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nmero 10 maro de 2004

Normatizao, estrutura e organizao do ensino da msica nas escolas de educao bsica do Brasil: LDBEN/96, PCN e currculos oficiais em questo
Jos Nunes Fernandes
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro jonufer@iis.com.br

Resumo. Este estudo tem a finalidade de discutir os aspectos legais, a estrutura e o funcionamento do ensino da msica nas escolas de educao bsica brasileiras luz da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN/96, chamada de Lei Darcy Ribeiro), dos Parmetros Curriculares Nacionais Arte (PCN-Arte) e de currculos oficiais de estados e de capitais estaduais brasileiras, levando em considerao o Modelo (T)EC(L)A, de Swanwick (1979). Palavras-chave: educao escolar brasileira, educao musical, legislao educacional brasileira

Abstract. The aim of this study is to discuss the laws, structure and functioning of music education in Brazilian primary and secondary schools, taking as a basis the Brazilian Educational Law (LDBEN/ 96), the national guidelines for music teaching (PCN-Arte) and state music programs. It is also taken into account the C(L)A(S)P Model proposed by Swanwick (1979). Keywords: Brazilian school education, music education, Brazilian educational laws

Arte, legislao e currculo A Constituio Nacional (1988), na Seo I Da Educao, no artigo 206, diz que o ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: [] II liberdade de aprender, ensinar e divulgar o pensamento, a arte e o saber. No artigo 210 normatiza-se a existncia obrigatria de contedos, afirmando-se que sero fixados contedos mnimos para o ensino fundamental. Fica claro, ento, que a Carta Magna impe tanto o ensino da arte nas escolas como a fixao de contedos mnimos para todo o pas. Isso mostra que, nos documentos posteriores Constituio, era normal se esperar que a LDBEN/96, por exemplo, tornasse o ensino da arte como obrigatrio e que fossem estabelecidos parmetros curriculares que fixariam os contedos. Como a arte obrigatria, os contedos mnimos, vistos por ns como sendo os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN),1 colocam a arte como componente curricular obrigatrio e, assim, a msica.

1 O correto seria usar a sigla PCNs pois se trata de plural e a regra na lngua portuguesa assim, mas no documento aparece PCN (ver, por exemplo, a capa dos PCN de Ensino Mdio), por isso decidimos usar PCN.

FERNANDES, Jos Nunes. Normatizao, estrutura e organizao do ensino da msica nas escolas de educao bsica do Brasil: LDBEN/96, PCN e currculos oficiais em questo. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 10, 75-87, mar. 2004.

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A LDBEN/96 declara, inicialmente, no artigo 4o, que o Estado deve garantir acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica e no artigo 26, pargrafo 2o, que o ensino da arte constituir componente bsico curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. A educao bsica engloba a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio. Isso implica que a arte e, conseqentemente, a msica esto inseridas. Portanto, na educao infantil fica subentendido que ela deve tambm estar presente, assim sendo, a normatizao curricular nacional para tal nvel de ensino o Referencial Curricular Nacional de Educao Infantil (RCNEI) engloba a msica. No ensino fundamental, a lei reza, no artigo 32, II, que o ensino fundamental buscar a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade. Em relao ao ensino mdio, a lei mostra, artigo 36, I, que o currculo do ensino mdio destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado da cincia, das letras e das artes. Nos pcn de ensino mdio a msica tambm est includa na parte de linguagens. Analisando o dito na lei, comprovamos, por um lado, que h obrigatoriedade do ensino da msica nas escolas regulares, mesmo sem citar claramente, mas ainda no h leis complementares, como havia para a LDBEN anterior 5692/71, com o Parecer 540/77, que dava tratamento detalhado de como o ensino da arte devia ser feito nas escolas. Por outro lado, acreditamos que esse tratamento j est presente nos PCN, uma vez que eles estabelecem fundamentao, fins e objetivos, contedos, processos e avaliao para o ensino da arte e da msica na escola. Comparando a lei atual com a anterior, notamos que a lei atual trata do ensino da arte como o que se refere presena de diferentes linguagens artsticas na escola. No se fala, porm, em educao artstica, mas sim em arte e no seu ensino. O que significa essa mudana de nomes? Acreditamos que a troca de denominao nem sempre assegura a transformao de argumentos, pressupostos, idias e prticas subjacentes, fazendo com que, na verdade, as linguagens no sejam mais integradas, mas sim separadas, embora enjauladas num campo chamado de arte. A presena de diferentes linguagens nem sempre acontece na prtica e isso merece um

exame cuidadoso. O que se encontra, na realidade, , muitas vezes, a exclusividade da aula de artes plsticas, fazendo com que os alunos no entrem em contado com as outras linguagens artsticas, como a msica, a dana e o teatro. No podemos deixar de lado outros problemas: a formao deficiente de professores, a falta de orientao pedaggica, a pequena carga horria destinada arte, a falta de ambiente fsico e de recursos materiais. H, ainda, nessa confusa trama, a desvalorizao da rea da arte pelos alunos e demais profissionais, j que se desconsidera e se desconhece a importncia e o papel do ensino da arte na escola. No caso da msica, isso foi revelado por algumas pesquisas e, muitas vezes, at os alunos rejeitam a aula de msica por certos motivos, como a no reprovao e sua no exigncia no vestibular e na vida diria (Fernandes, 1998). Segundo Penna (1995,1998), o ensino da arte no Brasil pode ser caracterizado historicamente pela presena de trs tendncias: 1) o enfoque tcnicoprofissionalizante; 2) o enfoque que traz a arte na educao vinculada formao plena do indivduo; e 3) o enfoque que tenta resgatar os contedos de linguagem, visando a apreenso, compreenso e apreciao. O primeiro enfoque, tcnico-profissionalizante, enfatiza o domnio tcnico e a formao profissional (repetio, mecanicismo, reproduo, contedos fixos fragmentados, abstratos, formais e elitismo). Na msica, esse enfoque o utilizado pelos conservatrios e cursos de graduao em msica, j que um modelo de um ensino srio da msica (Penna, 1998, p. 91) e que, na grande maioria das vezes, usa a msica erudita. O segundo enfoque, o da arte como integrante da educao integral do homem, tem bases psicolgicas profundas e busca a formao integral do homem atravs da arte. Esse enfoque est vinculado ao movimento artstico-filosfico-educacional chamado de Arte-Educao, levando em considerao a liberdade criativa, a expresso pessoal, os estados psicolgicos e as emoes, dando nfase ao processo e no ao produto. Essa tendncia liga-se s orientaes da Escola Nova, em que a transmisso pura de conhecimentos rejeitada, enfatizando o aluno como pesquisador, que aprende fazendo. H um no-diretismo e, segundo Penna (1998), um distanciamento das obras de arte da sala de aula.2

Ao contrrio disso, alguns autores mostram que, na rea da msica, as oficinas de msica, aqui no Brasil e no exterior, enfatizam a apreciao, no deixando a obra de arte fora da sala. Na rea das artes plsticas, isto ficou mais visvel, uma vez que a livre expresso imperava.

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Para Penna (1998), esse enfoque teve como conseqncia o aparecimento de uma srie de abordagens pedaggicas que destacam a expresso espontnea, um tipo de laissez-faire, havendo um esvaziamento, um empobrecimento dos contedos. O ponto culminante da influncia e do prprio mal-entendimento da Arte-Educao na educao brasileira a instalao da Educao Artstica nas escolas com a Lei 5692/71 e, com ela, a polivalncia. Esta traz srias conseqncias, tanto para a formao do professor quanto para a prtica pedaggica e, alm disso, faz com que haja uma diluio dos contedos especficos de cada linguagem artstica. Alm disso, a obrigatoriedade imposta pela antiga lei traz a popularizao do ensino da arte nas escolas, mesmo que de forma deturpada. Estando ainda em construo, o terceiro enfoque busca resgatar os contedos de linguagem, repudiando a denominao de educao artstica em prol do ensino da arte com suas respectivas reas (ensino da msica, ensino das artes plsticas, etc.). Essa tendncia baseia-se na proposta pedaggica chamada de metodologia triangular, originada na rea das artes plsticas e divulgada no Brasil por Ana Mae Barbosa. A denominao metodologia triangular foi revista por Ana Mae: a triangulao PsColonialista do ensino da Arte no Brasil foi apelidada de metodologia pelos professores. Culpo-me por ter aceitado o apelido. Hoje recuso a idia de metodologia por ser particularizada, prescritiva e pedagogizante, mas subscrevo a designao triangular. (Barbosa, 1994, p. 17). A proposta triangular est centrada em trs diretrizes, atravs das quais o conhecimento em arte adquirido com inter-relacionamento entre fazer, apreciar e contextualizar historicamente a arte. E no se pode dizer que, tomadas separadamente, cada rea corresponde epistemologia da arte (Barbosa, 1991, p. 32). A base da proposta pode ser vista em trs aspectos: 1) o fazer artstico: a atividades de produo e criao; 2) a leitura da obra de arte: atividades de apreciao; e 3) a histria da arte: atividades de contextualizao histrica da obra apreciada. A proposta adota uma postura ps-moderna. Barbosa (1991, p. 89-90) diz que isso comprovado, pois enquanto a modernidade concebia a arte como expresso, a ps-modernidade remete construo do objeto e sua concepo inteligvel, como elementos definidores da arte. Penna (1998) mostra que com esse enfoque a obra de arte volta s salas, j que elas foram ex-

pulsas pelas prticas espontanestas (com exceo das oficinas de msica). S que agora no mais como modelos a serem reproduzidos (tendncia 1), mas sim para serem colocadas [as obras] como objeto de reapropriao criativa, como suporte interpretativo (Penna, 1998, p. 95). Na verdade, uma tendncia recente, que procura resgatar os contedos especficos de cada linguagem artstica, ultrapassando os problemas da Arte-Educao, sem negar suas contribuies. Vale ressaltar a dificuldade na avaliao de tais prticas. A literatura aponta que a proposta triangular apresenta tambm alguns problemas, como, por exemplo, o risco de uma aplicao mecnica, sem uma maior compreenso de seus pressupostos ou sem que se leve em conta as peculiaridades de cada situao pedaggica (Penna, 1998, p. 95). Se os professores que a adotam forem mal preparados, a releitura pode virar uma simples cpia, no contribuindo para a conscincia da linguagem artstica. A seleo de materiais tambm um problema, pois se pode cair no erro de escolher somente obras da chamada alta produo (arte consagrada), negando a produo cotidiana e a da cultura popular. Apesar desses riscos, as trs diretrizes da proposta triangular so propcias para todas as reas da arte, embora o seu uso seja, ainda, quase que especificamente nas artes plsticas. As tendncias do ensino de arte apontadas por Penna (1998) so refletidas na formao dos professores de msica que iro atuar nas escolas Curso de Licenciatura em Educao Artstica com Habilitao em Msica especialmente nas disciplinas relacionadas didtica e prtica de ensino. Nos cursos de formao de professores, a tendncia que busca dar arte funes educacionais mais amplas, vinculadas Arte-Educao, ainda a mais dominante, inclusive na bibliografia (Penna, 1998, p. 95). Ao se falar em arte na educao, no devemos esquecer que no est em jogo somente qual a concepo de educao, mas tambm qual a concepo de arte. Esse problema est presente nos PCN-Arte, uma vez que, mesmo tentando resgatar os conhecimentos especficos de cada linguagem e usando a proposta triangular, sua fundamentao permeada por uma viso romntica de arte, com base nos pressupostos da arte como expresso e comunicao, com nfase na transmisso e recepo de emoes (Penna, 1998, p. 96). Os PCN, portanto, adotam a proposta triangular e apresentam uma viso romntica de arte. Isso tambm foi comprovado atravs dos resultados desta pesquisa, no referente s propostas curriculares oficiais analisadas dos estados e capitais brasileiros, no que toca

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ao ensino fundamental. As propostas da Arte-Educao esto presentes na maioria das propostas curriculares averiguadas, como demonstraremos posteriormente. Tratando especificamente dos PCN (Brasil, 1997b, 1998b) e sua vinculao a uma viso romntica de arte, Penna (1997, p. 73-74) mostra que eles vm, com isso, abalando as certezas e o senso comum. Na verdade, os PCN se preocupam com a formao do cidado e para isso constroem um projeto de ensino da arte voltado para a democratizao do acesso cultura. Para Penna (1997, p. 74), um projeto assim no pode se sustentar sobre quaisquer concepes de educao e de arte, mas antes requer abordagens tericas que permitam discutir e compreender os mecanismos que reproduzem o acesso socialmente diferenciado arte, principalmente o aspecto da elitizao, o da arte para poucos. A autora mostra que um projeto de democratizao obrigatoriamente focalizar os contedos especficos de cada linguagem artstica e, podemos dizer, de cada regio do Brasil. Os PCN enfatizam isso e ocorre, ento, um direcionamento que se ope ao esvaziamento de contedos, uma vez que a base nacional no abrange a diversidade da cultura brasi-

leira, mas indica que cada localidade se responsabilize por isso. Os PCN, como j foi dito, se baseiam na proposta triangular, quando apontam, por exemplo, que o conhecimento da arte envolve o fazer, o fruir e o refletir sobre a arte:
a experincia de fazer formas artsticas e tudo que entra em jogo nessa ao criadora [] a experincia de fruir formas artsticas, utilizando informaes e qualidades imaginativas para estabelecer um contato [] a experincia de refletir sobre a arte como objeto de conhecimento, onde importam dados sobre a cultura em que o trabalho artstico foi realizado, a histria da arte e os elementos e princpios formais que constituem a produo artstica (Brasil, 1997b, p. 43-44).

Tais diretrizes mostram, implicitamente, que os trs eixos da proposta triangular (integrao do fazer artstico com a apreciao da obra de arte e sua contextualizao histrica) esto presentes. Mas existe tambm uma concepo romntica da arte, pois h uma supervalorizao da emoo com nfase na sensibilidade inventiva, sem que, no entanto, sejam explicitadas com clareza a maior parte das noes utilizadas (Penna, 1997, p. 56). Mas a vantagem est no fato de os contedos especficos de cada linguagem terem sido resgatados.

Figura 1: Parte da estrutura dos PCN para o Ensino Fundamental.

ESTRUTURA DOS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL Objetivos Gerais do Ensino Fundamental
rea de Lingua Portuguesa rea de Matemtica rea de Cincias Naturais rea de Histria rea de Geografia rea de Arte rea de Educao Fsica rea de Lingua Estrangeira

tica - Sade - Meio Ambiente - Orientao Sexual - Pluralidade Cultural

Caracterizao da rea

Objetivos Gerais da rea


1 Parte Ensino Fundamental 2 Parte Especificao por Ciclo 1 Ciclo (1 e 2 s) 2 Ciclo (3 e 4 s) 3 Ciclo (5 e 6 s) 4 Ciclo (7 e 8 s)

Fonte: Brasil (1997b, p. 111).

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Os currculos oficiais de educao musical no Brasil (estados e capitais)3 O universo de estudo foi composto por todos os estados e pelas capitais estaduais mais representativas de cada regio geo-econmica do Brasil e o Distrito Federal, cuja pesquisa teve a finalidade de analisar as propostas curriculares de educao musical de cada uma dessas entidades federativas (estados e capitais). Temos aqui somente uma viso reduzida, tendo em vista que o relatrio final muito extenso. As questes tratadas foram: a) como so organizadas e quais os embasamentos tericos e metodolgicos das propostas curriculares?; b) como se apresentam os contedos/objetivos e os fins da educao musical quanto filosofia de educao musical adotada?; e c) qual a freqncia das atividades/procedimentos/objetivos em relao aos parmetros do Modelo (T)EC(L)A, de Swanwick (1979)? A amostra final dependeu da resposta de cada secretaria de Educao, municipal ou estadual, e inicialmente compreendia todos os 26 estados brasileiros e o Distrito Federal, e 13 capitais estaduais mais representativas de cada regio geo-econmica do Brasil, como j dito. A amostra final compreendeu os estados e municpios que responderam a nossa solicitao enviando as propostas curriculares/ programas ou afirmando que no tinham proposta curricular/programa. A amostra final ficou assim definida: Grupo 1: 21 estados (Rio Grande do Sul, Paran, Santa Catarina, So Paulo, Rio de Janeiro, Esprito Santo, Minas Gerais, Bahia, Pernambuco, Rio Grande do Norte, Paraba, Cear, Piau, Maranho, Gois, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Par, Rondnia, Roraima e Acre) e o Distrito Federal. Grupo 2: dez capitais estaduais (Porto Alegre, Curitiba, So Paulo, Rio de Janeiro, Belo Horizonte, Fortaleza, Recife, Goinia, Campo Grande).4 O total solicitado foi de 39 secretarias de Educao e o total de respostas foi de 32 secretarias, mas entre as respostas estavam cartas mostrando que no havia proposta curricular de educao musical. Outros enviaram documentos que no serviam
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para a pesquisa, ou seja, propostas de uma escola, currculo do curso tcnico, dentre outros. No item descrio e organizao dos documentos recebidos, h a anlise detalhada, mostrando os documentos recebidos e os que foram analisados. O total de propostas curriculares recebidas foi de 24. Quanto metodologia utilizada, acreditamos que tal tipo de pesquisa qualitativa, anlise de documentos, procure identificar informaes nos documentos a partir de questes de interesse do pesquisador, por isso, a metodologia usada foi a de anlise de contedo, baseada em Guba e Lincoln (1981), Holsti (1969) e Krippendorff (1980). A interpretao, neste estudo, levar em conta quatro enfoques: os aspectos estruturais dos documentos, os aspectos organizacionais dos documentos, os aspectos filosficos e os aspectos pedaggicos.5 Apresentaremos a seguir a descrio geral da identificao e caracterizao dos documentos recebidos, dos embasamentos tericos e metodolgicos das propostas curriculares, das atividades/procedimentos/objetivos em relao aos parmetros do Modelo (T)EC(L)A de Swanwick (1979) e dos aspectos filosficos presentes nos documentos recebidos. Organizao e embasamentos tericometodolgicos presentes nos documentos curriculares recebidos Os documentos recebidos variavam em tamanho, formato e organizao. Havia tambm variao de objetivos e fins da educao musical e do tratamento dado a esta, que ora era includa na rea das artes (artes integradas), ora era tratada como rea separada. No possvel colocar todos os ttulos e datas no texto6 e fazer um detalhamento da organizao e estrutura de cada documento, mas o que foi verificado foi o tratamento dado educao musical, a organizao do documento, o referencial terico e a presena de referncias bibliogrficas. Quanto ao formato, bom lembrar que vrios estados e capitais j adotaram um formato idntico ou semelhante ao dos PCN. A maioria dos documentos curriculares analisados apresentava referencial terico referente a teorias e estudos da Arte-Educao (80%). E, dentro

Tais idias e concluses foram retiradas do relatrio parcial (junho a dezembro de 1998) da pesquisa Perspectivas Curriculares Brasileiras Oficiais para a Educao Musical nas Escolas Pblicas do Ensino Fundamental, realizada por mim pela UNIRIO, que foi apresentado no Encontro Anual da ANPPOM em Salvador, 1999, com o titulo O Cancioneiro Brasileiro: Currculos e Programas Oficiais Brasileiros para a Educao Musical no Ensino Fundamental (Estados e Capitais) Anlise Preliminar (Fernandes, 1999). Foi solicitada por engano Secretaria Municipal de Educao da cidade de Rio Branco, que nos respondeu informando que no tem proposta curricular de educao artstica ou de educao musical. Embora alguns autores afirmem que o ideal seria, numa pesquisa qualitativa que analise documentos oficiais, saber algo acerca de quem os produziu e por que razes, por outras palavras, o seu contexto social (Bogdan; Biklen, 1994, p. 181), mas isso no foi possvel na presente investigao. Ver no Anexo a lista de documentos analisados.

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dessa maioria, 25% apresentavam como referencial a proposta triangular, sendo, portanto, o referencial mais presente nos documentos curriculares. Tal proposta tambm chamada, muitas vezes, de metodologia triangular, j detalhada anteriormente, tendo sido introduzida no Brasil por Ana Mae Barbosa, na dcada de 1990, a partir das propostas do Getty Center para o ensino de artes. Baseia-se no aprender fazendo (o fazer), apreciando esteticamente (o apreciar) e no contextualizar (a contextualizao histrica). Afirma-se, nos documentos que utilizam essa proposta, que o aluno, assim, estar atuando numa dimenso cognitiva, esttica e histrica. H tambm um estmulo profundo do desenvolvimento do pensamento divergente, ou seja, a criatividade. Embora a metodologia triangular seja baseada no fazer, muitas vezes, nos documentos analisados, o fazer restringia-se ao ouvir, seja apreciando ou reconhecendo elementos musicais e timbres, negando mesmo o executar. Esse fato est ligado unicamente ao ouvir, algo semelhante ao que feito com as artes plsticas: o ver, o apreciar vendo. Muitas propostas curriculares analisadas se fundamentam na psicologia e algumas na filosofia da educao e na sociologia. Poucas so as fundamentaes referentes aos processos de educao musical, formais e no-formais. Duas das propostas analisadas tinham indicaes para a aula de msica na escola baseada nas oficinas de msica, que podemos afirmar ser tambm um referencial voltado para a Arte-Educao, tendo em vista que as ofici-

nas de msica so, nada mais nada menos, que a concretizao das idias da Arte-Educao na educao musical (Fernandes, 1993, 1997). Poucas propostas apresentam fundamentao baseada nos PCN, nas metodologias escolanovistas e em miscelneas. As atividades/procedimentos em relao aos parmetros do Modelo (T)EC(L)A, de Swanwick7 O modelo composto pelo que Swanwick chama de Parmetros da Educao Musical (1979).8 Tais parmetros so as atividades musicais, ou seja, parmetros da experincia musical. No possvel falar sobre o fazer musical sem incluir questes relativas tcnica, estilo, passado histrico, por exemplo. Da se conclui que escutar; compor; trabalhar com conjuntos vocais e instrumentais; conviver com tipos, gneros e estilos; conhecer aspectos histricos e discutir sobre uma cano so algumas maneiras de nos relacionarmos com a msica. Esta pode ser manifestada em uma variedade de formas e adquire diferentes funes, sendo importante para os educadores musicais a viso clara de uma ampla lista de procedimentos musicais atuais. Aqui esto, pois, os cinco parmetros da experincia musical. Trs deles nos relacionam diretamente com a msica (C, A, E) e os outros dois (T, L) tm papel de sustentar e habilitar a atividade musical. Da a sigla (T)EC(L)A uma abreviao mnemnica. No Brasil, a traduo (T)EC(L)A vem sendo usada por muitos autores, e parte do original C(L)A(S)P Composition, literature, audition, skill acquisition e performance, criado por Swanwick (1979).

Quadro 1: O Modelo (T)EC(L)A, de Swanwick

(T) E C (L) A

tcnicas auditiva, instrumental, notacional. comunicao da msica como presena formulao de uma idia musical, construir uma idia musical literatura da msica e sobre a msica audio sensvel como apreciao

Anlise dos documentos com base no Modelo (T)EC(L)A Alguns dos documentos no foram analisados com base no Modelo (T)EC(L)A, uma vez que no havia possibilidade de verificarmos a presena

dos parmetros tcnica, execuo, composio, literatura e apreciao. Apenas 19 das 24 propostas curriculares recebidas apontavam atividades e objetivos que indicavam os parmetros do modelo.

7 Keith Swanwick msico e educador, professor do Instituto de Educao da Universidade de Londres e autor de vrias obras divulgadas internacionalmente. 8 Hentschke (1996) chama-os de parmetros ou atividades musicais ou de parmetros da experincia musical. Esses no so os parmetros da msica, altura, durao, intensidade, etc, so os parmetros ou aes que o ser humano tem com a arte.

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Quadro 2: Anlise dos documentos recebidos com base no Modelo (T)EC(L)A
Comentrio Regio Sul No h indicaes Apresenta indicaes dos cinco par metros do modelo. No parmetro E aparece o cantar e o tocar. No parmetro (T) no h indicaes de tcnica vocal ou instrumental/manipulativa, somente de tcnica auditiva e notacional. Apresenta indicaes dos cinco parmetros do modelo.No parmetro E aparece o cantar e o tocar. No parmetro (T) no h indicaes de tcnica vocal ou instrumental/manipulativa, somente de tcnica auditiva e notacional. Regio Sudeste Apresenta indicaes dos cinco par metros do modelo. No parmetro E aparece o cantar e o tocar. No parmetro (T) h indicaes de tcnica vocal, auditiva e notacional. Apresenta indicaes dos cinco parmetros do modelo. No parmetro E aparece o cantar e o tocar. No parmetro (T) no h indicaes de tcnica vocal ou instrumental/manipulativa, somente de tcnica auditiva e notacional. Apresenta indicaes dos cinco parmetros do modelo. No parmetro E aparece o cantar e o tocar. No parmetro (T) no h indicaes de tcnica vocal ou instrumental/manipulativa, somente de tcnica auditiva e notacional. Por ser uma leitura rpida e superficial das propostas da oficina de msica, erra em conceber uma proposta que n Inclui a histria, a grafia, o a tcnica vocal e instrumental e a apreciao. Outro aspecto importante que a execuo, o parmetro E, carece de progresso, j que nenhuma vez so citadas as palavras cantar e tocar, ou seja, mesmo abarcando o uso da voz e dos instrumentos, ele tratado sempre como experimentao e pesquisa. Regio Nordeste Apresenta indicaes dos cinco parmetros do modelo. No parmetro E aparece o cantar e o tocar. No parmetro (T) no h indicaes de t cnica vocal ou instrumental/manipulativa, somente de tcnica auditiva e notacional. Apresenta indicaes dos cinco parmetros do modelo. No parmetro E aparece o cantar e o tocar. No parmetro (T) h indicaes de t cnica vocal, auditiva e notacional. No h indicaes de execuo de instrumentos, s do cantar e da percusso corporal, nem h indicaes de composio/criao/improvisao. Todas as indicaes so referentes s artes plsticas e ao folclore. Apresenta indicaes dos cinco parmetros do modelo. No parmetro E aparece o cantar e o tocar. No parmetro (T) h indicaes de tcnica vocal, auditiva e notacional. Todo o programa se restringe s artes plsticas e ao folclore. A msica aparece somente uma vez: para ser interpretada atravs de grafismos. o nico programa que tem como contedo/objetivo mostrar a importncia da educao artstica. No consta do uso de t cnica notacional nem vocal e manipulativa/instrumental. Interessante notar que este foi o primeiro currculo que aponta o cantar coletivo e individual. No h indicaes do parmetro (L), mas h indicaes de todos os outros parmetros, inclusive do E cantar e tocar e das tcnicas vocal, auditiva e notacional no parmetro (T). No h indicaes do parmetro (L) nem da tcnica vocal e manipulativa/instrumental, somente da notacional. Regio Norte Como na proposta do Estado do Cear h indicaes de canto coletivo (coral) e individual, mas inexistem indicaes de (T) e de (L). Distrito Federal e Capitais Apresenta indicaes dos cinco parmetros do modelo. No parmetro E aparece o cantar e o tocar. No parmetro (T) h indicaes de tcnica vocal, auditiva e notacional. No h indicaes No consta de indicaes sobre tcnica auditiva e vocal/instrumental/manipulativa. No hindicaes de prticas, s de anlise e compreenso. Embora se baseando na proposta triangular, a qual inclui o fazer, no h quase indicaes de execuo. Apresenta indicaes dos cinco parmetros do model o. No parmetro E aparece o cantar e o tocar. No parmetro (T) no h indicaes de tcnica vocal, s instrumental. S abarca a msica e as artes plsticas, havendo predominncia da msica. No h indicaes de tcnica vocal/instrumental nem de tcnica notacional. No II Ciclo aparece a incluso do item polifonia. Acreditamos que seja referente ao canto coletivo, que no em unssono. O parmetro E corresponde somente ao cantar.

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Estado/Capital

Parmetros (T)EC(L)A presentes (T)EC(L)A

Rio Grande do Sul Santa Catarina

Paran

(T)EC(L)A

So Paulo

(T)EC(L)A

Rio de Janeiro

(T)EC(L)A

Minas Gerais

(T)EC(L)A

Esprito Santo

T (auditiva) E C.

Pernambuco

(T)EC(L)A

Bahia

(T)EC(L)A

Paraba

(T)E(L)A

Rio Grande do Norte Maranho

(T)EC(L)A -

Piau

Cear

(T)EC(L)A

Mato Grosso do Sul

(T) E C A

Gois

(T) E C A

Acre

E CA

Distrito Federal

(T)EC(L)A

Porto Alegre Curitiba

(T) C (L) A

So Paulo Rio de Janeiro

(T)EC(L)A (T)EC(L)A

Goinia

(T)EC(L)A

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A anlise levou em conta que os parmetros do modelo devem estar presentes em qualquer prtica. Os documentos analisados apontam, na sua maioria, para um equilbrio relativo. Os parmetros execuo (canto) e apreciao apresentaram os mais altos ndices de presena nos documentos. O parmetro mais carente foi a tcnica, no que toca tcnica vocal, principalmente. Isso comprova que o canto est presente em quase todos os documentos, mas sem obrigaes tcnicas. Os currculos e programas mais equilibrados,9 levando em conta os parmetros do Modelo (T)EC(L)A, eram os dos estados da Bahia, do Maranho, de So Paulo e o do Distrito Federal. Entre os das capitais analisadas, nenhum apresentava grande equilbrio. Um ponto interessante que havia, em muitos documentos, indicaes de construo de instrumentos. Aqui nos questionamos: em qual parmetro se enquadra a construo de instrumentos presente em muitos documentos? Isso merece uma discusso posterior, apontando para uma releitura dos parmetros do modelo. Os estudos de Brasilena Pinto Trindade (1996, 1997) apontam para a incluso do parmetro construo de instrumentos, gerando o que a autora chama de CLATEC. Quanto ao parmetro (L), por um lado, muitos no abordavam a histria10 e, por outro, muitos que a incluam no garantiam a contextualizao da execuo e da apreciao, tratando somente de um conhecimento factual, isolado, fragmentado e desligado da prtica.

Muitos documentos analisados traziam referncias a certos exerccios/atividades/objetivos que nos deixaram em dvida de como enquadr-los em um dos parmetros, como a construo de instrumentos, j citada, e a execuo corporal, execuo de ritmos com o corpo, percusso corporal, etc. Seriam referentes execuo? Consideramos como sendo parte da execuo, j que o corpo um instrumento. Em todos os documentos, a execuo, no que se refere ao tocar instrumentos, se ligava aos instrumentos de percusso. Um fator natural, j que , de certa forma, impossvel vincular o ensino instrumental de outros instrumentos alm desses, a no ser os instrumentos de percusso temperados de lminas, como o xilofone e o metalofone, bem como a flauta doce. bom lembrar que em dois documentos, o da Bahia e o do Cear, havia recomendao do aproveitamento na aula de msica de alunos da escola que j tocam instrumentos. Anlise das consideraes filosficas dos documentos Verificando as afirmaes filosficas, as crenas e argumentos, os fins/metas da educao musical de programas de educao musical, Temmerman (1991)11 comprovou duas tendncias filosficas, presentes em programas e presentes na histria do homem desde a Grcia Antiga, a ndia e a China. As duas tendncias eleitas pela autora cons-

Figura 2: Os programas curriculares oficiais brasileiros e o Modelo (T)EC(L)A (24 documentos)


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0 execuo:tocar tcnica manipulativa (instrumental/vocal) tcnica notacional execuo:cantar tcnica auditiva composio apreciao literatura construo de instrumentos

9 O currculo de educao musical que se limite somente a um parmetro insuficiente. Um currculo equilibrado envolve composio, execuo e apreciao; isso j muito difundido na literatura, como o caso de Swanwick (1979) e de outros autores, como: C. Plummeridge (1991) e G. Winters (1986), alm das propostas curriculares de diversos pases/centros desenvolvidos, como, por exemplo, as propostas curriculares do MENC/USA, o Curriculum Guide (Canad), o Currculo de Hong Kong e o Currculo Nacional Ingls e, no caso do Brasil, das propostas do Currculo ALLI de Oliveira (1996) e Hentschke (1996). 10 11

Os documentos que se baseavam na Proposta Triangular, ao contrrio, privilegiavam a literatura. A autora analisou documentos oficiais de educao musical do curso primrio da Austrlia.

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tituem a base para um debate entre os educadores musicais sobre os embasamentos filosficos dos currculos e programas de educao musical. Segundo Temmerman (1991), podemos notar o desenvolvimento de duas tendncias filosficas (argumentos intrnsecos e argumentos extrnsecos).12 Filosofia intrnseca da educao musical: refere-se educao musical como educao esttica e est baseada na promoo da msica por ela mesma, no requerendo justificativa externa, ou seja, os valores da educao musical esto contidos no valor da prpria msica. Vrios autores defendem que a meta da educao musical o desenvolvimento da conscincia e da sensibilidade esttica, que inclui a percepo e a resposta s qualidades expressivas da msica. Essa filosofia vai alm da simples aquisio de conhecimentos sobre msica e da habilidade de execuo de peas. Ela inclui a completa imerso na msica, suas combinaes sonoras, forma e desenvolvimento, tratando da funo nica da msica como um significante modo simblico disponvel aos indivduos, para se expressarem simbolicamente, o que no pode ser representado pela linguagem verbal (Temmerman,1991, p. 152, traduo minha). Filosofia extrnseca da educao musical: referida pela literatura como utilitria e funcional, referencial ou social e est fundamentada na promoo da msica na educao com fins no musicais, ou seja, baseando-se na justificativa de incluso da msica na educao por valores instrumentais e no estticos. Temmerman (1991) mostra que a literatura aponta para cinco funes utilitrias da msica: 1) desenvolvimento emocional; 2) a universalidade da msica como um meio para a comunicao social; 3) inteno moral e promoo de direo moral para a conduta diria; 4) valor disciplinar; e 5) valor espiritual. Outras finalidades no-musicais atribudas incluem ainda: 1) desenvolvimento fsico e a coordenao atravs de movimentos ou da execuo de

instrumentos; 2) tempo de lazer e recreao; 3) uso das habilidades musicais para melhorar o ambiente escolar e faz-lo mais prazeroso; 4) capacidade da msica de ter contato com prticas culturais (passado e presente) e adquirir entendimento e tolerncia com outros povos e suas culturas; e 5) valor da msica na sociedade tecnolgica atual, a vida corrida e o estresse, e a necessidade de relaxamento. Assim, a filosofia extrnseca definida como forma de justificao para o uso da msica na educao baseada em fins no-musicais, mas sim utilitrios (emocional, social, moral, espiritual, intelectual, fsico e cultural). Os documentos analisados apresentavam, na sua maioria (75%), fundamentos vinculados a argumentos intrnsecos. Somente 20% apresentavam argumentos extrnsecos, embora algumas consideraes possam ser feitas. Dois dos documentos (5%)13 no trazem finalidades especficas de arte/ educao musical, mas pode-se notar que eles apontam uma filosofia extrnseca, tendo em vista que os fins so relativos cidadania. Em alguns documentos havia uma mistura de argumentos explcitos e implcitos, sendo que prevalecia a argumentao hbrida, ou seja, o fato de mostrar que a educao esttica auxiliaria outros aspectos (no desenvolvimento intelectual, social, afetivo e fsico-corporal, por exemplo). A maioria dos documentos se fundamentava em princpios da Arte-Educao, preservando a educao esttica e associando ao desenvolvimento da criatividade. Consideramos que todos adotam uma filosofia intrnseca. Mas aqui se instala um problema, j que h possibilidade de adoo de uma filosofia extrnseca, pois a finalidade, na verdade, era extrnseca, era no-musical, era o desenvolvimento da criatividade. Muitos documentos mostravam tambm erros e problemas comuns na educao musical escolar hoje: recreao, laissez-faire, professores despreparados, falta de espao fsico, carncia de material, nmero de alunos, desconhecimento da rea, dentre outros.

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Tais tendncias apresentam, segundo Temmerman (1991), pontos fracos e fortes. Um dos pontos fracos, referentes filosofia extrnseca, que vrios educadores musicais recorrem aos fins extrnsecos da msica para convencer pais, administrao escolar e pblico, no considerando que esses fins no pertencem s msica. Outras matrias podem desenvolv-los (disciplina, cidadania, bons hbitos, carter moral, desenvolvimento da coordenao e habilidades motoras). Os defensores da filosofia extrnseca afirmam que vrios pontos fracos podem ser encontrados na filosofia intrnseca (educao esttica). Primeiro, afirmam que a experincia esttica freqentemente colocada em nvel baixo nas escolas, ou seja, tem baixa considerao nas escolas. Segundo, o cultivo da experincia esttica perifrico nas escolas que centram suas prticas na literatura musical e nas habilidades de execuo. Os programas de execuo, principalmente coral e conjuntos instrumentais so visivelmente bem considerados pelos pais e pela administrao, enquanto os programas que se baseiam na experincia esttica tm dificuldade de aceitao pelos pais e administrao. H, segundo os defensores da filosofia extrnseca, com a adoo de programas baseados na experincia esttica, uma reduo da experincia musical do aluno. A proposta curricular de Belo Horizonte (Escola Plural) e a de Porto Alegre (Escola Cidad) apresentam uma nova organizao, rompendo com o modelo baseado unicamente em disciplinas/reas, organizando o currculo sobre a realidade, os temas sociais contemporneos.

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Os fundamentos filosficos dos currculos/programas de educao musical analisados eram direcionados para: 1) a fundamentao da significao da msica na vida diria, como uma parte integral da experincia humana no passado e no presente; 2) a demonstrao de que a msica uma forma importante de auto-expresso e comunicao; e 3) os objetivos comuns dos programas so o desenvolvimento das habilidades auditivas, habilidades sociais e atitudes, auto-expresso, diverso, prazer e lazer. Muitos documentos incluam o desenvolvimento esttico nos objetivos da educao musical, mostrando que os currculos de educao musical so baseados, na sua maioria, em uma filosofia intrnseca da educao musical. Poucos se ligavam a uma filosofia extrnseca, j que a argumentao para a incluso da educao musical na educao era feita sob os aspectos fsico, social, intelectual, cultural e emocional. O significado e a implicao para a adoo desses argumentos filosficos so confirmados em cada documento, influenciando como a msica ser abordada (objetivos, contedos e atividades). Consideraes finais Devemos lembrar aqui que muitas propostas recebidas se referiam a uma parte do ensino fundamental, ou seja, alguns documentos analisados eram somente dos dois primeiros ciclos (1a 4a srie) ou dos dois segundos ciclos (5a 8a srie). A anlise foi feita da mesma forma, tendo em vista que os parmetros do Modelo (T)EC(L)A devem estar presentes em qualquer prtica. Muitos estados e capitais afirmaram estar em fase de restruturao curricular, tendo enviado a parte que j estava pronta. Alguns se comprometeram enviar a outra parte e no obtivemos resposta. Um ponto interessante de ser discutido o de que, em muitas propostas, aparece a indicao de construo de instrumentos, confeco de instrumentos, criao de instrumentos. Aqui um questionamento: em qual parmetro se encaixa a construo de instrumentos presente em alguns dos documentos? Esse aspecto merece uma discusso posterior, j que, possivelmente, aponta para uma releitura dos parmetros do modelo. Quanto ao parmetro (L), por um lado, muitos documentos no tinham histria e, por outro, muitos que tinham no garantiam a contextualizao do que

executado e apreciado, mas sim tratavam de um conhecimento factual, isolado, fragmentado e desligado da prtica. Muitos documentos analisados traziam referncias a certos tipos de exerccios/atividades/objetivos que deixam dvidas em como enquadr-los em um dos parmetros, como a construo de instrumentos j citada. Outros se referiam execuo corporal, execuo de ritmos com o corpo, percusso corporal, etc. Seriam referentes execuo ou tcnica auditiva (percepo e coordenao motora)? Consideramos como sendo parte da execuo. importante enfatizar que, em todos os documentos, a execuo, no que se refere ao tocar instrumentos, se ligava a instrumentos de percusso. Um fator natural, j que , de certa forma, impossvel vincular o ensino instrumental de outros instrumentos no Brasil alm desses,14 a no ser os instrumentos de percusso temperados de lminas, como o xilofone e o metalofone. bom lembrar que este item a execuo instrumental em dois documentos, o da Bahia e o do Cear, recomendam o aproveitamento de alunos da escola que j tocam instrumentos. H muitos documentos que j apresentam uma restaurao da forma de organizar o ensino e, conseqentemente, seu planejamento em ciclos, etapas, perodos e fases, fugindo da tradicional organizao em sries. O contato com os documentos analisados fez com que passssemos a acreditar que a Proposta Triangular/Metodologia Triangular, que abarca as diversas reas da arte, tenha influenciado na construo dos PCN, e tambm nas 24 propostas curriculares oficiais brasileiras analisadas, uma vez que, em vrios documentos analisados, verificamos que os PCN foram utilizados nas suas elaboraes, sendo que a fundamentao e metodologia usadas eram, em muitos casos, baseadas na proposta triangular. Dois outros fatores nos levam fazer tal afirmao. O primeiro a incluso da dana pelos PCN e o segundo, a mudana do nome de Educao Artstica para Artes, exatamente como na metodologia ou proposta triangular, nos PCN, na LDBEN/96 e na Constituio Nacional. Alm disso, alguns autores j apontam que a adoo dos princpios da Arte-Educao torna o cur-

14 O que se pode observar na literatura e nas prticas j observadas que a condio econmica do aluno e a situao da escola pblica, principalmente as estaduais do interior de cada estado brasileiro, no permitem a compra de instrumentos alm dos descritos aqui, e, muitas vezes, nem esses.

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rculo vulnervel, j que a Arte-Educao est, no Brasil, ligada ao evento de Educao Artstica e tambm uma rea hoje considerada como fraca, sendo, portanto, desvalorizada. Ao contrrio, outros autores apontam para um revigoramento dos contedos especficos de cada linguagem artstica, ao invs de globalizar e tomar a Arte como um todo. Indica-se, aqui, a continuidade da pesquisa, aprofundando as questes analisadas e incluindo outras unidades de anlise surgidas no decorrer da pesquisa, por exemplo, como cada proposta citada na bibliografia dos PCN foi utilizada na sua construo e estruturao, como as propostas se relacioReferncias

nam, comparativamente, em relao aos aspectos j analisados; como caracterizado o aspecto da avaliao e qual a caracterizao regional e temporal dos documentos. Restam ainda alguns questionamentos, por exemplo, como feita a prtica escolar, ou seja, como so colocadas em prtica nas escolas as propostas curriculares analisadas?15 Existem professores capacitados para tal ensino? Ou ainda: nos estados e nas capitais brasileiras em que as artes so tratadas separadamente, elas so ensinadas por professores especficos e com tempos de aula distintos? Ou s existe o professor de artes integradas, o chamado professor polivalente?

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Anexos - Documentos Analisados Grupo 1: Estados e Distrito Federal16 - Rio Grande do Sul: Padro Referencial de Currculo; Documento intermedirio, 1995-1998; Documento Bsico; 1995-1998; 1a verso (14 cadernos), 1995-1998. - Santa Catarina: Proposta Curricular de Santa Catarina. Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio. Volume I: Disciplinas Curriculares, 1998; Volume II: Temas Multidisciplinares, 1998. - Paran: Currculo Bsico para a Escola Pblica do Estado do Paran, 1997. - So Paulo: Proposta Curricular para o Ensino de Educao Artstica. 1o grau, 1991. - Rio de Janeiro: Proposta de Plano Bsico de Estudos, 1994. - Esprito Santo: Proposta Curricular para o Ensino Fundamental. Educao Artstica, 1990. - Minas Gerais: Educao Artstica. Proposta Curricular. 1o e 2o graus, 1990. - Pernambuco: Subsdios para Organizao da Prtica Pedaggica nas Escolas Coleo Professor Carlos Maciel. n. 2. Arte Educao. 2. ed. revisada, 1997. - Bahia: Educao. Caminho para a Construo da Cidadania. Educao Artstica. Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental, 1995. - Paraba: 1. Educao Bsica. Programao Curricular. 1a 4a srie. 2. Educao Bsica. Programao Curricular. 5a 8a srie, 1988. - Rio Grande do Norte: Ensino da Arte. Fundamental e Mdio, 1998. -Maranho: 1. Sugestes de Contedos de Artes 5a 8a sries, 1998; 2. Proposta Curricular de Artes 1a 8a srie, 1999 (s foi enviada a parte dos contedos de Msica de 1a 8a srie). - Piau: Educao Artstica & Programa de Orientao para o Trabalho POT,17 1994.

15 Alguns estudos tratam da realidade atual da educao musical na escola. Penna (2002), por exemplo, mostra a atuao de professores nas escolas regulares de Joo Pessoa. 16 Mato Grosso: o ofcio n. 578/98, de 25 de novembro de 1998, diz que a proposta curricular de Educao Artstica est em fase de reformulao, mas que d autonomia para cada escola criar seus projetos de acordo com a realidade e necessidade, no havendo ainda uma proposta curricular. Par: informou que no tem ainda programa curricular especfico de msica e que est em fase de elaborao, tendo como referencial os parmetros curriculares nacionais, apresentando somente um projeto de Arte-Educao Waldemar Henrique, 1998. Rondnia: no dispe de proposta curricular de Educao Artstica. Roraima: no tem proposta curricular de Educao Musical ou Educao Artstica, enviou o projeto pedaggico da Escola de Msica de Roraima. 17 A carta enviada junto ao documento, do Departamento de Ensino Fundamental da Secretaria de Educao do Estado do Piau, mostra que a proposta de 1994 no foi implantada. Mas ser por ns analisada. Foi enviado tambm, junto com a carta e o documento, o projeto de Revitalizaco das Aes de Currculo Escolar no Estado do Piau Projeto, 1996. O projeto est em andamento e inclui o corpo do currculo, mostrando as compatibilizaes com os PCN e com a LDB/96. O corpo inclui Aspectos de Cidadania e reas de Conhecimentos, onde aparece a Educao Artstica. O projeto inclui os passos da construo do novo currculo e na equipe de elaborao, ao contrrio da proposta existente, est um representante de Arte.

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- Cear: Proposta Curricular. Educao Artstica,18 1994. - Gois: Programa Curricular Mnimo para o Ensino Fundamental. Educao Artstica. 1a 8a srie. 3.ed.,19 1995. - Mato Grosso do Sul: 1. Diretrizes Curriculares. 1o e 2o graus. v. 14. Educao Artstica, 1992. 2. Subsdio Terico-Metodolgico de Artes Plsticas e Artes Musicais. Srie Subsdios, v. 5. Ciclo I, 1998. - Acre: Proposta Curricular de Arte e Educao do Estado do Acre, 1998 - Distrito Federal: Currculo de Educao Bsica das Escolas Pblicas do Distrito Federal, 1993.

Grupo 2: Capitais20 - Porto Alegre: Ciclos de Formao. Proposta Poltico-Pedaggica da Escola Cidad. Cadernos Pedaggicos, n. 9, 1996. - Curitiba: Currculo Bsico da Rede Municipal de Ensino de Curitiba, 1998. - So Paulo: Organizadores de rea. Ensino Fundamental. Educao Artstica,21 1996. - Rio de Janeiro: Multieducao. Ncleo Curricular Bsico, 1996. - Belo Horizonte: 1. Escola Plural. Proposta Poltico-Pedaggica. Rede Municipal de Educao. Belo Horizonte, 2. ed., 1994; 2. Cadernos Escola Plural.1 Construindo uma Referncia Curricular para a Escola Plural: uma Reflexo Preliminar, [s.d.]; 3. Cadernos Escola Plural. 2 Proposta Curricular da Escola Plural: Referncias Norteadoras, [s.d.]. - Goinia: Proposta Poltico-Pedaggica Escola para o Sculo XXI, 1998.

Recebido em 28/01/2004 Aprovado em 17/02/2004

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Enviada no pelo Governo do Estado, mas pela Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social de Fortaleza.

Junto com o documento curricular e o oficio (197/98) foi enviado tambm a Grade Curricular do Ensino Fundamental (1995), que mostra a Educao Artstica como disciplina obrigatria de 1 4 srie (2 aulas semanais) e de 5 e 6 srie (2 aulas semanais). Fortaleza: o documento enviado foi a proposta curricular estadual, implicando a no existncia de proposta municipal. Recife: o documento enviado foi a proposta curricular da Escola Municipal de Arte Joo Pernambuco Grades Curriculares de Msica, Artes Plsticas, Teatro e Dana implicando a no existncia de proposta municipal. Campo Grande: o documento enviado (Cantando com Prazer) no ser usado nesta pesquisa por ser um projeto de uma professora de um CAIC. Entende-se que no existe uma proposta curricular. Rio Branco: no possui proposta curricular de Educao Artstica, mas vai ser implantada em 1999. A EM oferecida atravs do Centro de Multimeios, em forma de cursos para a comunidade.

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O Ofcio 411/98 SME/G, enviado junto com o documento curricular pela secretria de Educao do municpio, Hebe Lotosa, diz que o documento est sendo revisto, uma vez que esta organizao foi alterada para o ano de 1999, com a organizao do processo de ensino aprendizagem em apenas dois ciclos. Alm disso, o documento Parmetros Curriculares Nacionais poder contribuir com novos avanos conceituais na rea da Educao Artstica que estaro sendo contemplados. Entende-se, assim, que a proposta existente estruturada em trs ciclos (Ciclo I 1, 2 e 3 ano do ciclo inicial; Ciclo II 1, 2 e 3 ano do ciclo intermedirio; Ciclo III 1 e 2 ano do ciclo final) e que est sendo modificada para somente dois ciclos, como feito nos Parmetros Curriculares Nacionais, citados no ofcio.

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