cabe ao pesquisador investigar e reconstruir o modo como as pessoas vivenciam e interpretam o mundo da vida cotidiana.

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Com base nos pressupostos terico-metodolgicos da fenomenologia social, realizei trs estudos de caso qualitativos com trs professoras de msica atuantes em diferentes escolas da rede privada de ensino de Por to Alegre-RS, configurando a metodologia de estudos multicasos (Bresler e Stake, 1992). Em cada um dos casos, os dados foram coletados atravs da obser vao naturalista de uma seqncia de aulas ministradas pela professora e de entrevistas semi-estruturadas com a mesma. Paralelamente, foram coletados documentos escritos. A obser vao me possibilitou conhecer e registrar as aes de cada professora em sala de aula. Foram focalizadas suas abordagens pedaggicas, atividades, contedos e repertrio desenvolvidos, estratgias de ensino, formas de organizao das aulas e avaliao. As entrevistas semiestruturadas objetivaram investigar: a) a formao e a atuao profissional de cada professora; b) concepes de educao musical em termos de valores, metas, objetivos, contedos, atividades, reper trio e avaliao; c) concepes relacionadas ao planejamento do ensino; e d) suas percepes acerca da relao da escola com a aula de msica. Finalmente, a anlise de documentos produzidos tanto pela professora de msica quanto pela escola revelou informaes sobre o contex to de atuao de cada professora e sobre a presena da msica na escola. Alm disso, gerou novos dados referentes s concepes de cada professora em termos de metas, objetivos, contedos, atividades, reper trio e estratgias de ensino, complementando as informaes obtidas atravs das entrevistas semiestruturadas e das obser vaes. Os dados coletados foram analisados a par tir de um sistema de categorizao desenvolvido com base tanto em temas que emergiram dos prprios dados quanto em conceitos sociofenomenolgicos (Schutz, 1973; 1979). Par tindo dos pressupostos sociofenomenolgicos, na anlise procurei compreender e reconstruir como as professoras concebem e concretizam o ensino de msica nas escolas. As professoras sero identificadas pelos nomes de Flora, Beatriz e Rita.

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encontro pedagogias A Educao Musical como um encontro entre pedagogias e musicologias


Ao buscar compreender como cada professora interpreta e vivencia a educao musical escolar, identifiquei certos construtos (Schutz, 1973) subjacentes s suas concepes e aes. Quando vistos como um conjunto, os construtos de cada professora sustentam sua forma pessoal de conceber e concretizar a educao musical. No caso do presente trabalho, esses construtos consistem em abstraes referentes, por um lado, natureza da msica e, por outro, a processos de ensino e/ou aprendizagem e/ou a processos de ensino e/ou aprendizagem de msica. Construtos referentes natureza da msica tornam-se necessrios medida que no parece ser possvel ensinar alguma coisa sem que se saiba em que ela consiste. Para ensinar msica, preciso antes definir o que se entende por msica (ver Swanwick, 1979; 1994; Elliot, 1995). Por outro lado, as professoras no perdem de vista sua funo de mediar a relao dos alunos com a msica. Por isso, esto atentas aos processos de ensino e aprendizagem, atravs dos quais definem, orientam, monitoram, refletem sobre e retroalimentam os processos de transmisso e apropriao musical que permeiam suas prticas pedaggico-musicais. As concepes e aes da professora Flora, por exemplo, so sustentadas por construtos que definem a msica como uma forma de comunicao, como uma linguagem especial que toca a alma humana e que se constitui como sons nossa volta. Alm disso, da natureza da msica integrar-se de uma maneira natural s demais expresses artsticas. O trabalho da professora tambm orientado e sustentado pelo construto segundo o qual na escola a msica um pouco recreativa. Nesse ltimo construto, a professora no se refere especificamente natureza da msica, mas ao carter peculiar que esta adquire quando concebida como disciplina dos currculos escolares, isto , quando se torna objeto de ensino e aprendizagem em contextos escolares. Para a professora Beatriz, a msica parece consistir em uma capacidade e uma manifestao inata aos seres humanos, pois, segundo sustenta, a msica j existe dentro das pessoas. Alm disso, da natureza da msica tocar os sentimentos dos alunos, o que a torna capaz de abrir caminhos e fazer as

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pessoas felizes. Embora compartilhem o fato de serem fruto de uma capacidade inata dos seres humanos, nem todas as manifestaes musicais tm valor, mas somente aquelas cujos elementos constituintes estejam de acordo com o construto segundo o qual o importante a letra. Esses construtos referentes natureza da msica e natureza das msicas que tm valor so complementados por um construto referente aos processos de aprendizagem: o estudo teria de ser prazer sempre. O trabalho da professora Rita, por sua vez, sustentado e orientado pela definio de que a msica uma linguagem. Embora possua caractersticas especficas, quando se torna objeto de ensino e aprendizagem em contextos escolares, a linguagem musical deve se relacionar com os outros contedos, com as outras reas que compem o currculo escolar. Aos construtos que definem a natureza da msica e especificidades da msica nos contextos escolares, somam-se construtos referentes ao ensino e aprendizagem. Para Rita, o ensino parece caracterizar-se como uma ao com inteno, na qual o professor define aonde quer chegar. Isso no significa, entretanto, que todos os alunos chegaro ao mesmo lugar, pois, para Rita, a aprendizagem caracterizase como uma caminhada individual. O foco dos construtos das trs professoras sugere que suas prticas pedaggico-musicais so sustentadas por conhecimentos referentes tanto ao campo da educao quanto ao da msica. As professoras se nutrem desses conhecimentos disciplinares e procuram integr-los para que possam mediar a relao de seus alunos com a msica. Seu campo de atuao profissional parece caracterizar-se por um encontro entre educao e msica, em que conhecimentos pedaggicos e musicolgicos so igualmente necessrios. Nesse sentido, a viso das professoras parece aproximar-se da concepo de Kraemer (2000), segundo a qual a rea de Educao Musical caracteriza-se por uma dupla participao na Pedagogia e na Musicologia. Arroyo (1999), partindo de Kraemer [2000], parece preferir os termos pedagogias e musicologias, as quais define, respectivamente, como
(...) [a]s vrias disciplinas dedicadas ao estudo da educao e das msicas. No primeiro caso, entre outras, Sociologia da Educao, Filosofia da Educao, Psicologia da Educao; no segundo, Sociologia da Msica, Etnomusicologia, Musicologia, Histria, Teoria Musical so alguns exemplos (Arroyo, 1999, p. 40).

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A dimenso pedaggica
Por estar inserida em contextos escolares, a prtica pedaggico-musical das professoras constitui-se a partir de um projeto coletivo, ao mesmo tempo que ajuda a constitu-lo. Esse projeto coletivo, de forma implcita ou explcita, visa a preparar os alunos para atuarem no mundo (ver Prez Gmez, 1998; Gimeno Sacristn, 1998a). Sendo assim, consiste em
(...) um projeto coletivo globalizador, que agrupa diversas facetas da cultura, do desenvolvimento pessoal e social, das necessidades vitais dos indivduos para seu desempenho em sociedade, aptides e habilidades consideradas fundamentais, etc. (Gimeno Sacristn, 1998a, p. 55).

As finalidades e contedos do projeto educativo, portanto, no so elaboradas somente em relao aos conhecimentos pertencentes s vrias disciplinas que compem o currculo escolar. As concepes e aes das professoras de msica sugerem que isso tambm parece ocorrer no mbito de cada disciplina, pois os contedos trabalhados e as finalidades das aulas de msica vo alm do que especificamente musical. Os conhecimentos referentes ao campo da educao no parecem ser necessrios s professoras somente para orientar o ensino e a aprendizagem de msica em sala de aula. Eles tambm so necessrios para que as professoras possam, atravs da msica, cumprir finalidades e desenvolver contedos que possibilitem a participao dos alunos no mundo, contribuindo para a concretizao do projeto educativo globalizador (Gimeno Sacristn, 1998a, p. 55) da escola. Muitos dos objetivos desse projeto globalizador so competncia de toda a equipe docente e de cada professor ao longo de todo o ensino (ibid., p. 309), no constituindo contedo especfico de uma ou outra disciplina. Sendo assim, as professoras buscam desenvolver um conjunto de habilidades musicais especficas, de modo que, ao mesmo tempo que possa propiciar o desenvolvimento musical dos alunos, tambm possa contribuir de algum maneira com suas formas de pensar, sentir e agir. nesse sentido que a professora Flora afirma que a msica, na escola, no deve ter a preocupao de formar msicos. Na educao musical no preciso estar sempre tocando, estar sempre cantando. Seu universo de atuao mais amplo, o que permite ao aluno desenvolver outras habilidades, que no

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s a habilidade musical, dentro da prpria educao musical. com base nessa concepo que, em seu trabalho, a professora Flora, alm de objetivos musicais especficos, tambm estabelece objetivos relacionados par te [cognitiva,] afetiva e psicomotora dos alunos. Ao ensinar msica, a professora tambm busca desenvolver memria, criatividade, potencialidade, auto-aceitao, gratificao, comunicao individual e grupal, socializao, (...) conscincia corporal; transferir conhecimentos e experincias; adquirir autonomia no s em relao linguagem musical. A professora Beatriz, por sua vez, define os valores de vida como um dos contedos primordiais a serem desenvolvidos pela educao musical escolar. Com isso, ela se mostra preocupada no s com a formao musical dos alunos, mas com sua formao como pessoa. Atravs dos valores que so trabalhados a partir do contedo verbal das canes, Beatriz pretende levar seus alunos a refletirem sobre que tipo de sociedade voc acredita que seja melhor, que tipo de pessoa voc acredita que seja melhor, que tipo de vida voc quer ter, que tipo de atitude voc deve ter. A professora tambm tenta introduzir um pouco essa parte poltica, trabalhando o que define como msicas mais crticas, msicas mais revolucionrias. Alm disso, acredita que, atravs da msica, possvel trabalhar o alunos em termos de personalidade, em termos de sentimentos, em termos fsicos [e] psquicos, possibilitando que o aluno se conhea melhor como pessoa. De modo semelhante, a professora Rita busca a formao integral dos alunos, o que inclui o trabalho com o corpo, o intelecto e a sensibilidade. Para ela, o desenvolvimento da linguagem musical - alm de envolver habilidades musicais especficas - favorece uma srie de reas da criana, pois foca a sensibilidade (...), mexe com os afetos (...) favorece a motricidade. Alm disso, trabalha o raciocnio, desenvolve a ateno e contribui para transmitir e resgatar elementos da cultura. Atravs do ensino de msica, Rita tambm objetiva o desenvolvimento da disciplina, da valorizao da formalizao, das capacidades de se expor, saber convencer e defender sua rea, de construir e respeitar regras, alm do desenvolvimento do sentido de grupo e do respeito s diferenas individuais. Para as professoras, parece ser necessrio que o ensino de msica no seja uma coisa isolada na escola. Para tanto, a aula de msica deveria se relacionar com o que est sendo vivenciado na escola como um todo, como susten-

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ta a professora Rita. nesse sentido que as professoras acreditam ser necessria - partindo dos termos utilizados respectivamente por Flora, Beatriz e Rita a interao, integrao ou relao entre os contedos das aulas de msica e os contedos vivenciados pelos alunos em outras aulas ou disciplinas. As trs professoras, a par tir de perspectivas singulares e com diferentes propsitos, demonstram que no esto preocupadas somente com a formao musical especfica dos alunos. Elas no pretendem somente ensinar msica, mas educar os alunos de maneira global, abrangendo, entre outros, aspectos cognitivos, afetivos, psicomotores, pessoais, sociais, polticos e culturais. Revelam, assim, seu comprometimento com o projeto educativo globalizador da escola. Esse comprometimento parece ser um fator que diferencia o ensino de msica nas escolas de outras modalidades de educao musical. Utilizando as palavras de Flora, parece que, para as professoras, a educao musical escolar possui um universo mais amplo de atuao. Seus depoimentos sugerem que esse universo mais amplo por contemplar algo mais que contedos especificamente musicais, ao contrrio das aulas de msica, que acontecem em conser vatrios e escolas especficas e das aulas de teoria musical e instrumento. Por estarem comprometidas com um projeto que ultrapassa as peculiaridades da disciplina que lecionam, as professoras tambm so levadas a pensar sobre quais funes a escolarizao - como projeto de formao das novas geraes - deveria cumprir, tanto em relao aos indivduos quanto em relao sociedade em que vivem e sociedade a que aspiram (ver Gimeno Sacristn, 1998b). nesse sentido que conhecimentos musicolgicos, embora necessrios, no so suficientes para fundamentar e orientar o trabalho das professoras. Eles precisam estar integrados aos conhecimentos provenientes das vrias disciplinas que estudam a educao.

A dimenso musicolgica
As professoras se nutrem de conhecimentos pedaggicos mas, ao mesmo tempo, sinalizam a especificidade da msica quando a definem como discipli-

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na nica, que se diferencia das demais disciplinas contempladas pelo projeto educativo. com base nessa especificidade que afirmam serem portadoras de um conhecimento especializado que, como tal, nem sempre compartilhado com os demais professores da escola ou com seus coordenadores e diretores. As professoras Flora e Rita sugerem o carter especfico da disciplina que lecionam quando definem a msica como linguagem. Flora concebe a msica como uma linguagem no-verbal. Como tal, torna-se uma forma de expresso e de comunicao. Para Rita, a msica uma linguagem porque tem smbolos, sinais, escrita, leitura, execuo, forma e uma forma de comunicar. Para elas, a msica parece constituir um sistema simblico nico que, por assim s-lo, capaz de complementar e enriquecer os demais componentes curriculares (ver Jorgensen, 1994). Beatriz parece conceber a msica como a expresso de uma certa capacidade de criao humana, dentro de um determinado territrio especializado ou em facetas fronteirias entre vrios deles (Gimeno Sacristn, 1998a, p. 68). O ensino de msica nas escolas poder, assim, propiciar o desenvolvimento de uma linguagem ou capacidade humana especfica. Ao conceberem a msica como linguagem, como o fazem Flora e Rita, ou como uma certa capacidade de criao humana, como Beatriz, as professoras sugerem que ela um domnio, um territrio, mais ou menos delimitado, com fronteiras permeveis [e] com uma certa viso especializada (...) sobre a realidade (Gimeno Sacristn, 1998a, p. 68). Uma caracterstica fundamental da msica como domnio especializado que a diferencia das demais disciplinas curriculares a coisa sonora, como diz a professora Flora. Conforme observa Nattiez (1990, p. 43), as concepes de msica e do que considerado musical so vrias, pois so especficas a situaes ou contextos determinados. No entanto, a referncia ao som est sempre presente. O som condio mnima, embora no suficiente, para que algo seja considerado como sendo msica. Essa referncia necessria ao som tambm est presente na afirmao de Small (1998), segundo o qual,
Embora os sons que os msicos produzem no constituam a experincia total, eles so, entretanto, o catalisador que faz com que a experincia acontea, e sua natureza e suas relaes so, portanto, uma parte crucial da natureza da experincia como um todo (Small, 1998, p. 184).

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Passo, a seguir, a discutir cer tos aspectos da prtica pedaggico-musical das professoras que sugerem imbricamentos, associaes ou entrelaamentos entre as dimenses pedaggica e musicolgica. Esses aspectos so definidos a par tir do encontro ou confronto entre saberes derivados das pedagogias e das musicologias. So eles: aprendizagem de msica, avaliao em msica, subjetividade e intersubjetividade das vivncias e aprendizagens musicais, definio de conhecimento musical e justificativas para o ensino de msica nas escolas.

pedagogias musicologias Os entrelaamentos entre pedagogias e musicologias


Aprendizagem de msica
A forma pela qual as professoras concebem a aprendizagem de msica est ancorada tanto em conceitos acerca da aprendizagem e do desenvolvimento humano de modo geral (dimenso pedaggica) quanto naquilo que reconhecem como particularidades da msica como domnio especializado (dimenso musicolgica). No decorrer de suas falas, ao discorrerem sobre a aprendizagem, as professoras citam autores como Piaget e Vygotsky. Seus depoimentos sugerem que princpios construtivistas parecem fundamentar e orientar suas concepes sobre os processos de aquisio do conhecimento. Para elas, o conhecimento no algo dado ou inato, mas algo a ser construdo pelos prprios alunos, o que implica a necessidade de interao entre sujeito e objeto. A idia de interao e construo advinda de teorias psicolgicas da aprendizagem corroborada pela concepo de que o som uma caracterstica fundamental da msica. Aprender msica, portanto, envolve, necessariamente, a vivncia sonora. As professoras acreditam que a msica (...) s acontece fazendo, que o trabalho do professor de msica est muito na produo dos alunos. Por isso, o fazer musical ou a experincia direta com msica, de diferentes formas e com objetivos diversos, esto sempre presentes nas aulas das trs professoras. No caso da professora Flora, o fazer musical ocorre atravs de atividades de

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recepo e expresso musicais, que incluem, por exemplo, compor (...); variar estruturas preestabelecidas; utilizar a voz e os instrumentos acsticos rtmicos e meldicos (...); imitar, interpretar, repetir, classificar, emparelhar, ouvir, reconhecer, diferentes sons contando com a discriminao e percepo de variaes (ritmo, melodia, timbre, texturas, etc.). Nas aulas da professora Beatriz, os alunos vivenciam e aprendem msica por meio de atividades corporais, do canto, da audio, da criao musical e da criao corporal e teatral a partir da msica. A professora Rita, por sua vez, ressalta que seus alunos produzem todo o tempo. Essa produo envolve vivncia corporal dos elementos musicais, improvisao e criao musicais, anlise, execuo instrumental e canto. Como a prtica fundamental, as principais metas ou objetivos das professoras consistem em desenvolver a capacidade de seus alunos de fazer msica atravs de diferentes atividades, seja captando a linguagem musical e se expressando atravs dela, como prope Flora; descobrindo e expressando a msica que j existe dentro de cada aluno, como busca Beatriz; ou, no caso de Rita, trabalhando os elementos que caracterizam a linguagem musical.

Avaliao em msica
Embora acreditem que s possvel aprender msica fazendo msica, as professoras encontram dificuldade em avaliar o fazer ou a prtica musical de seus alunos. Flora, por exemplo, afirma que muito subjetivo (...) avaliar um aluno s pela parte prtica musical. Essa subjetividade est relacionada viso da professora de que a msica uma linguagem especial, pois toca o emocional das pessoas, toca a alma humana. Torna-se, assim, uma linguagem subjetiva e um pouco inexplicvel, pois envolve sentimentos e coisas pessoais. Diante disso, Flora no se sente no direito de avaliar a vivncia musical de seus alunos, que estar sempre vinculada subjetividade de cada um deles. Pela subjetividade envolvida, a msica torna-se diferente das demais disciplinas curriculares. Para Flora, a msica no (...) como a matemtica, em que se trabalhou, por exemplo, adio e multiplicao, que parecem constituir, na viso da professora, contedos mais objetivos. Ao contrrio de disci-

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plinas como histria, geografia ou matemtica, a msica toca em outras coisas, coisas mais emocionais. De modo semelhante, a professora Beatriz tambm considera muito complicado avaliar a prtica musical de seus alunos. A professora pergunta: como que eu vou avaliar um aluno em termos de como ele demonstra a msica?. E ela mesma responde, sugerindo caminhos para aprimorar a prtica musical do aluno: em termos musicais, eu vou dizer assim para ele: h, aqui est faltando a isso, aqui podia ser assim, podia ser assado. Embora no exemplifique quais dimenses da prtica musical seriam consideradas, Beatriz reconhece, nessa prtica, a existncia de dimenses ou contedos que podem ser compartilhados pelo professor e pelo aluno. Essas dimenses ou contedos, entretanto, perdem sua relevncia quando comparadas expresso musical dos alunos. O que o aluno passa para a professora ex tremamente importante, independentemente da forma como isso acontece, de suas caractersticas e qualidades ou das dimenses envolvidas. Para Beatriz, possibilitar que o aluno se expresse e a expresso em si constituem algo muito mais rico em termos de avaliao do que sinalizar ao aluno que est faltando isso ou aquilo. A professora Rita, ao contrrio de Flora e Beatriz, avalia a prtica musical de seus alunos. Essa avaliao feita a partir dos objetivos estabelecidos por Rita a cada trimestre, que so transformados em critrios de avaliao. Esses objetivos ou critrios contemplam, por um lado, contedos referentes a habilidades, hbitos e atitudes a serem trabalhados por toda a equipe docente da escola, e, por outro, aspectos intrnsecos prtica musical, como ampliar seu repertrio de canes, memorizando letras, melodias e ritmos; executar as notas trabalhadas, utilizando a mo esquerda, com suas respectivas posies (sol, l, si, d e r); (...) apreciar obras musicais, realizando anlises escritas e orais de seus elementos (letra, melodia, ritmo, pulso, andamento, acompanhamento instrumental, efeitos sonoros, interpretao, etc.). Rita no v como problemtica a identificao e avaliao de dimenses ou contedos da prtica musical. Entretanto, mesmo estabelecendo critrios, considera que a avaliao algo muito pessoal. Por isso, cada aluno avaliado em funo de sua caminhada individual e de suas conquistas pessoais. Parece haver um conflito entre os critrios de avaliao de Rita que, de um lado, advoga o respeito caminhada individual do aluno e, de outro, sustenta a

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necessidade de o professor estabelecer objetivos bem claros em relao aos contedos desenvolvidos pelos alunos. Esse conflito no parece ser resolvido pois, ao afirmar que a avaliao algo muito pessoal e, por isso, realizada em funo de cada [aluno], Rita prioriza a caminhada individual em detrimento dos objetivos por ela estabelecidos. Quando discorrem sobre a avaliao de modo geral, as professoras sustentam que avaliar uma prtica fundamental aos processos de ensino e aprendizagem, pois possibilita ao professor conhecer a trajetria de desenvolvimento e as aquisies de seus alunos. Possibilita ainda que o prprio aluno compreenda suas aprendizagens e identifique suas conquistas. As professoras declaram ainda que preciso avaliar os alunos qualitativamente, superando vises tradicionais que vinculam a avaliao atribuio de notas ou conceitos classificatrios. Quando essas concepes so transpostas para a aprendizagem musical, parecem se tornar um tanto problemticas, tendo em vista o carter subjetivo ou pessoal atribudo msica como domnio especializado. Esse carter subjetivo acaba por dificultar e at mesmo impedir que as professoras definam o que poderia ser aprendido atravs da prtica musical e possveis qualidades do fazer musical dos alunos em diferentes etapas de sua trajetria como aprendiz (ver Swanwick, 1992; 1994). Nesse caso, as professoras parecem optar por fundamentar suas concepes e aes de avaliao recorrendo somente a cer tas concepes musicolgicas, que no parecem estar sendo confrontadas com aquelas concepes provenientes das disciplinas que investigam a avaliao da aprendizagem. Ou, ento, no confronto entre concepes musicolgicas e pedaggicas, as primeiras parecem se sobrepor s ltimas. A subjetividade que, sob a perspectiva das professoras, dificulta o processo de avaliao dos alunos, remete a dois outros aspectos. O primeiro deles refere-se s dimenses pessoal e compartilhada das vivncias e aprendizagens musicais; o segundo, dificuldade de se definir o que conhecimento musical.

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aprendizag musicais: Vivncias e aprendizagens musicais: subjetividade e intersubjetividade intersubjetividade


Para as professoras, a msica tambm se caracteriza por sua ligao com a sensibilidade, com sentimentos, afetos, emoes e coisas pessoais. A relao da msica com os sentimentos, as emoes, com a sensibilidade e a individualidade humanas parece sugerir que os significados, propsitos e valores da vivncia e da aprendizagem musicais, bem como os contedos envolvidos, so experienciados e interpretados somente a partir de uma base individual e subjetiva, sem considerar aspectos coletivos e intersubjetivos (ver Bowman, 1998, p. 72). Parecem depender, exclusivamente, daquilo que particular ao aluno como indivduo nico. As professoras parecem no reconhecer que, alm de uma dimenso pessoal e, muitas vezes, inacessvel ao professor (Swanwick, 1994) - o que no parece ser exclusividade da msica -, as relaes dos alunos com a msica e suas prticas musicais so construdas a partir de conceitos, princpios, convenes, expectativas e padres compar tilhados. Estes vo sendo aprendidos e internalizados, de modo formal e/ou informal, ao longo da existncia de cada aluno, a partir de suas experincias diretas e de interaes com outras pessoas, com membros dos grupos, comunidade e/ou sociedade a que pertencem (Martin, 1995). Por outro lado, as concepes e aes das professoras em relao ao ensino revelam que suas prticas pedaggico-musicais resultam no somente de experincias e crenas pessoais, mas tambm de suas interaes com os esquemas prticos e de pensamento que constituem a bagagem cultural consolidada acerca da educao musical (ver Gimeno Sacristn, 1999). Alm disso, quando as professoras estabelecem metas, objetivos e contedos de ensino, sinalizam aquilo que consideram relevante para que os alunos se desenvolvam no mbito da disciplina de msica. Elas sugerem o que pode ser compartilhado em termos musicais, pois as metas, objetivos e contedos so elaborados tendo em mente um grupo de alunos, no caso, uma srie escolar especfica, como revelam tanto os depoimentos das professoras quanto os documentos por elas produzidos. Isso no significa, contudo, que as professoras no estaro atentas s diferenas individuais entre os alunos.

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O ensino concebido e concretizado pelas professoras a partir de bases coletivas e intersubjetivas, a partir daquilo que pode ser compartilhado, e no s a partir de uma dimenso pessoal; a aprendizagem, entretanto, concebida somente como algo individual e subjetivo. Embora o ensino seja concebido e concretizado visando aprendizagem dos alunos, parece haver um conflito entre os princpios que fundamentam a compreenso das professoras acerca do ofcio de ensinar e aqueles que fundamentam sua compreenso sobre a aprendizagem. Esse conflito parece derivar de um confronto entre conceitos derivados das pedagogias e aqueles derivados das musicologias. As professoras parecem fundamentar suas concepes acerca da aprendizagem somente a partir de suas prprias concepes musicolgicas, sem confront-las com outras musicologias (que advogam, por exemplo, o carter social das vivncias e aprendizagens musicais) e com as pedagogias. Discuto, a seguir, as concepes das professoras Flora e Beatriz referentes ao conhecimento musical.

musical Definio de conhecimento musical


Para Flora, a msica , por um lado, uma forma de comunicao e expresso e, por outro, uma forma de conhecimento. Como forma de comunicao e expresso, a msica vista como uma linguagem especial, pois transgride as palavras e toca o emocional das pessoas, tornando-se, assim, um pouco inexplicvel. A comunicao e expresso musicais esto vinculadas prtica musical, pois, conforme esclarece a professora, existe uma srie de verbos (aes) que constituem possibilidades de recepo e expresso musicais: ouvir, reconhecer, imitar, compor, entre outros. A msica, como forma de conhecimento, abre a possibilidade de se aprender atravs daquilo que um compositor fez, seja ele erudito ou no, seja uma msica vocal ou instrumental. Alm disso, permite a interao da msica com as demais reas do conhecimento, possibilitando-lhe auxiliar muito a formao e o desenvolvimento do aluno. O conhecimento em msica no desenvolvido ou construdo a partir da prtica musical, mas encontra-se fora dela e envolve conhecimento sobre o contexto da obra, histria, aspectos pessoais

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do compositor, teoria, notao musical e estilos. A professora Beatriz, por sua vez, acredita que a msica tem que levar a pensar. Como a prtica ou a expresso musical, em funo de sua suposta subjetividade, so vivenciadas tcita e individualmente, seus elementos no podem ser compartilhados. Beatriz, ento, recorre ao contedo verbal das canes para levar seus alunos a pensarem a partir da msica. Para a professora, atravs de seu contedo verbal, a msica fala e vai continuar falando. A letra parece ser algo mais palpvel, que possibilita, tanto professora quanto prpria msica, intervir de alguma forma nos modos de pensar dos alunos. Talvez essa viso derive da idia de que, dentre os vrios elementos presentes na expresso musical, somente seu contedo verbal possa ser compartilhado, pois o nico que envolve idias, conceitos e fatos verbalizados. Ao associarem conhecimento e pensamento somente a conceitos, fatos verbais, descries, idias e teorias, as professoras sugerem que, para elas, conhecimento aquilo que pode ser expresso na forma de proposies. Conhecimento, nesse caso, significa conhecimento proposicional, que, segundo Stubley (1992, p. 4), denota a posse de informaes especficas, as quais apresentam um cer to grau de verdade ou validade e que podem ser comunicadas lingisticamente. O conhecimento proposicional (o saber que) consiste em conhecimento sobre msica. Inclui definies, fatos, informaes, conceitos e descries sobre msica. um tipo de conhecimento que no necessita do fazer musical para ser adquirido. Por exemplo: possvel saber que Beethoven comps nove sinfonias e, para isso, no necessrio ter ouvido ou tocado qualquer uma delas (Swanwick, 1994). Parte da dificuldade em definir o que conhecimento em msica deriva, segundo Swanwick (1992), da multiplicidade de tipos de conhecimento envolvidos na experincia musical. Alm do conhecimento proposicional, o autor citado reconhece outros trs tipos de conhecimento. O primeiro deles refere-se ao saber fazer, por exemplo, saber manusear um instrumento musical. Esse tipo envolve a prtica musical, embora informaes verbais ou conhecimento proposicional tambm possam ser teis (Swanwick, 1994). H ainda o conhecimento atitudinal, que contempla comprometimento, preferncia e valorao pessoal (ibid.). Para Swanwick (1994), entretanto, o conhecimento musical caracteriza-se como conhecimento por familiaridade. Consiste no conhecimento de algo especfico: conhecer isto, seja esta pessoa, este lugar, esta sinfonia,

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esta cano (ibid., p. 17). um conhecimento de primeira mo, desenvolvido pela prpria pessoa a partir de sua vivncia musical direta, um conhecimento construdo a partir da prpria experincia, que, como tal, pode permanecer tcito ou pouco articulado (Swanwick, 1994). Elliot (1995), por sua vez, reconhece cinco formas de conhecimento musical. A primeira delas refere-se ao conhecimento musical formal, termo equivalente ao conhecimento proposicional acima mencionado. A segunda forma o conhecimento musical informal, que consiste no senso comum sensato ou prtico desenvolvido por pessoas que sabem como fazer bem coisas em domnios especficos da prtica (ibid., p. 62). A terceira forma consiste no que Elliot (1995) denomina de conhecimento musical impressionista. uma espcie de conhecimento intuitivo que envolve tanto pensamento quanto sensao e que auxilia, por exemplo, um intrprete a avaliar, decidir, julgar, gerar e selecionar opes musicais no decorrer das aes que constituem seu fazer musical (ibid., p. 65). Uma quar ta forma de conhecimento musical refere-se ao conhecimento supervisor, tambm chamado de metaconhecimento ou metacognio. Consiste na capacidade de monitorar, administrar, ajustar e regular o prprio pensamento tanto durante o fazer musical quanto em termos de desenvolvimento musical a longo prazo (Elliot, 1995). A quinta forma de conhecimento musical, que constitui sua caracterstica principal, o conhecimento processual. uma espcie de conhecimento prtico ou de prtica reflexiva, o qual supe que as aes envolvem pensamento e conhecimento. As aes so comportamentos motivados, consistindo em formas no-verbais de pensar e conhecer em si mesmas (ibid., p. 55). Quando se sabe fazer alguma coisa, esse saber no se manifesta verbalmente, mas, sobretudo, na prpria prtica. O pensamento e o conhecimento musicais esto no prprio fazer musical, esto na prtica musical em si. Como exemplifica esse autor,
(...) a compreenso musical de uma executante demonstrada no naquilo que a executante diz sobre o que faz; a compreenso musical de uma executante demonstrada na qualidade daquilo que ela faz nas suas aes de executar e atravs delas. claro que totalmente possvel refletir sobre , ou falar para si prprio sobre, suas prprias aes medida que elas procedem. Essa reflexosobre-a-ao pode acontecer e realmente acontece. Na maior par te, entretanto, os executantes pensam no-verbalmente na ao, refletem-na-ao e conhecem-na-ao (Elliot, 1995, p. 56).

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Quando sustentam que para aprender msica necessrio fazer msica, as professoras parecem sinalizar que o conhecimento, o pensamento e a compreenso musical se desenvolvem e so revelados atravs das prprias aes musicais dos alunos. No caso das professoras Flora e Beatriz, entretanto, suas concepes acerca de em que consiste conhecimento, pensamento e compreenso entram em choque com a idia de que a prtica musical caracteriza-se como um empreendimento subjetivo. Embora definam a msica como um domnio especializado, no parecem acreditar que esse domnio possa envolver conhecimento.

ustificativas Justificativas para o ensino de msica nas escolas


Para as professoras, como domnio especializado, a msica possui um valor intrnseco. O ensino de msica nas escolas uma forma de propiciar aos alunos o entendimento e desenvolvimento desse domnio, que, por ser especializado, poder contribuir para o seu desenvolvimento global. Suas justificativas, entretanto, sugerem que o entendimento e desenvolvimento da msica, seja como linguagem ou capacidade humana especfica, no parece algo relevante em si mesmo. Quando esclarecem de que forma a msica pode contribuir para o desenvolvimento dos alunos, embora isso seja contraditrio com os contedos de suas aulas e/ou com alguns dos propsitos de seu trabalho, as professoras referemse a aspectos que a msica compartilha com as demais disciplinas escolares. No se trata de questionar a capacidade da msica de contribuir com o desenvolvimento do corpo, da personalidade, da sensibilidade e do intelecto ou com a aquisio de conhecimento em outras reas curriculares, como acreditam as professoras. Pretendo apenas ressaltar que, se, por um lado, isso reflete o comprometimento das professoras com o projeto educativo globalizador da escola, por outro, sugere que a msica no parece se justificar como disciplina escolar especfica, visto que seus valores e benefcios tambm poderiam ser desenvolvidos por outros componentes curriculares. preciso ressaltar ainda que, ao utilizarem argumentos que no se referem s especificidades da msica como domnio especializado, as professoras podero enfrentar dificuldades para jus-

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tificar aos demais participantes da comunidade escolar qual o sentido daquilo que preenche a maior parte do tempo de suas aulas: a prtica musical em suas especificidades. As justificativas das professoras para o ensino de msica nas escolas parecem fundamentar-se somente em argumentos derivados do campo da educao, aqueles que se referem a algumas das funes da escolarizao. Parece haver, tambm, nesse caso, um conflito entre concepes pedaggicas e a concepo especfica ao campo musicolgico de que a msica e o fazer ou a prtica musicais possuem um carter subjetivo, individual ou muito pessoal. A prtica constitui, na viso das professoras, a forma privilegiada de propiciar o desenvolvimento da linguagem ou da capacidade musical em si. Se a prtica no pode ser compartilhada e, conseqentemente, avaliada, no parece ser possvel justificar o ensino de msica como uma forma de propiciar algo que no pode ser compartilhado nem avaliado. Vale lembrar ainda que Flora e Beatriz no parecem reconhecer que a prtica musical possa envolver conhecimento. Talvez essas professoras considerem inconsistente justificar a presena da msica nos currculos escolares como um fim em si mesma se ela no envolve conhecimento.

Consideraes finais
O encontro entre educao e msica ou entre pedagogias e musicologias, como sugere Arroyo (1999), pela prpria denominao da rea - Educao Musical -, pode parecer bvio. E justamente em funo dessa possvel obviedade que considero importante ressalt-lo, pois o que tido como bvio corre o risco de tornar-se algo esquecido, encoberto pela familiaridade (Masini, 1997, p. 61). Esse encontro parece estar sugerindo propriedades especficas da Educao Musical como rea de conhecimento. As concepes e aes das professoras investigadas revelam que, para ensinar msica, no suficiente somente saber msica ou somente saber ensinar. Conhecimentos pedaggicos e musicolgicos so igualmente necessrios, no sendo possvel priorizar um em detrimento do outro. Se, como observado por Kraemer (2000, p. 59), a Educao Musical no seria capaz de viver sem a[s]

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musicologia[s], possvel dizer que ela tambm no seria capaz de viver sem as pedagogias. O que os dados aqui apresentados sugerem a necessidade de uma maior articulao entre pedagogias e musicologias. Ao invs de articulao, possvel observar um confronto entre conceitos derivados das pedagogias e aqueles derivados das musicologias. Esse confronto emerge, por exemplo, quando as concepes das professoras sobre avaliao como uma das dimenses dos processos de ensino e aprendizagem contradizem suas concepes acerca do que pode ou deve ser avaliado nos processos especficos de ensino e aprendizagem de msica. A articulao entre pedagogias e musicologias poderia contribuir para que as professoras repensassem suas prprias concepes e aes, bem como os contedos e as funes da msica na educao escolar - espao de atuao abordado neste trabalho. Um dos fatores que parece estar dificultando um maior entrelaamento entre pedagogias e musicologias por parte das professoras so concepes acerca da natureza da msica, que a definem como uma atividade subjetiva. A subjetividade atribuda msica e s vivncias e aprendizagens musicais impede o estabelecimento de dilogos entre musicologias e pedagogias. A subjetividade isola a dimenso musicolgica, que acaba se tornando surda s contribuies da dimenso pedaggica para a compreenso dos modos pelos quais as pessoas se relacionam com a(s) msica(s), sob a perspectiva dos processos de apropriao e transmisso (Kraemer, 2000). Vale ressaltar que, embora tenha me referido a pedagogias e musicologias no decorrer do texto, reconheo a complexidade e multidimensionalidade do conhecimento pedaggico-musical (Kraemer, 2000). Em trabalhos futuros, seria importante investigar quais so as dimenses do conhecimento pedaggico-musical reveladas nas concepes e aes das professoras. Espero que os resultados aqui discutidos possam contribuir com a reflexo sobre o status epistemolgico da Educao Musical como campo acadmicocientfico. Essa reflexo torna-se fundamental medida que, apropriando-me das idias de Pimenta (1998b),
O no-enfrentamento da questo epistemolgica da educao [musical] dificulta aos educadores [musicais] tanto a ar ticulao das pesquisas que eventualmente se realizam nessa rea, como a formulao de pesquisas necessrias que esto sendo indicadas pelas urgncias da prtica social da educao [musical] (Pimenta, 1998b, p. 41).

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Notas

1 As citaes em portugus de Portugal foram mantidas nos originais.

2 Souza (2000) esclarece que o termo pedagogia musical (Musikpdagogik) utilizado na literatura alem para designar a rea como cincia, enquanto o termo educao musical (Musikerziehung) refere-se prtica da educao musical. Segundo a autora, esses termos ainda no esto claramente definidos no Brasil.

3 A pesquisa consistiu em minha tese de doutorado, que se intitula Concepes e aes de educao musical escolar: trs estudos de caso. Com o apoio financeiro da CAPES, foi desenvolvida junto ao Programa de Ps-Graduao em Msica da UFRGS, sob orientao da Profa. Dra. Liane Hentschke.