Cincia & Ensino, vol.

1, nmero especial, novembro de 2007

ARTIGOS ENFOQUE CINCIA-TECNOLOGIASOCIEDADE: PRESSUPOSTOS PARA O CONTEXTO BRASILEIRO

Dcio Auler 1. Introduo Repercusses, no campo educacional, do enfoque CinciaTecnologia-Sociedade (CTS) tm sido mais intensas e sistemticas no hemisfrio norte. No Brasil, constitui-se algo em emergncia. As iniciativas ainda so incipientes, muitas vezes isoladas, no traduzidas em programas institucionais. Em reviso bibliogrfica sobre o tema (AULER, 1998), constatou-se que no h uma compreenso e um discurso consensual quanto aos objetivos, contedos, abrangncia e modalidades de implementao. Quanto aos objetivos da educao CTS, sintetizados na referida pesquisa, pode-se destacar: promover o interesse dos estudantes em relacionar a cincia com aspectos tecnolgicos e sociais, discutir as implicaes sociais e ticas relacionadas ao uso da cincia-tecnologia (CT), adquirir uma compreenso da natureza da cincia e do trabalho cientfico, formar cidados cientfica e tecnologicamente alfabetizados capazes de tomar decises informadas e desenvolver o pensamento crtico e a independncia intelectual (AIKENHEAD, 1987; YAGER e TAMIR, 1993; WAKS, 1994; ACEVEDO DAZ, 1995; CAAMAO, 1995). Hoje, o espectro de pressupostos balizadores, bem como de prticas efetivadas, continua bastante elstico. Considerando que a educao no neutra, no mbito deste artigo, entende-se que h a necessidade de caminhar para uma maior preciso conceitual, bem como para a explicitao dos pressupostos poltico-pedaggicos subjacentes a este enfoque. Vrias tm sido as tentativas de sistematizao, de delimitaes do enfoque CTS no campo educacional. Neste sentido, pode-se destacar Garca et al. (1996) e Santos e Mortimer (2000), os quais apresentam snteses realizadas em vrios contextos. Na perspectiva de buscar delimitaes, bem como potencializar aes para o contexto brasileiro, sero analisadas neste artigo trs dimenses interdependentes que, em maior ou menor intensidade, comparecem na literatura sobre o tema: a abordagem de temas de relevncia social, a interdisciplinaridade e a democratizao de processos de tomada de deciso em temas envolvendo CinciaTecnologia. Defende-se a necessidade de mudanas profundas no campo curricular. Ou seja, configuraes curriculares mais sensveis ao entorno, mais abertas a temas, a problemas contemporneos marcados pela componente cientficotecnolgica, enfatizando-se a necessidade

de superar configuraes pautadas unicamente pela lgica interna das disciplinas, passando a serem configuradas a partir de temas/problemas sociais relevantes, cuja complexidade no abarcvel pelo vis unicamente disciplinar. A partir de uma anlise retrospectiva de trabalhos publicados sobre intervenes curriculares efetivadas, prope-se um balizamento tericometodolgico para o contexto brasileiro, desenvolvido a partir da prxis educacional resultante da aproximao entre os pressupostos do educador Paulo Freire e os encaminhamentos dados ao enfoque CTS, particularmente no que tange s trs dimenses citadas. Essa prxis, se, por um lado, no est pautada pelo que acontece no exterior, de outro, procura estar em sintonia com questes mais amplas. Tal compreenso baliza a aproximao entre os referenciais apresentados. Em relao ao enfoque CTS, a caminhada est apoiada nos trabalhos de Yager e Tamir, (1993); Solomon (1995); Acevedo Daz (1995, 1996); Garcia et al. (1996); Solbes e Vilches (1992); Vaccarezza, (1998); Vilches e Gil (2003). Como exemplar dessa prxis, apresenta-se uma reflexo sobre o tema Modelos de Transporte: Implicaes Scio-ambientais, implementado junto a turmas de alunos da escola bsica. 2. Temas, interdisciplinariedade e democratizao de processos decisrios 2.1. Temas H um razovel consenso, no mbito

do enfoque CTS, na defesa de configuraes curriculares pautadas pela abordagem de temas/problemas de relevncia social. Santos (1992), por exemplo, referindo-se a um levantamento bibliogrfico sobre o movimento CTS no campo educacional destaca: A incluso dos temas sociais recomendada por todos os artigos revisados, sendo justificada pelo fato de eles evidenciarem as interrelaes entre os aspectos da cincia, tecnologia e sociedade e propiciarem condies para o desenvolvimento nos alunos de atitudes de tomada de deciso. (SANTOS, 1992, p. 139) Ainda, segundo Santos, metodologicamente, parte-se dos temas sociais para os conceitos cientficos e destes retorna-se aos temas. Tambm Cachapuz (1999) situa como uma nova orientao, para a educao em Cincias, o que denomina de Ensino de Cincias no Ps-Mudana Conceitual. Esta, segundo ele, no se limita construo de conceitos. O ponto de partida para a aprendizagem devem ser situaes-problema, de preferncia relativas a contextos reais. O surgimento dessa orientao, em termos de organizao curricular, aponta para uma educao em cincias valorizando orientaes do tipo Cincia/Tecnologia/Sociedade/Ambiente (CTSA), em particular a variante Ambiente/Cincia/Sociedade (ACS), na qual as envolventes Ambiente e Sociedade no surgem como meras aplicaes, mas, pelo contrrio, como ponto de partida. Nessa orientao, segundo Cachapuz, est incorporada a

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dimenso axiolgica. Contudo, qual a natureza desses temas? Ou, o que um tema de relevncia social? Quem define o que relevncia social? Freire, ao postular a utilizao de temas geradores, est falando sobre a mesma coisa que os defensores do enfoque CTS? A anlise dessas questes est apoiada em duas fontes bibliogrficas, relativas a desdobramentos do enfoque CTS1. Foram analisados os anais do III Seminrio Ibrico CTS no Ensino das Cincias, ocorrido, em Portugal, em 2004 e tambm do IV Seminrio Ibrico CTS en la Enseanza de las Ciencias, ocorrido na Espanha, em 2006, cujos resultados foram apresentados por Auler; Dalmolin; Fenalti (2007)2. A segunda fonte bibliogrfica, objeto de anlise, foi a do Grupo Argo de Renovao Educativa3. Os materiais, por este elaborados, esto constitudos de dez livros, cada um enfocando um tema controverso, abarcando a problemtica relacionada com o desenvolvimento cientfico-tecnolgico4. Trata-se de problemas abertos, cuja deciso ter importantes conseqncias sociais. Para que o caso permita uma efetiva participao dos alunos na sua resoluo,
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Do contexto brasileiro, analisaram-se as revistas Cincia & Educao e Ensaio Pesquisa em Educao em Cincias. Nestas, apesar de um nmero razovel de artigos sobre a temtica CTS, poucos resultam de reflexes sobre implementaes de propostas junto a turmas de alunos. 2 Selecionaram-se, para anlise, trabalhos decorrentes de efetivas implementaes em sala de aula. 3 http://www.grupoargo.org e http://www.grupoargo.org/casosCTS 4 Os dez temas so: El proyecto para el Amazonas, El contrato Del dopaje, Ls plataformas petrolferas, La vacuna Del Sida, Ls redes del trfico, La escuela en la red, La ciudad de Ahormada, La cocina de Teresa, Las antenas de telefona e La basura de la ciudad.

trabalha-se, como ponto de partida, com uma notcia simulada, reproduzida em jornal local, permitindo a participao de vrios atores sociais (representados por grupos de alunos) com posturas, interesses e valores distintos. A situao simulada deve permitir analogias com problemas reais. Por exemplo, para discutir aspectos ligados gua, industrializao e ecologia, o tema definido foi El proyecto para el Amazonas, sendo a notcia simulada apresentada na capa de jornal com a manchete Milhares de pessoas perdero suas casas e meios de vida se for aprovado o Projeto Amaznia. Outro texto, apresentado no mesmo jornal, tem como ttulo Brasil estuda aprovar o projeto Amaznia. Outro tema, La escuela en la red, propondo trabalhar educao, novas tecnologias e socializao, tem como questionamento simulado Internet ou escola? Nesses materiais, a busca de informaes e argumentos favorveis s diferentes posies e sua exposio e confrontao pblica constituem o fio condutor das atividades didticas. Ao final, a controvrsia ser resolvida com a tomada de deciso para o problema colocado, buscando-se o maior consenso entre os diferentes pontos de vista, aceitando-se a proposta que tenha sido defendida com os melhores argumentos. Busca-se, com essa dinmica, criar, em aula, cenrios democrticos propcios para fomentar a participao pblica. Metodologicamente parte-se de um problema aberto, passando pela busca de conhecimentos sobre as vrias dimenses deste, culminando com uma tomada de deciso.

Selecionaram-se esses dois encaminhamentos, considerando que, de um lado, os Anais contm uma sntese da produo dos pases ibero-americanos e, de outro, que o Grupo Argo possui uma repercusso significativa tanto na Espanha quanto em pases da Amrica Latina. Tambm, no mbito da pesquisa anteriormente citada (AULER; DALMOLIN; FENALTI, 2007), fez-se a discusso em termos de aproximaes e distanciamentos entre encaminhamentos dados ao enfoque CTS e propostas educacionais pautadas pelo referencial freireano. Para tal, analisou-se a coletnea denominada de Movimento de Reorientao Curricular- Relatos de Prticas (1992), constituda de relatos de intervenes curriculares produzidas quando o prprio Paulo Freire foi Secretrio Municipal de Educao de So Paulo na dcada de 1980. Como surgem os temas que so objetos de estudo? Na anlise dos Anais, em nenhum dos trabalhos h indicativos de que houve participao dos alunos, da comunidade escolar, no processo de seleo de temas. Constatou-se que em torno de 1/3 destes, de um total de 52 analisados, foram selecionados pelos professores, definidos com justificativas como, por exemplo, algum assunto com grande repercusso na mdia, ou, ento, um tema propcio para trabalhar um determinado contedo. Nos demais, no h elementos que permitam identificar o que levou definio de temas. Quanto ao Grupo Argo, na seleo dos temas controversos, tambm no h indicativos de participao da comunidade escolar. Contudo, um tema, mesmo

controverso, de relevncia para o professor, tambm o para a comunidade escolar? Nos Relatos de Prticas, todos os temas estruturados e implementados, com algumas variaes, surgiram de uma caracterstica central na abordagem temtica, alicerada nos pressupostos freireanos, ou seja, a realizao da investigao temtica5 junto comunidade escolar, aspecto fundamental para a categoria freireana denominada de curiosidade epistemolgica, a qual ser abordada posteriormente. Abrangncia dos temas A absoluta maioria dos temas, presentes nos artigos dos Anais, pode ser caracterizada como universal, de abrangncia geral, no vinculada a comunidades especficas, utilizvel em vrios contextos. Como exemplos, destacase: Plantas, gua, Recursos Naturais, Os metais, Atividades Fsicas, Problemas Globais, Cinema. Quanto ao Grupo Argo,
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Este processo constitudo de cinco etapas: 1) levantamento preliminar: faz-se um levantamento das condies da localidade onde, atravs de fontes secundrias e conversas informais com os indivduos, realiza-se a primeira aproximao e uma recolha de dados; 2) anlise das situaes e escolha das codificaes: faz-se a escolha de situaes que encerram as contradies vividas e a preparao de suas codificaes que sero apresentadas na etapa seguinte; 3) dilogos descodificadores: Os investigadores voltam ao local para os dilogos decodificadores, sendo que, nesse processo, obtm-se os temas geradores; 4) reduo temtica: consiste na elaborao do programa a ser desenvolvido na 5 etapa. A partir do trabalho de uma equipe interdisciplinar, identifica-se e seleciona-se contedos disciplinares, conhecimentos necessrios para a compreenso dos temas identificados na etapa anterior; 5) trabalho em sala de aula: somente aps as quatro etapas anteriores, com o programa estabelecido e o material didtico preparado, que ocorre o trabalho de sala de aula. Para uma compreenso mais ampla destas etapas, pode-se consultar Delizoicov (1991).

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cabe ter presente que os materiais elaborados consistem em exemplares, passveis de adaptao para contextos especficos. Ou seja, os dez cadernos envolvem problemas gerais ligados ao desenvolvimento cientfico-tecnolgico, possibilitando ao docente adapt-lo, atravs de notcias simuladas, apresentadas em jornais locais, a contextos especficos. Em relao anlise dos Relatos de Prticas, a ampla maioria dos temas, de um total de nove, envolveram problemticas da comunidade do educando. Confeces de roupas, moradia (esse foi objeto de estudo em duas escolas), minha escola, valores e urbanizao, Escola X Televiso, cidadania, trabalho e indstria e escola e comunidade foram os temas selecionados e implementados. Esse encaminhamento coerente, considerando que Freire prope e pratica uma nova relao entre currculo e realidade local. Entre o mundo da escola e o mundo da vida. Essas duas dimenses, praticamente incomunicveis na concepo hegemnica de escola, neste, interagem, um influenciando o outro. O mundo da vida adentra o mundo da escola, nas configuraes curriculares, atravs do que esse educador denominou temas geradores, os quais envolvem situaes problemticas, contraditrias. Os temas geradores carregam, para dentro da escola, a cultura, as situaes problemticas vividas, os desafios enfrentados pela comunidade local. O mundo vivido, os problemas e as contradies nele presentes passam a ser o ponto de partida. Nos temas geradores, originados localmente, manifestam-se as

contradies da estrutura social mais ampla e representam o ponto de partida para ampliar e alcanar uma viso global da sociedade. Em sntese, nos trabalhos pautados por pressupostos freireanos, os temas so constitudos de manifestaes locais de contradies maiores presentes na dinmica social. A dimenso do local (vila, bairro, cidade), selecionada num processo coletivo, fundamental no campo da curiosidade epistemolgica. Ou seja, o querer conhecer, a dimenso do desafio gerado, considerando que o mundo do educando e da comunidade escolar so objetos de estudo, de compreenso, de busca, de superao, elementos fundamentais para o engajamento, potencializando a aprendizagem e a constituio de uma cultura de participao. Relao tema/contedo disciplinar Qual o papel do tema na configurao curricular? Em outras palavras: os contedos disciplinares em funo do tema, ou o tema em funo de contedos disciplinares? No primeiro caso, no processo de configurao curricular, definido o tema, surge a pergunta: que contedos disciplinares, que conhecimentos so necessrios para a compreenso do tema? No h um currculo definido a priori em instncias externas comunidade escolar. No segundo caso, ou seja, o tema em funo do contedo, tem-se um currculo estabelecido anteriormente definio do tema. O tema comparece para dinamizar, motivar o desenvolvimento de currculos, muitas vezes estruturados de forma linear e fragmentada em contextos externos

escola. Nos trabalhos analisados nos Anais dos dois seminrios, de forma majoritria, o tema trabalhado em funo de contedos disciplinares definidos a priori. Por exemplo, o tema Eletromagnetismo foi escolhido para uma melhor compreenso dos contedos de campo eletromagntico e radiao eletromagntica. Para trabalhar energia e suas transformaes, foi escolhido, pelo professor, o tema Parques de energias renovveis. Contudo, embora de forma minoritria, tambm est presente a concepo de contedo em funo do tema. Nos casos simulados do Grupo Argo, efetivamente abandona-se a idia de um currculo definido a priori. O ponto de partida da configurao curricular consiste na definio do tema controverso. O estudo das distintas posies, a produo escrita e argumentada, em torno destas, est balizada em documentos de apoio, em pesquisa bibliogrfica. Tambm h uma clara opo de contedos disciplinares em funo de temas nos trabalhos descritos nos Relatos de Prticas. Tais contedos so trabalhados na perspectiva da compreenso dos temas geradores. O eixo da organizao curricular so os temas, no mais a lgica interna da cincia, sendo que esta no desconsiderada. 2.2 Interdisciplinaridade Alm da abordagem de temas e da busca de democratizao de processos decisrios, uma terceira dimenso, selecionada entre as repercusses do enfoque CTS, consiste na interdisciplinaridade. Na maioria dos encaminhamentos desse enfoque,

defende-se a superao da excessiva fragmentao disciplinar6. Contudo, como se configura essa dimenso nas duas bibliografias em anlise? H convergncias com o encaminhamento freireano? Na anlise de 52 trabalhos presentes nos Anais, em torno de 51% apresentam, em sua estruturao e desenvolvimento, o comparecimento de apenas uma disciplina, 20% com duas disciplinas envolvidas, 7% com trs ou mais disciplinas e em torno de 21% dos trabalhos no h a explicitao das disciplinas envolvidas. Cabe destacar que, em 100% dos trabalhos, as disciplinas envolvidas esto restritas ao campo das assim chamadas cincias naturais: Biologia, Fsica, Qumica, Geologia e Matemtica. Ou seja, persiste a histrica separao entre as denominadas cincias naturais e cincias humanas. Na proposio dos temas do Grupo Argo, a dimenso interdisciplinar marcante. Segundo os prprios idealizadores, os materiais possuem uma organizao didtica efetivamente interdisciplinar. Rompem-se as fronteiras entre as assim chamadas cincias humanas e naturais. No h privilgio de uma em detrimento de outra. Dos Relatos de Prticas destaca-se a relao indissocivel existente entre temas geradores e interdisciplinaridade. Ou seja, os temas geradores direcionam a seleo de contedos disciplinares, para o estudo, para a compreenso e enfrentamento dos problemas e dilemas vividos pela comunidade mais ampla. Os campos
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Nos Parmetros Curriculares Nacionais, a interdisciplinaridade e a contextualizao so dimenses marcantes, associadas abordagem de temas, como os Temas Transversais.

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disciplinares interagem, so articulados e relacionam-se em torno dos temas. Para tal, o trabalho coletivo na escola fundamental. No conjunto dos trabalhos balizados pelos pressupostos freireanos, tal como no encaminhamento do Grupo Argo, o universo das disciplinas envolvidas no fica restrito a uma rea de conhecimento, apontando, no trabalho coletivo da comunidade escolar, para a superao da clssica diviso entre cincias humanas e cincias exatas, da clssica diviso em duas culturas (SNOW, 1995). Por exemplo, na estruturao e desenvolvimento do tema Escola X Televiso, comparecem as disciplinas de geografia, cincias, ingls, educao fsica, educao artstica, histria, matemtica e portugus. Referindo-se a tal proposio, Delizoicov e Zanetic destacam que: Ao invs do professor polivalente, a interdisciplinaridade pressupe a colaborao integrada de diferentes especialistas que trazem a sua contribuio para a analise de determinado tema. (DELIZOICOV; ZANETIC, 1993, p.13). Ou seja, a abordagem temtica remete interdisciplinaridade, considerando que a complexidade dos temas requer a anlise sob vrios olhares disciplinares articulados em torno de um tema constitudo de um problema aberto, sendo os problemas ambientais representantes tpicos. Supera-se, assim, uma compreenso de interdisciplinaridade, bastante problemtica, que se limita a buscar interfaces entre as disciplinas constituintes dos currculos tradicionais das escolas.

Apesar de avanos significativos na busca de superao da fragmentao disciplinar, o estudo, a anlise de temas, apenas do ponto de vista das assim chamadas cincias naturais, pode resultar numa recada cientificista7. Os alunos, analisando temas sociais marcados pela dimenso cientfico-tecnolgica, unicamente a partir do ngulo das cincias naturais, podero construir a compreenso de que tal campo suficiente para compreender e buscar solues para problemas sociais. Em outros termos, tentar resolver um problema, desvinculando-o das relaes sociais em que se configura, de forma apenas tcnica, via aumento de conhecimentos tcnicocientficos, pode significar um retorno tecnocracia. 2.3. Democratizao dos processos de tomada de deciso Garca et al. (1996) analisam a busca da democratizao de processos decisrios, uma dimenso tambm assumida pela maioria dos encaminhamentos dados ao enfoque CTS. Quanto ao surgimento do movimento CTS, no Hemisfrio Norte, esses autores destacam que a partir de meados do sculo XX, em alguns mbitos dos pases capitalistas centrais, foi crescendo um sentimento de que o desenvolvimento cientfico, tecnolgico e econmico no estava conduzindo linear e automaticamente ao desenvolvimento do bem-estar social. Argumentam que, por
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Para Chassot (1994), o cientificismo pode ser sintetizado por dois "axiomas", ou seja, a superioridade terica e prtica da cincia para qualquer situao. No campo terico, seria um conhecimento superior a todos os demais. No prtico, seria a melhor forma de conhecimento para resolver problemas situados desde o campo tcnico at o tico.

volta de 1960-1970, a degradao ambiental8, bem como a tecnologia vinculada guerra, fez com que CinciaTecnologia (CT) se tornassem alvo de um olhar mais crtico. H especial destaque para o fato de que CT foram deslocadas do espao da suposta neutralidade para o campo do debate poltico. Ainda, um dos objetivos centrais do movimento CTS consistiu em colocar a tomada de decises em relao CT num outro plano. Reivindicam-se decises mais democrticas (mais atores sociais participando) e menos tecnocrticas. Essa nova mentalidade/compreenso sobre CT teria contribudo para a quebra do contrato social para a CT. Ou seja, o modelo linear de progresso. Neste, o desenvolvimento cientfico (DC) gera desenvolvimento tecnolgico (DT), este gerando o desenvolvimento econmico (DE) que determina, por sua vez, o desenvolvimento social (DS bem-estar social). DC DT DE DS (modelo tradicional/linear de progresso). Para estes autores, esse movimento social mais amplo, denominado de movimento CTS, teve repercusses no campo educacional, no qual se buscam enfocar9 interaes entre CinciaTecnologia-Sociedade, dimenses historicamente concebidas como autnomas.
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3. Aproximao Freire -CTS Em trabalho anterior (Auler, 2002) iniciamos uma aproximao entre o pensamento do educador brasileiro Paulo Freire (1987) e os pressupostos ligados ao movimento CTS (abordagem temtica, interdisciplinaridade e democratizao de processos decisrios). Nesta aproximao, considera-se que a busca de participao, de democratizao das decises10 em temas sociais que envolvem CinciaTecnologia (CT), objetivo do movimento CTS, contm elementos comuns matriz terico-filosfica adotada pelo educador brasileiro, j que este defende o princpio de que alfabetizar, muito mais do que ler palavras, deve propiciar a leitura crtica da realidade. Seu projeto poltico-pedaggico coloca-se na perspectiva da reinveno da sociedade, processo consubstanciado pela participao daqueles que se encontram imersos na cultura do silncio, submetidos condio de objetos ao invs de sujeitos histricos. De um lado, os pressupostos freireanos, apontando para a participao em processos decisrios, esto enraizados em pases da Amrica Latina e do
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A publicao do livro Silent Spring (1962), denunciando riscos associados a inseticidas como o DDT, pela biloga naturalista Raquel Carsons, apontada por muitos como pioneira do movimento ecolgico, potencializou os movimentos sociais. 9 No mbito deste trabalho, a expresso movimento CTS refere-se a um movimento social mais amplo. Por outro lado, a designao enfoque CTS, ao postular interaes entre CTS, est circunscrita ao campo educacional.

Contribuir, atravs da educao, para a democratizao de processos decisrios implica consideraes de natureza econmica, algo um tanto estranho no campo educacional. Hoje, vive-se um processo, uma tentativa de naturalizao de um modelo econmico pautado pela lgica de mercado, pela competio desenfreada, pela promessa de um consumo ilimitado. Naturalizao acompanhada da progressiva degradao scio-ambiental. Num processo contrahegemnico, os encaminhamentos, no campo educacional, no podem ficar restritos a uma avaliao dos impactos ps-produo da CT, mas, acima de tudo, no estabelecimento de critrios, de parmetros em relao definio de uma Poltica CientficoTecnolgica (PCT) que incorpore, por exemplo, a varivel scio-ambiental. Sobre PCT, para a Amrica Latina, sugere-se consultar Dagnino e Thomas (1999) e Herrera (1973).

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continente africano. De outro lado, o enfoque CTS repercute, de forma mais sistemtica, em contextos em que as condies materiais da populao esto razoavelmente satisfeitas. Contrariamente, na quase totalidade dos pases da Amrica Latina e da frica, um conjunto significativo da populao afetado por carncias materiais. Alm disso, ou melhor, vinculado a isso, a maioria desses pases tm um histrico de passado colonial, cujas marcas se manifestam, por exemplo, naquilo que Paulo Freire (1987) denominou de cultura do silncio, caracterizada pela ausncia de participao do conjunto da sociedade em processos decisrios. Neste trabalho (Auler, 2002) entendemos que, para uma leitura crtica da realidade, faz-se, cada vez mais, fundamental uma compreenso crtica sobre as interaes entre CinciaTecnologia-Sociedade, considerando que a dinmica social contempornea est fortemente marcada pela presena da CT. Consideramos fundamental para uma leitura crtica do mundo contemporneo, potencializando aes no sentido de sua transformao, a problematizao (categoria freireana) de construes historicamente realizadas sobre a atividade cientfico-tecnolgica e consideradas pouco consistentes, quais sejam: a suposta superioridade/neutralidade do modelo de decises tecnocrticas, a perspectiva salvacionista/redentora atribuda CT e o determinismo tecnolgico. Tais construes, transformadas em senso comum, podem estar exercendo, dentre outras coisas, efeito paralisante, tal qual mitos, aspecto denunciado por Freire.

Assim, a superao de uma percepo ingnua e mgica da realidade exige, cada vez mais, uma compreenso dos sutis e delicados processos de interao entre CTS. Na pesquisa anteriormente citada h elementos que permitem inferir que essas construes histricas, de um lado, esto balizadas pela suposta neutralidade da Cincia-Tecnologia e, de outro, realimentam o modelo tradicional/linear de progresso (DC DT DE DS). Para melhor caracterizar a abrangncia da suposta neutralidade11 da CT, elaborou-se uma representao esquemtica. Partiu-se do modelo tradicional, linear de progresso, apresentado anteriormente, articulando-o com elementos advindos da pesquisa. Entende-se que esse esquema expressa as interaes entre CTS quando o balizamento dado pela suposta neutralidade da CT. Representa uma compreenso pouco crtica sobre as interaes entre CTS. Esta pode ser aproximada quilo que Freire (1987) denominou de conscincia ingnua ou nvel de conscincia real. Para a sustentabilidade das concepes presentes nesse esquema, o endosso ao modelo de decises tecnocrticas fundamental. Esse modelo decisrio justificado pela crena na possibilidade de neutralizar/eliminar o sujeito do processo cientfico-tecnolgico. O expert (especialista/tcnico) pode solucionar os problemas, inclusive os sociais, de um modo eficiente e ideologicamente neutro.
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Para uma discusso mais ampla sobre a no neutralidade, pode-se consultar Auler (2002) e Japiassu (1975).

ESQUEMA I

Para cada problema existe uma soluo tima. Portanto, devem-se eliminar os conflitos ideolgicos ou de interesse. Em sntese, a tecnocracia garante a eficcia desse esquema. Porm, este somente funciona se a ao humana puder ser neutralizada, se as relaes sociais em que CT so produzidas e utilizadas forem desconsideradas. A defesa de posies tecnocrticas tem recebido espao nos meios de comunicao. Por exemplo, durante a 51 reunio anual da Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia (SBPC), realizada em Porto Alegre/RS, em julho de 1999, em relao polmica sobre os produtos geneticamente modificados (transgnicos), o editorial do jornal Zero Hora, de 13/07/1999, afirmava que A reunio da SBPC, portanto, importante por direcionar o debate para o mbito cientfico, desviando-o do poltico (ZERO HORA, 13/07/1999).

Contemporaneamente, no contexto do caminho nico, respaldado pelo discurso do pensamento nico, est havendo um superdimensionamento da tecnocracia em detrimento da democracia. Democracia pressupe a possibilidade de escolha, de eleio entre vrias possibilidades, entre vrios caminhos. Nesse contexto, o determinismo tecnolgico, outro pilar da concepo tradicional de progresso, reforado. Segundo Gmez (1997), h duas teses definidoras do determinismo tecnolgico: a) A mudana tecnolgica a causa da mudana social, considerando-se que a tecnologia define os limites do que uma sociedade pode fazer. Assim, a inovao tecnolgica aparece como o fator principal da mudana social; b) A tecnologia autnoma e independente das influncias sociais. Essa concepo determinista tem

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sido o pano de fundo de muitas das denominadas exposies universais, nas quais apresentado o que h de mais atual no campo cientfico-tecnolgico. Expressando a submisso do ser humano, a de 1933, ocorrida em Chicago, teve como lema "A cincia descobre. A indstria aplica. O homem se conforma". Contemporaneamente, em manchete do Jornal Zero Hora12, l-se: O alfabeto do futuro - A internet estabelece o ritmo do progresso (grifo meu) impe sua presena em todas as dimenses da vida e se converte em condutora dos rumos da civilizao (grifo meu). Nessa mensagem, parece que o agir humano desapareceu. A lgica presente nessa concepo elimina qualquer possibilidade de escolha, de direcionamento da sociedade sobre o ritmo do progresso, sobre os rumos da civilizao. A moldagem do futuro, enquanto processo histrico, ocorre margem do conjunto da sociedade. A defesa do determinismo tecnolgico consiste numa forma sutil de negar as potencialidades e a relevncia da ao humana, exercendo o efeito de um mito paralisante. Com a aceitao passiva dos milagres da tecnologia, com a adeso ao sonho consumista, a humanidade, como um todo, est perdendo a chance de moldar o futuro. Em outros termos, as vises utpicas, desencadeadas pelas novas tecnologias, impedem a compreenso da tecnologia como processo social, no qual esto embutidos interesses, na maioria das vezes, de grupos econmicos hegemnicos.
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Jornal publicado em Porto Alegre/RS, em 29 de agosto de 1999.

Sendo o desenvolvimento cientficotecnolgico apresentado como irreversvel, inexorvel, representando a marcha do progresso, exclui-se a possibilidade de alterar o ritmo das coisas. A participao da sociedade em nada alteraria o curso do processo em andamento. Nessa compreenso, est presente a idia da inevitabilidade do processo e do progresso, alijando a sociedade da participao em decises que envolvem seu destino. A perspectiva salvacionista/ redentora atribuda CT, outro pilar da concepo tradicional/linear de progresso, pode ser sintetizada: 1) Os problemas hoje existentes e os que vierem a surgir sero, necessariamente, resolvidos com o desenvolvimento cada vez maior da CT; 2) Com mais e mais CT teremos um final feliz para a humanidade. Contudo, o desenvolvimento cientfico-tecnolgico no pode ser considerado um processo neutro que deixa intactas as estruturas sociais sobre as quais atua. Nem a Cincia e nem a Tecnologia so alavancas para a mudana que afetam sempre, no melhor sentido, aquilo que transformam. O progresso cientfico e tecnolgico no coincide, necessariamente, com o progresso social e moral (SACHS, 1996). A idia de que os problemas hoje existentes, e os que vierem a surgir, sero necessariamente resolvidos com o desenvolvimento cada vez maior da CT est secundarizando as relaes sociais em que CT so concebidas. Por exemplo, para reduzir/acabar com a carncia alimentar, com a fome, efetivamente, necessrio produzir

alimentos em quantidade suficiente. Nesse aspecto, a CT podem contribuir significativamente aproveitando, inclusive, os avanos da biologia molecular. Contudo, CT no possuem nenhum mecanismo intrnseco que garanta a distribuio dos alimentos produzidos. CT so fundamentais no campo da produo. Porm, em termos de distribuio, h outras dimenses a serem consideradas. Vinculado a isso, proliferam mitos como, por exemplo, Com certeza, os transgnicos saciaro a fome no prximo milnio13. Torna-se necessrio tambm destacar que, conforme ressaltam Vilches e Gil (2003), em relao viso descontextualizada da Cincia, torna-se necessrio criticar tanto a viso que a coloca como fator absoluto de progresso, quanto quela que considera CT como responsveis exclusivos pelos problemas que afetam o planeta. O endosso a essa ltima viso significaria recair no determinismo tecnolgico, ignorando as relaes sociais em que CT so produzidas e utilizadas, ou seja, a sua no neutralidade. Um conjunto de trabalhos (AULER e DELIZOICOV, 2003; AULER e DELIZOICOV, 2004; AULER e DELIZOICOV, 2006a; AULER e DELIZOICOV, 2006b; AULER et al., 2005) forneceu elementos que permitiram um aprofundamento na articulao terico-metodolgica entre pressupostos do educador Paulo Freire e referenciais ligados ao movimento CTS. Como sntese dessa articulao, apresenta-se o esquema II. Este sintetiza a aproximao FreireCTS, a qual, de forma aproximada,
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expressa o que Freire denominou de nvel de conscincia mxima possvel. 4. Exemplo de implementao A prxis educacional, balizada pela teorizao resultante da aproximao Freire-CTS, apresentada no item anterior, fundamenta e instrumentaliza novas configuraes curriculares. Defende-se que, mediante a abordagem de temas de relevncia social, o ensino de conceitos cientficos esteja associado problematizao das construes histricas anteriormente referidas. Como exemplo, apresenta-se o tema Modelos de Transporte: Implicaes scioambientais, o qual identificado a partir de polmica surgida no Rio Grande do Sul, envolvendo a privatizao de Empresas Pblicas e a posterior concesso de uma srie de vantagens sob a forma de incentivos e iseno fiscal a uma determinada empresa que, como contrapartida, instalou uma montadora de automveis. Mesmo tratando-se de um tema bastante polmico, as discusses praticamente ocorreram margem da sociedade civil. As discusses, praticamente, restringiram-se a duas posies polarizadas. De um lado, o governo do Estado, apoiado pela grande mdia, defendendo tais incentivos, argumentando, com nmeros significativos, o surgimento de novos postos de trabalho. De outro, a oposio ao governo, questionando o nmero de postos de trabalho a serem criados, bem como a transferncia de recursos do setor pblico para o privado, estando praticamente ausentes discusses sobre

Compreenso expressada no final do sculo XX.

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implicaes scio-ambientais vinculadas definio sobre modelos de transporte. ESQUEMA II

Tal tema (AULER et al., 2005), apresentado no anexo I, estruturado segundo a dinmica dos denominados trs momentos pedaggicos14, (problematizao inicial, organizao do conhecimento e aplicao do conhecimento), pelo Grupo de Estudos Temticos em Cincia-TecnologiaSociedade (GETCTS), vinculado UFSM, foi implementado em seis turmas de alunos, da segunda srie do Ensino Mdio, envolvendo 150 alunos, assim como numa turma de alunos, na disciplina de Didtica da Fsica, do Curso de Licenciatura em Fsica. Quanto problematizao das referidas construes histricas, com o desenvolvimento dessa temtica, vrias dimenses foram contempladas. Por exemplo, no encaminhamento da questo:
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Para o aprofundamento dessa dinmica, sugere-se consultar Delizoicov (1991).

Uma pessoa pode fazer determinada viagem de nibus ou de carro particular. Para voc, em que circunstncias haver um maior "consumo" de energia, por pessoa, por quilmetro rodado? (anexo I), dependendo dos valores adotados (nmero de pessoas que viajam num carro, num nibus, quilmetros rodados com um litro de gasolina/leo diesel), chegou-se a resultados em que, no carro particular, o consumo (degradao) de energia sete vezes superior ao transporte coletivo (nibus). Esses resultados contriburam para vrias reflexes, por exemplo, sobre o sistema de transporte a ser priorizado, considerando a degradao de energia, aspecto relacionado problemtica ambiental. Assim: - Priorizar o transporte coletivo ou privado, em termos de aporte de recursos, fruto de deciso poltica no apenas tcnica, neutra. Esse aspecto fragiliza a

suposta neutralidade das decises tecnocrticas. Alm disso, o direcionamento dado ao desenvolvimento cientfico-tecnolgico (transporte particular ou coletivo), considerando o aporte de recursos financeiros, questiona o determinismo tecnolgico; - Considerando a varivel ambiental, as polticas pblicas deveriam estimular/priorizar qual modelo de transporte? - Tanto no nibus quanto no carro particular (motor de combusto interna) o rendimento no passa de 30 %. Numa educao voltada para a sustentabilidade, coerente continuar investindo (aporte de dinheiro pblico) em um desenvolvimento Cientfico-Tecnolgico que ambientalmente insustentvel? - Quais as conseqncias da intensificao do atual modelo: priorizao do transporte particular e uso do motor de combusto interna em termos ambientais? vivel a extrapolao, para o conjunto da sociedade, desse sistema de transporte? No seria o caso de outro desenvolvimento cientfico-tecnolgico, em cujo delineamento a varivel ambiental esteja incorporada? - Por que, nas discusses (que pouco envolveram a sociedade civil) sobre vantagens e desvantagens em dar incentivos fiscais para a empresa, a varivel ambiental esteve ausente? - possvel reverter o atual cenrio quanto ao transporte de pessoas e de cargas (a maior parte desse transporte, no planeta, realizado com o uso de combustveis fsseis)? Ou esse processo est fora do alcance da ao humana? Tambm, com o balizamento tericometodolgico Freire-CTS, no mbito da

Educao de Jovens e Adultos (EJA), junto a duas escolas, identificou-se o tema Desemprego. Este foi estruturado, implementado e avaliado com o engajamento de nmero significativo de professores em ambas as escolas. O detalhamento desse processo pode ser encontrado em Souza (2006)15 e Ferro (2006)16. 5. Sinalizaes e desafios O engajamento dos alunos no processo de identificao e implementao de temticas e atribuio de significado parece constituir um potencial insuficientemente explorado no processo de ensino-aprendizagem. Hegemonicamente, as pesquisas e as prticas didticopedaggicas tm focalizado a dimenso cognitiva desvinculada de aspectos ligados ao interesse, atribuio de significado, motivao. Possivelmente esse reducionismo seja uma das causas dos generalizados fracassos em termos de aprendizagem e tambm um fator limitante no processo de formao de um cidado crtico, participante na sociedade em que est inserido. Freire associa aos temas geradores a categoria que denominou de curiosidade epistemolgica, destacando que (...) subestimar a sabedoria que resulta necessariamente da experincia sociocultural , ao mesmo tempo, um erro cientfico e a expresso inequvoca da presena
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O trabalho completo pode ser encontrado em www. ceamecim.furg.br/revistainvestigacao 16 O trabalho completo pode ser encontrado em www. ceamecim.furg.br/revistainvestigacao.

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de uma ideologia elitista (FREIRE, 1992, p. 85). Ou seja, para Freire, negar saberes de experincia feitos, como ponto de partida, como objeto de problematizao, provoca o erro epistemolgico. Em outras palavras, o querer conhecer e a curiosidade epistemolgica so fundamentais no processo de conhecer. O erro cientfico, epistemolgico que Freire menciona, consiste em no considerar o mundo vivido como objeto de conhecimento. O erro est em querer alimentar - Tratamento de engorda (Freire, 1987) - os alunos com conhecimentos considerados prontos, acabados, verdades inquestionveis, transformando-os em pacientes e recipientes deste conhecimento. O querer conhecer antecede o conhecer. Estimular os alunos a assumir o papel de sujeitos, de participantes do ato de conhecer, agua a curiosidade epistemolgica. Segundo Freire (1985), o que caracteriza o atual ensino a busca incessante em dar respostas a perguntas no feitas. A educao da resposta no ajuda em nada a curiosidade indispensvel ao processo cognitivo. Ao contrrio, enfatiza a memorizao mecnica de contedos, normalmente vazios de significado para o educando. S uma educao da pergunta agua, estimula e refora a curiosidade. O erro da educao da resposta no est na resposta, mas na ruptura entre ela e a pergunta. Entende-se que reinventar a escola requer a superao da concepo propedutica, passando pela reinveno do tempo da escola. Considera-se fundamental superar a concepo de que o

tempo presente tempo de preparao para etapas futuras, para vivncias futuras, para exames futuros. A anulao do presente, enquanto espao-tempo de significao, a no vivncia do presente, sendo a satisfao jogada para o futuro, gera frustrao, desmotivao, culminando com o abandono, com a evaso. Nesse sentido, a educao no pode continuar presa nfase exagerada dada aos pr-requisitos, pautada pela separao do tempo de aprender do tempo de viver. Historicamente, no contexto brasileiro, inovaes e mudanas no processo educacional, de forma hegemnica, configuraram-se como inovaes no campo metodolgico. Ou seja, buscaram-se novas respostas para a questo: como ensinar melhor? O imaginrio docente sempre buscou respostas nesse mbito. Em todas elas, em maior ou menor intensidade, permaneceu a ruptura entre o mundo da escola e o mundo da vida, aspecto associado dimenso propedutica. Assim, por muito tempo, o balizamento foi dado, quase exclusivamente, pela psicologia cognitiva. Inclusive, muitas vezes, isolamos a escola do contexto social mais amplo. Assim, nas ltimas dcadas, algo profundo permaneceu intocvel, fora do alcance de uma reflexo crtica: o currculo. Foi internalizado, naturalizado que o currculo, repetido ano aps ano, o ideal. Nessa concepo, absolutamente hegemnica, o professor foi colocado, hierarquicamente, numa posio inferior, seu papel foi reduzido busca incessante de novas metodologias, novas tcnicas para melhor cumprir programas, para

vencer contedos. O professor, assim como a comunidade escolar, foi alijado do essencial: fazer programas, fazer currculos. O que ensinar e por que ensinar geralmente considerado como algo dado, definido em outras instncias. Tambm, em alguns contextos, o enfoque CTS tem sido enquadrado nesse reducionismo metodolgico. Este utilizado apenas como uma nova metodologia para melhorar o ensino de cincias, utilizada para melhor cumprir currculos definidos a priori, sem a participao do professor, da comunidade escolar. Utiliza-se o enfoque CTS apenas como fator de motivao, para dourar a plula no processo de cumprir programas, de vencer contedos. Conforme j referido, a caminhada, alicerada na aproximao Freire-CTS, embora de forma tnue, tem sinalizado a importncia de no menosprezar, no processo educacional, o querer conhecer. Nesse sentido, esta tem sido pautada por um novo horizonte: aprender participando. Na concepo propedutica, aprende-se para usar, para participar no futuro. Num repensar do tempo de escola, defende-se no mais aprender para participar, mas aprender participando. Cada vez mais, na sociedade contempornea, por alguns denominada de sociedade do conhecimento, impossvel aprender tudo para depois participar. Nesse novo encaminhamento, o aprender ocorre no processo de busca de respostas, de encaminhamentos para problemas, para temas contemporneos, na busca de respostas para situaes existenciais, como o desemprego, na re-significao da experincia vivida.

Busca-se superar a concepo de que preciso primeiro saber sobre para depois colocar em prtica, dissociando o processo de pensar do atuar. Os processos de conhecer e intervir no real no se encontram dissociados. Em sntese, aprende-se participando. No campo da educao cientfica, defende-se a superao da concepo linear a qual postula que primeiro o aluno precisa adquirir uma cultura cientfica (estar alfabetizado cientfico-tecnologicamente), para depois participar da democratizao de processos decisrios. Entende-se que a constituio de uma cultura cientfica no independente da participao social, mas dimenses estreitamente vinculadas, sendo processos que se realimentam mutuamente. Em sntese, o aprender tem uma dimenso individual, subjetiva, mas no ocorre num vazio social. A cidadania no um conceito, uma prtica que pode ser construda margem da prtica social mais ampla. Na caminhada, analisada neste trabalho, que busca configuraes curriculares mais sensveis ao entorno, mais abertas a problemas contemporneos, observou-se a opo por intervenes curriculares pontuais, partindo-se do pressuposto de que tais intervenes, atravs do processo de elaborao e implementao, bem como a reflexo subjacente, abrem caminhos que podero desembocar em re-configuraes curriculares mais abrangentes. Espera-se, com isso, que os professores deixem de ser meros consumidores de currculos concebidos e elaborados em outras instncias, passando a assumir o papel de fazedores de currculos. Trabalhos pautados pelos

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pressupostos apresentados e discutidos ao longo deste artigo tm apresentado indicativos promissores quanto ao engajamento, quanto a maior participao dos alunos, aspecto evidenciado pela reduo na evaso, no abandono dos alunos. Pode parecer pouco. Contudo, considerando o desnimo, a evaso que ocorre na escola pblica brasileira, particularmente nos cursos noturnos e na EJA, pode ser sinalizador de caminhos. Quanto melhora nos baixos nveis de aprendizagem, outra limitao da escola brasileira, ainda cedo para fazer uma avaliao mais abrangente. Em primeiro lugar, particularmente no contexto latinoamericano, isso no decorre, apenas, de fragilidades no campo pedaggico. Alm disso, com os pressupostos aqui defendidos, na avaliao da aprendizagem, entram em cena outros elementos, outros critrios como, por exemplo, a dimenso axiolgica. O currculo continua sendo no neutro. Assim, que sujeito queremos formar? Para que sociedade? Uma sociedade pautada pela competio ou pela solidariedade? Assumir conscientemente a dimenso axiolgica (de forma implcita ela sempre est presente) implica assumir imensos desafios. Desafios, se possvel, transformados em poltica pblica. Contudo, no mbito de polticas pblicas ou de iniciativas pautadas por aes coletivas no mbito escolar, h outros desafios, igualmente no negligenciveis. Um destes refere-se formao de professores. Pesquisa realizada por (Forgiarini, 2007), quanto repercusso do tema Florestamento no RS, em currculos da EJA, evidencia srias limitaes na formao inicial,

particularmente nos cursos das assim chamadas cincias naturais. Formao fragmentada, unicamente disciplinar, pautada hegemonicamente pela resoluo mecnica de problemas idealizados, desvinculados de contextos sociais. Formao que limita a problematizao e abordagem de temas, de problemas reais, cada vez mais complexos, caracterizados por conflitos de interesses, no limitados a posturas do tipo certo ou errado. Vinculado ao aspecto anterior, no que tange complexidade dos temas contemporneos e necessidade de uma abordagem interdisciplinar, torna-se fundamental transformar o contexto escolar num espao contra-hegemnico. Espao que subverta a lgica do individualismo, transformando-o num espao em que a interao entre os constituintes da comunidade escolar seja mediada pelo dilogo e pelo trabalho coletivo em oposio lgica da competio desenfreada, hegemnica na sociedade contempornea. 6. Referncias
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Dcio Auler professor da Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, RS. Email: auler@ce.ufsm.br

ANEXO I Modelos de Transporte: Implicaes scio-ambientais Primeiro momento pedaggico: problematizao incial

Questes, vinculadas ao tema, propostas para discusso com os alunos: 1) Ao iniciarmos determinada viagem de automvel, o tanque est cheio de gasolina. Aps percorrermos algumas centenas de quilmetros, este estar vazio. Para voc, o que aconteceu com a gasolina? 2) Uma pessoa pode fazer determinada viagem de nibus ou de carro particular. Para voc, em que circunstncias haver um maior "consumo" de energia, por pessoa, por quilmetro rodado? Segundo momento pedaggico: organizao do conhecimento Contedos desenvolvidos: 1) Primeira e segunda leis da termodinmica, massa especfica, notao cientfica, volume, calor de combusto, trabalho, potncia, rendimento em mquinas trmicas, reao de combusto da gasolina (combusto completa e incompleta), fotossntese, combustveis fsseis; 2) Aspectos histricos: Investigaes e teorizaes sobre o baixo rendimento das mquinas trmicas culminaram com o estabelecimento da primeira e segunda leis da termodinmica; 3) Discusso sobre a necessidade de considerar compreenses j elaboradas pelos estudantes, antes de ingressarem no espao da educao formal, as denominadas concepes alternativas, como, por exemplo, energia concebida como substncia. Terceiro momento pedaggico: aplicao do conhecimento 1) Retomada das questes propostas para discusso no primeiro momento pedaggico; 2) Anlise e discusso de novas situaes: a) Baixa eficincia do motor de combusto interna; b) Consumo/degradao de energia em diferentes meios de transporte; c) Degradao de energia e degradao ambiental; d) Degradao de energia em diferentes contextos e pases; e) Problematizao de construes histricas sobre a atividade cientfico-tecnolgica.