CENTRO UNIVERSITRIO UNA INSTITUTO DE EDUCAO CONTINUADA, PESQUISA E EXTENSO MESTRADO EM GESTO SOCIAL, EDUCAO E DESENVOLVIMENTO LOCAL

CARLOS HENRIQUE SILVA DE CASTRO

EMERGNCIA DE COMUNIDADES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM ENGAJADAS: quando questes identitrias (no) resultam em dilogo

Belo Horizonte 2010

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CARLOS HENRIQUE SILVA DE CASTRO

EMERGNCIA DE COMUNIDADES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM ENGAJADAS: quando questes identitrias (no) resultam em dilogo

Dissertao apresentada ao Mestrado em Gesto Social, Educao e Desenvolvimento Local do Centro Universitrio UNA como requisito parcial obteno do ttulo de Mestre. rea de concentrao: Inovaes Sociais, Educao e Desenvolvimento Local. Linha de pesquisa: Processos Educacionais: Tecnologias Sociais e Desenvolvimento Local. Orientadora: Prof. Dr. Ana Elisa Ferreira Ribeiro.

Belo Horizonte 2010

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C355e

Castro, Carlos Henrique Silva de Emergncia de comunidades virtuais de aprendizagem engajadas: quando questes identitrias (no) resultam em dilogo / Carlos Henrique Silva de Castro. 2010. 191f.: il. Orientador: Prof. Dr. Ana Elisa Ferreira Ribeiro. Dissertao (Mestrado) - Centro Universitrio UNA, 2010. Programa de Mestrado em Gesto Social, Educao e Desenvolvimento Local. Bibliografia f.156 160.

1. Comunidades virtuais aprendizagem. I. Ribeiro, Ana Elisa Ferreira II. Centro Universitrio UNA. III. Ttulo.

CDU: 658.114.8

Ficha catalogrfica desenvolvida pela Biblioteca UNA, campus Guajajaras

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Ao v Arlindo, dedico!

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AGRADEO...
A todos aqueles com quem dialoguei ao longo da minha formao. s queridas Luclia Machado e Ana Elisa Ribeiro por me darem as mos ao longo de todo este processo, pela orientao cuidadosa e sempre preocupada, pelos endereos e caminhos apontados, pelas provocaes e questionamentos que tanto colaboraram para o meu crescimento. inspiradora Carla Coscarelli pelo dilogo proporcionado desde a graduao. Aos pesquisadores dos eventos que tive a oportunidade de participar, que muito contriburam para a minha produo cientfica. s amigas leitoras e revisoras, Ana Paula, Goreti e Mariana. Aos amigos leitores e tradutores, Clia, Giovanni e Thiago. Aos funcionrios e cursistas do Knight Center que gentilmente consentiram na realizao da pesquisa. Em especial, Vanessa Higgins pela presteza e gentileza com que sempre me atendeu. Aos colegas e professores do Centro Universitrio UNA. Em especial, aos queridos parceiros de escrita Aluzio Barros, Beth Almeida, Fran Silveira, Janana Tizzoni e Jane Medeiros. Ao meu pai, Tadeu, minha me, Lcia, que sempre acreditam e torcem por mim. Aos irmos Anderson e Alessandro, ao sobrinho Joo Pedro, s cunhadas Adriane e Cristiane, pelo carinho e pela presena de sempre. Aos amigos sempre presentes. Em especial, Daniel, Elbia, Fabiana, Jos Euralo, Mel, Pablo e Sidnei. Ao querido Ricardo, principal parceiro nos momentos de ansiedade e insegurana, mas tambm nos momentos criativos e de vitrias nesses 20 meses de mestrado. espiritualidade que permitiu que todos esses encontros acontecessem. Que nosso dilogo sempre cresa!

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Ningum educa ningum, ningum educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo. Paulo Freire

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RESUMO
O tema da presente pesquisa a interao conseguida em Comunidades Virtuais de Aprendizagem (CVAs) por pessoas com objetivos comuns, definido(s) pelas suas identidades e evidenciados no dialogismo presente nos seus discursos. As CVAs so, em sntese, um agrupamento de pessoas que mantm uma relao dialgica mediada pela internet, capaz de levar adiante discusses pblicas a fim de construrem ou reconstrurem aprendizagem sobre determinado assunto. Entre as CVAs, encontramos dois tipos distintos. O primeiro deles refere-se s CVAs Situacionais, voltadas para atender objetivos especficos de determinadas situaes. O segundo deles refere-se quelas cujos objetivos se estendem criando laos de relacionamentos mais fortes e duradouros, as CVAs Estendidas. Como problema de pesquisa, colocamos a seguinte questo: Como emergem Comunidades Virtuais de Aprendizagem engajadas? Como objetivo geral, buscamos exemplificar como emerge uma CVA engajada. Para atingirmos tal propsito, trabalhamos com trs objetivos especficos: 1) verificar como as identidades locais contribuem para o processo dialgico em ambiente virtual com o objetivo especfico da aprendizagem; 2) verificar a existncia de possveis diferenciaes entre os laos construdos virtualmente a partir do engajamento dos sujeitos; 3) verificar como se d o processo dialgico em ambiente virtual com o objetivo especfico da aprendizagem. Como hiptese, consideramos que a interao ocorrer a partir do dialogismo referenciado em identidades locais que apontem para a emergncia de CVAs engajadas. Na busca de resposta ao problema apontado, trabalhamos com um estudo de caso nos moldes qualitativos. O caso em questo refere-se a uma parte dos dilogos produzidos em ambiente virtual por 37 alunos e 2 formadores de um curso denominado Jornalismo 2.0 para professores, ofertado de abril a maio de 2010, pela instituio Knight Center, ligada Universidade do Texas, EUA. Os dados retirados dos diversos fruns e chats, propiciados pelo referido curso, apontam para a comprovao da hiptese levantada, uma vez que os dilogos produzidos so, em sua maioria, motivados por questes ligadas s identidades dos cursistas. Palavras-chave: identidades locais; polifonia; dialogismo; Comunidades Virtuais de Aprendizagem; engajamento.

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ABSTRACT
The theme of the present research is the interaction achieved in Virtual Learning Communities (VLCs) by people with common goals, defined by their identities and evidenced in the dialogism present in their discourses. The VLCs are, in short, a grouping of people who maintain a dialogic relationship mediated by the internet, able to carry on public discussions in order to build or rebuild learning experience about a given subject. Among the VCAs, we find two distinct types. The first one refers to the Situational VCAs. They are aimed at meeting specific goals of certain situations. The second type refers to those of which goals are extended, creating stronger and longlasting relationships, the Extended VLCs. As a research problem, we raise the following question: "How do engaged Virtual Learning Communities emerge?" As the general goal, we search for examples of how an engaged VCL emerge. To achieve such purpose, we work with three specific objectives: 1) to ascertain how the local identities contribute to the dialogic process in a virtual environment with the specific goal of learning; 2) to verify the existence of possible differences between the relationships virtually built in the subjects engagement and; 3) to verify how the dialogic process in virtual environment is made with the specific objective of learning. As a hypothesis, according to theoretical analysis, we consider that the interaction will occur from the dialogism of local identities that point to the emergence of engaged VLCs. In the search for an answer to the challenge, we work with a case study in a qualitative manner. The case refers to a part of the dialogues produced in a virtual environment by 37 students and two instructors of a course called "Journalism 2.0 for instructors," offered from April to May, 2010, by the institution Knight Center, attached to the University of Texas, USA. The data from the various forums and chat rooms, enabled by that course, point to the proof of the hypothesis, once the dialogues produced are mostly motivated by issues related to the identities of the students. Keywords: local identities; polyphony, dialogism, Virtual Learning Communities, engagement.

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LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Quadro 2: Quadro 3: Quadro 4: Quadro 5: Quadro 6: Quadro 7: Quadro 8: Quadro 9: Informaes sobre o curso............................................................. Local de moradia dos cursistas........................................................ Solicitao de autorizao para pesquisa........................................ Solicitao de depoimentos............................................................ Critrios de avaliao do curso Jornalismo 2.0 para professores Evidncias de polifonia I.................................................................. Evidncias de polifonia II................................................................ Frum - E se nossos alunos nos vissem?.................................... Frum - Um pas desigual............................................................... 68 72 78 79 84 86 88 91 95 99 100 107

Quadro 10: Frum - O trabalho dos colegas inspirao.................................. Quadro 11: Frum - Internet na sala de aula ajuda ou atrapalha?..................... Quadro 12: Frum Chat..................................................................................

Quadro 13: Chat 1 - Trecho 1.............................................................................. 109 Quadro 14: Chat 1 - Trecho 2............................................................................ Quadro 15: Frum - Chat.................................................................................... Quadro 16: Chat 2 - Trecho 1............................................................................. Quadro 17: Chat 2 - Trecho 2............................................................................. 111 113 115 117

Quadro 18: Chat 3............................................................................................... 118 Quadro 19: Frum - Wikipdia no fonte.......................................................... 123 Quadro 20: Frum - A Wikipdia como ponto de partida.................................... Quadro 21: Frum - Participao na Wikipdia.................................................. Quadro 22: Frum - Teoria x Tcnica x Tecnicismo........................................... 126 127 130

Quadro 23: Chat informal.................................................................................... 133 Quadro 24: Frum - E depois?........................................................................... 135

Quadro 25: Depoimentos.................................................................................... 142 Quadro 26: Frum - Vamos continuar a nos ver?............................................... 145 Quadro 27: Frum - Grupos da tarefa da semana.............................................. 145 Quadro 28: Frum - Grupo sobre blog................................................................ 146 Quadro 29: Frum - Estratgias para incorporar melhor a tecnologia on-line na sala de aula...................................................................................... 147 Quadro 30: Frum - Grupo 6 - Sugestes para discutir o tema 2....................... 148 Quadro 31: Uso do Orkut como ambiente colaborativo....................................... 149

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LISTA DE SIGLAS
AVA - Ambiente Virtual de Aprendizagem CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CV - Comunidade Virtual CVA - Comunidade Virtual de Aprendizagem EaD - Educao a Distncia E-Tec - Sistema Escola Tcnica Aberta do Brasil FUNDAP - Fundao do Desenvolvimento Administrativo IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica JOL Jornalismo On-line MEC - Ministrio da Educao OCDE - Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico RSS - Real Simple Syndication TDIC - Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao UAB - Universidade Aberta do Brasil UFMG - Universidade Federal de Minas Gerais UFRGS - Universidade Federal do Rio Grande do Sul UNIFEI - Universidade Federal de Itajub

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SUMRIO

1 2 2.1 2.2 2.3

INTRODUO ..........................................................................................

14 18 18 19 21 24 26 27 29 34 34 34 34 34 36 36 36 38 40 44 47 49 52 54 55 58 59 63 63 64 67 69 70 71 73 82 82 85 89

SOBRE TEMA, PROBLEMA, HIPTESE E OBJETIVOS ....................... O Brasil contemporneo e a educao ..................................................... A Educao a Distncia cada vez mais prxima ....................................... Processos de interao e comunicao para uma aprendizagem colaborativa ............................................................................................... 2.4 O que so Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA)?.......................... 2.5 O dilogo e a aprendizagem ...................................................................... 2.6 A identidade, o local e a formao de Comunidades Virtuais de Aprendizagem engajadas........................................................................... 2.7 O problema ................................................................................................ 2.8 Hiptese ..................................................................................................... 2.9 Objetivos ........................................ ........................................................... 2.9.1 Objetivo geral ............................................................................................. 2.9.2 Objetivos especficos ................................................................................. 2.10 Um estudo de caso .................................................................................... 3 3.1 3.1.1 3.1.2 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.6.1 3.6.2 3.6.3 3.6.4 4 4.1 4.2 4.3 4.4 4.4.1 4.4.2 4.5 5 5.1 5.2 5.3 FUNDAMENTAO TERICA................................................................. Inovao no mbito educacional ............................................................... Inovao: da gnese ao conceito atual ..................................................... Inovao e EaD ......................................................................................... A identidade, a linguagem e as questes sociais ...................................... O poder da linguagem e o poder exercido pela linguagem ....................... Um novo lugar para a identidade ............................................................... Dialogismo e polifonia na constituio das identidades ............................ Comunidades, Comunidades Virtuais, Comunidades Virtuais de Aprendizagem Situacionais e Estendidas.................................................. Por objetivos comuns................................................................................. Relaes efmeras constituem uma comunidade?.................................... Comunidades Virtuais................................................................................. Comunidades Virtuais de Aprendizagem Situacionais e Estendidas......... METODOLOGIA E PROCEDIMENTOS DE INVESTIGAO ................. A pesquisa qualitativa e sua relao com a presente pesquisa ................ Justificando o estudo de caso ................................................................... O caso ....................................................................................................... Os sujeitos da pesquisa ............................................................................. Os formadores ........................................................................................... Os cursistas ............................................................................................... Corpus, dados e instrumentos de coleta de dados ................................... ANLISE DE DADOS E APRESENTAO DE RESULTADOS ............. Proposies e sntese de conceitos .......................................................... Em busca de vozes ................................................................................... Das identidades locais ...............................................................................

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5.3.1 5.3.2 5.3.3 5.3.4 5.4 5.4.1

Quando as experincias dialgicas locais face a face motivam o dilogo Quando identidades definidas pela geografia local motivam o dilogo ... Quando identidades definidas em territrio virtual motivam o dilogo .... O poder da linguagem na (re)construo da identidade ........................... Dilogo para emergncia de CVA Situacional engajada ........................... A experincia em chat aponta para a emergncia de uma comunidade engajada.................................................................................................... 5.4.2 A interao no frum e a emergncia de CVA Situacional engajada......... 5.5 Situacional ou Estendida: uma fronteira incerta ........................................ 5.5.1 Novas motivaes e a emergncia de CVA Estendida ............................. 5.6 Quando a interao no acontece ............................................................. 5.7 Assim emerge uma CVA engajada............................................................. 6

90 92 97 100 105 108 120 133 140 144 150

CONSIDERAES FINAIS ...................................................................... 153

REFERNCIAS ................................................................................................... 156 APNDICES ........................................................................................................ 161 ANEXO ................................................................................................................ 184

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Captulo 1

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INTRODUO
A presente pesquisa nasce de uma curiosidade em relao ao espao virtual, s diferentes linguagens que dele emergem e, ainda, ao grande potencial para a educao que ele apresenta. O primeiro contato deste pesquisador com a informtica deu-se no ano de 1994, quando ainda no se podia contar com uma telemtica que contribusse fortemente para a interao social, como na atualidade. As primeiras oportunidades de acessar o espao virtual aconteceriam em 2000, quando criou sua primeira conta de e-mail1, comeou a utilizar o contedo da web em pesquisas voltadas ora para a sua formao, ora para o entretenimento e, rapidamente, a usar as ferramentas disponveis para interao. Pela internet, pesquisou, leu, compartilhou, baixou, escutou, viu, dialogou, o que representou, para ele, um mundo novo, to grande quanto pudesse buscar nas redes cada vez mais globais por meio das quais continuou fazendo contatos, surfando por novas ondas e buscando descobrir sempre mais. Foi no ano de 2002, quando estudava na Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), que teve sua primeira experincia com o ensino/aprendizagem on-line. Cursou a disciplina Teorias do texto aplicadas ao Portugus: da orao ao hipertexto, que contava apenas com a ferramenta e-mail para a comunicao e a interao, mas era bastante inovadora na forma de fomentar o dilogo e proporcionar a aprendizagem. A disciplina propiciava interao com todos os envolvidos no processo educacional, que trocavam textos e impresses sobre suas produes, em um dilogo constante, que resultou na confeco de ricos trabalhos, bem como na troca de muitas experincias com os colegas e com a professora. A partir de ento, o autor tornou-se um observador contumaz de fruns, blogs, redes sociais, grupos de e-mails e toda forma de interao on-line, sempre proporcionada por ferramentas que se multiplicam todos os dias, mas que, ao que parece,

Esclarecemos que o universo que envolve a presente pesquisa se utiliza de muitos termos da lngua inglesa e, por isso, optou-se por no utilizar itlico para tais termos, mesmo porque muitos deles j esto dicionarizados no Brasil.

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necessitam mais da afinidade e dos interesses daqueles que buscam um dilogo na rede do que exatamente do desenho da ferramenta em uso. O contato com a Educao a Distncia (EaD), baseada nos processos colaborativos, que se utiliza de vrias ferramentas oriundas da rede, como os fruns, chats, perfis, wikis, entre outros, ocorre no ano de 2008. de 2008 a 2009 que cursa a Especializao Design Instrucional para EaD Virtual, ofertada pela Universidade Federal de Itajub (UNIFEI). A partir de ento, surgem os primeiros questionamentos sobre o que se tornaria sua temtica de pesquisa. Foi nesse curso, ofertado em ambiente virtual, que contava com muitas das atuais e populares ferramentas interativas disponveis na internet, que ficou evidenciado, pelas suas observaes, feitas sem o rigor cientfico necessrio, que em muitos momentos o dilogo ocorria, mas, em outros momentos, no. A partir dessas observaes iniciais, surgiram vrias questes que se transformaram em projeto de mestrado, no final de 2008, representando o ponto de partida para a realizao da presente dissertao. O tema da presente pesquisa a interao conseguida em Comunidades Virtuais de Aprendizagem (CVAs) por pessoas com objetivos comuns, definido(s) pelas suas identidades e evidenciados no dialogismo presente nos seus discursos.

Defenderemos, ao longo do texto, que as identidades, sempre ligadas s experincias sociais que os sujeitos vivenciam, que fomentaro o dilogo para a emergncia de comunidades engajadas, que, por sua vez, contribuiro

positivamente para a aprendizagem. Acreditamos que a importncia deste trabalho est em poder contribuir com a pesquisa em gesto social, linguagens, educao e desenvolvimento local, entre outros temas, envolvidos no universo da discusso colocada. O processo constitutivo da dissertao para esta investigao ser apresentado em 6 captulos, sendo esta parte introdutria o primeiro deles. Os demais so: Captulo 2: Trata de um captulo que busca contextualizar o leitor sobre a temtica de investigao e todo o universo que a cerca: 2.1) O Brasil contemporneo e a educao; 2.2) A Educao a Distncia cada vez mais prxima; 2.3) Processos de interao e comunicao para uma aprendizagem colaborativa; 2.4) O que so

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Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA)? 2.5) O dilogo e a aprendizagem; 2.6) A identidade, o local e a emergncia de Comunidades Virtuais de Aprendizagem engajadas; 2.7) O problema de pesquisa; 2.8) Hiptese; 2.9) Objetivos e; 2.10) Um estudo de caso. Captulo 3: Versa sobre o referencial terico que compe a investigao com a finalidade de auxiliar na composio da problematizao; na elaborao das questes de pesquisa e da hiptese; nos documentos de investigao e; embasar a anlise dos dados obtidos. O captulo dividido em seis sees: 3.1) Inovao no mbito educacional; 3.2) A identidade, a linguagem e as questes sociais; 3.3) O poder da linguagem e o poder exercido pela linguagem; 3.4) Um novo lugar para a identidade; 3.5) Dialogismo e polifonia na constituio das identidades, e; 3.6) Comunidades, Comunidades Virtuais, Comunidades Virtuais de Aprendizagem Situacionais e Estendidas. Captulo 4: Trata da metodologia utilizada e dos procedimentos de investigao, bem como os sujeitos pesquisados, corpus e instrumentos de coleta de dados. Captulo 5: A anlise do contedo e apresentao dos resultados. Captulo 6: Consideraes finais sobre os resultados obtidos, bem como as lacunas encontradas a fim de fomentar novas pesquisas e a continuidade do dilogo. Com base na pesquisa desenvolvida, elaboramos uma proposta de interveno educacional que possui o objetivo de levar aos interlocutores, profissionais de EaD, sobretudo os responsveis pelo design instrucional de cursos a distncia, um Manual de Instrues para a Construo de Cursos On-line que aponta caminhos para o fomento de Comunidades Virtuais de Aprendizagem (CVAs) mais dialgicas. Nossa proposta de interveno conta com duas aes distintas e complementares. A primeira delas, como pode ser visto no Apndice 1, trata-se do referido manual. A segunda ao, Apndice 2, refere-se criao de um blog, intitulado Educlick2, no qual divulgaremos o produto desenvolvido e outras pesquisas da rea.

educlick.wordpress.com

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Captulo 2

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SOBRE TEMA, PROBLEMA, HIPTESE E OBJETIVOS

2.1 O Brasil contemporneo e a educao

Nos ltimos anos, muitos avanos quantitativos so notados na educao brasileira. Os nmeros oficiais do conta de uma taxa de matrcula crescente da dcada 1980 em diante. De acordo com Rigotto e Souza (2005, p. 340-341), na dcada de 1970, (...) a taxa de matrcula lquida no ensino fundamental brasileiro era de apenas 68%, reduzindo-se ainda a 64% em 1980. Nos anos de 1980, essa taxa aumentou, chegando a 86%, em 1991, a 90%, em 1995 e a 101%, em 2003. Porm, constatamos que ainda h um grande caminho a ser percorrido. No endereo eletrnico do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE)3 , podemos verificar que a taxa de analfabetismo dos brasileiros com idade acima de 15 anos, para o ano de 2007, era de 10%. Avaliando todo o continente sulamericano, encontramos nmeros bem melhores. A Argentina, o Uruguai, o Chile e a Guiana apresentam, respectivamente, 2,4; 2,1; 3,5; e 1 pontos percentuais para o mesmo item. Diante desse cenrio, a demanda pelo ensino de qualidade e de menor custo latente. Com grande potencial para a disseminao da informao e do conhecimento, surgiu a internet comercial, que difundida cada vez mais rapidamente pelo pas. Dados disponveis na Pesquisa sobre o uso de Tecnologias de Informao e Comunicao no Brasil: TIC Domiclios e TIC Empresas 20094 apontam que 32% dos lares brasileiros possuem computadores, sendo que 24% destes lares possuem acesso internet. Entre os que tm internet em casa, 34% possuem uma velocidade inferior a 256 kbps, 23% no souberam responder e os demais representam a faixa de velocidade acima de 256 kbps. Entre aqueles que no tm internet em casa, 22% afirmam que acessam a rede em outros lugares e, ainda, 45% de toda a populao brasileira j utilizou computador. Diante de tal cenrio, a EaD assume papel fundamental para a disseminao do conhecimento. Com as tecnologias cada vez

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http://www.ibge.gov.br/paisesat/main.php http://www.cetic.br/tic/2009/index.htm

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mais integradas e acessveis, a viabilidade de cursos a distncia torna-se cada vez maior. inegvel o papel da educao no desenvolvimento do ser humano.

Desenvolvimento, no seu mais amplo sentido - cultural, social e econmico -, que gera pesquisas nos diversos campos do conhecimento. No Brasil atual, as tentativas de se massificar o ensino superior j lanam mo das mais novas possibilidades tecnolgicas existentes. A EaD torna-se, assim, importante aliada em um pas de dimenses continentais, como este, onde o ensino no chega s mais longnquas localidades por motivos diversos, como falta de recursos para a construo das dependncias, falta de profissionais qualificados nas regies mais afastadas dos grandes centros, falta de uma organizao voltada para priorizar a realidade local de alunos trabalhadores, entre outras impossibilidades. Problemas de ordem diversa que podem ser resolvidos, pelo menos em parte, como apostam pesquisadores e governos, com escolas a distncia. A confiana nesse novo e possvel sistema de ensino ocorre por conta das novas possibilidades de interao que tm o potencial de colocar os atores da educao, discentes e docentes, separados espacialmente, mais prximos por meio de uma interao que se tornou possvel com o advento da web e, sobretudo, da web 2.0. Tais fatos fazem com que a EaD cresa, seja regulamentada e cada vez mais utilizada. Resta-nos saber como esses alunos, de um perfil to novo quanto a telemtica, aprendem, para assim alinharmos as prticas educacionais em busca de bons resultados em termos qualitativos.

2.2 A Educao a Distncia cada vez mais prxima A histria da EaD tem seus primeiros registros no sculo XVIII. Segundo Gusmo5 (2008), a iniciativa de um professor de taquigrafia de nome Cauleb Phillips, no ano de 1728, em Boston, nos Estados Unidos da Amrica, tornou-se um marco no ensino a distncia no mundo. William R. Harper, reitor da Universidade de Chicago, no ano de 1886, escreveu:

http://www.alphanews.com.br/materias.asp?id=954

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Chegar o dia em que o volume da instruo recebida por correspondncia ser maior do que o transmitido nas aulas de nossas academias e escolas; em que o nmero dos estudantes por correspondncia ultrapassar o dos presenciais. (GUSMO, 2008)

Na poca, tais palavras poderiam ser consideradas como profecia um tanto improvvel de se concretizar. Mas, na atualidade, a realidade j aponta para a concretizao das previses do Sr. Harper, embora, certamente, por meio de uma tecnologia que ele no imaginaria que viria a se popularizar no final do sculo XX. No Brasil, segundo Castela (2008), a introduo da EaD ocorreu em 1904, com o lanamento de cursos por correspondncia de Escolas Internacionais. A partir de ento, s se registram avanos com o advento de novas tecnologias e, com estas, o surgimento de novas possibilidades e facilidades para o ensino. Com o rdio vieram os cursos da Rdio Sociedade do Rio de Janeiro, em 1923, do Instituto Monitor, em 1939, e do Instituto Universal Brasileiro, em 1941. Com a televiso, j na dcada de 1970, introduzem-se cursos supletivos por meio de uma iniciativa da Fundao Roberto Marinho, juntamente com a Fundao das Indstrias de So Paulo. Na dcada de 1990, comeam a surgir as primeiras iniciativas pela internet. No Brasil, a consolidao da tendncia ocorre na dcada seguinte, com a criao de leis para a devida regulamentao. Em 19 de dezembro de 2005, o conceito da Educao a Distncia no pas apresentado pelo Decreto n. 5622, no pargrafo 1 de seu primeiro artigo:
Para os fins deste Decreto, caracteriza-se a educao a distncia como modalidade educacional na qual a mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares e tempos diversos. (BRASIL, 2005)

A partir de ento, surgem novos programas educacionais voltados para a EaD como o Universidade Aberta do Brasil (UAB), que prev a disseminao do ensino superior de qualidade, e o Sistema Escola Tcnica Aberta do Brasil (e-Tec), voltado para a oferta de cursos tcnicos de nvel mdio. Notamos, ainda, crescente nmero de instituies de ensino de iniciativa privada voltadas para atender demanda do ensino a distncia. Em nmeros, segundo o

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Anurio Brasileiro Estatstico de Educao Aberta e a Distncia 6 de 2008, a quantidade de instituies cresceu 54,8% de 2004 para 2007 e a de alunos matriculados, naquele momento, passava de 2,5 milhes. Todos os cursos voltados para a aprendizagem colaborativa conhecidos utilizam-se das plataformas de EaD criadas para funcionarem como Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), motivo pelo qual recebem este nome. As novas possibilidades da rede mundial de computadores tornaram possvel a troca de informaes e experincias sincronicamente, de modo aproximado s vivenciadas em uma sala de aula convencional, em um bate-papo informal ou assincronamente. Nesta ltima modalidade, h ferramentas de interao com grande valor educacional, como fruns de discusso, construo coletiva de textos, blogs, em redes sociais para divulgao de produo, em leitura e estudo individual e em avaliaes postadas em sistemas de comentrios. As vantagens ficam por conta do acesso, que pode ser feito de lugares nos quais, antes, o ensino no chegava, em horrios que at ento no era possvel frequentar uma sala de aula presencial, ampliando as possibilidades de ensino. Salientamos que, apesar do grande crescimento alcanado pela internet, ainda no podemos dizer que j se trata de uma rede acessvel maioria da populao. No obstante, tal questo tem o objetivo de ilustrar o cenrio em que se insere o objeto de pesquisa e no ser debatida no presente estudo. Para que essas novas e crescentes possibilidades resultem em um ensino de qualidade, no basta que existam ferramentas que possibilitem a interao. Nesse novo cenrio, uma das questes a serem colocadas como se d a aprendizagem dos docentes que se utilizam dessas ferramentas. Assim, notamos a permanncia de velhos desafios.

2.3 Processos de interao e comunicao para uma aprendizagem colaborativa

Da dcada de 1990 em diante, com o advento da internet, presenciamos o crescimento espantoso do nmero de informaes disponveis e o incio de uma
6

http://www.abraead.com.br/anuario/anuario_2008.pdf

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nova forma de organiz-las. Com essa crescente oferta de contedo e espao para a produo, surgem novas ferramentas que permitiro aos usurios integrarem-se s redes de seu interesse, selecionarem e criarem contedos. Aliados ao barateamento de ferramentas de produo, tais como computadores, cmeras fotogrficas digitais, mquinas digitalizadoras, softwares de edio de som e imagem, e diversos outros itens, antes de uso restrito de profissionais, esses elementos transformam o ambiente virtual em um espao fecundo para a produo do conhecimento e seu compartilhamento. A partir de ento, h uma alterao na realidade da divulgao da informao e sua apropriao. Agora, o espectador torna-se agente na produo dos contedos, seja de textos, de imagens, de vdeos, arquivos sonoros, da avaliao de contedos encontrados na rede por meio de ferramentas que j so utilizadas por grande parte da populao. Em razo dessas novas e criativas formas de interao, elaborao de contedo e divulgao, organizao de informao, construo coletiva e participativa, cunhouse o termo web 2.0. A expresso apareceu pela primeira vez em uma palestra de Tim OReilly, presidente e diretor executivo da empresa de comunicao OReilly Media, em evento no ano de 2003 (PANISSI, 2007)7. O vocbulo designa a segunda gerao da web, na qual o espectador torna-se tambm agente, as interfaces tornam-se mais intuitivas e novos projetos e processos editoriais so criados, agregando tecnologias e linguagens que surgem a partir dos pressupostos colaborativos segundo os quais qualquer usurio da rede pode contribuir na construo de contedo, de acordo com normas especficas de cada ferramenta, site, ambiente, etc. Bons exemplos desse novo conceito so facilmente recuperveis. H sites em que o nico ofertante de contedos o usurio, como o YouTube8, que hospeda vdeos, ou o Flickr9, que hospeda fotos. Na construo de textos, importante citar a relevncia de blogs, com seus sistemas de comentrios, cujo papel avaliar o contedo disponibilizado, bem como sugerir novos temas e tpicos. Os sistemas wiki transformaram-se em ambiente frtil para a escrita colaborativa, quando um usurio

http://colunas.g1.com.br/tiraduvidas/2007/06/06/ainda-nao-entendeu-o-que-e-a-web-20-a-genteexplica 8 www.youtube.com 9 www.flickr.com

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escreve o texto inicial e outros que acessarem, dentro de normas especficas de cada sistema, podem revisar, editar, reescrever, de acordo com pesquisas pessoais ou sua vontade. H crticas sobre a Wikipdia10, enciclopdia on-line que funciona nos citados moldes, porm, h pesquisas que apontam que verbetes mais polmicas e visadas, como islamismo, no ficam na rede mais do que quatro minutos com informaes erradas, to grande o nmero de usurios que se utilizam do servio e esto dispostos a colaborarem com a veracidade e a correo das informaes fornecidas (ANDERSON, 2006). Na organizao de contedos e informaes, importante frisar a importncia das chamadas tags. Trata-se de palavras/rtulos/etiquetas que indexam os contedos de acordo com o interesse do usurio e servem para a recepo de novos contedos indexados com aquela mesma tag. Nos sites de fotos, por exemplo, podemos buscar imagens com o rtulo educao, da mesma forma em sites de vdeos e assim por diante, de acordo com a indexao feita pelo colaborador que postou o contedo. Ainda sobre organizao de informaes, h os sistemas RSS, abreviatura de Real Simple Syndication. Trata-se de uma indicao de existncia de novo contedo naquele blog ou site que ser enviado automaticamente para uma pgina agregadora de contedos, outra ferramenta que facilitar a vida de quem se interessa por muitos sites ou que, para se atualizar, tem sempre que buscar atualizaes nos sites de referncia. Ainda sobre agregadores de contedos, os mais populares so o iGoogle 11 e o NetVibes12. O usurio desses servios gratuitos pode colocar as informaes que encontra em um nico espao virtual. Uma vez acessado por meio de senha pessoal, janelas apontam contedos, como novas mensagens de e-mails, novas postagens nos blogs e sites que o usurio considera relevantes, tudo organizado em forma de abas indexadas por ele mesmo, de acordo com suas preferncias. Assim, o usurio no precisar mais ficar horas na rede verificando seus trs, quatro ou cinco e-mails, seus quinze blogs favoritos, etc. As informaes de atualizao vm at ele, facilitando a organizao das informaes e do conhecimento. Sobre organizao de conhecimento, tambm h o sistema de guardar os endereos de sites, matrias e
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pt.wikipedia.org www.google.com.br/ig 12 www.netvibes.com

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artigos favoritos, tal qual se faz no navegador do computador pessoal, em sites que mantm os favoritos do usurio sempre on-line, indexados por tags, podendo o usurio publicar sua pgina de favoritos para acesso de outros usurios, a exemplo do Delicious13 e do Trailfire14. A vida de quem tem acesso a muita informao na rede est mais fcil. Se, para muitos, todas essas informaes soam como novidades, para milhares de jovens das novas geraes, termos como wiki, blog, chat ou podcast j so parte de seu universo. Diante dos elementos levantados, a internet torna-se um meio propcio para o ensino a distncia, disponibilizando novas ferramentas de interao e comunicao, inicialmente focadas na rede aberta para fins no-educacionais ou educacionais no-formais, que foram logo incorporadas s plataformas de EaD, com a finalidade de transform-las em ambientes colaborativos efetivos.

2.4 O que so Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA)?

Os programas destinados a apoiar as atividades da EaD, que renem diversas das ferramentas colaborativas comentadas anteriormente, acrescidas de outras voltadas para gerenciamento de cursos e de avaliaes, so denominados Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA). O planejamento para o uso de tais ferramentas dever permitir a criao de trabalhos, a participao de todos os autores, bem como a administrao de cursos via web por parte da equipe de formadores. Trata-se de ambientes com interface amigvel, nos moldes da internet aberta, com potencial para a interao entre todos os autores do aprendizado, assim como o armazenamento e o compartilhamento de informaes e trabalhos desenvolvidos. Enfatizamos que AVA refere-se apenas aos softwares e suas ferramentas, como descreve Ribeiro (2007):
Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) so softwares educacionais via internet destinados a apoiar as atividades de educao a distncia. Estes softwares oferecem um conjunto de tecnologias de informao e comunicao que permitem desenvolver as atividades no tempo, espao e ritmo de cada participante (RIBEIRO, 2007, p. 40).

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delicious.com trailfire.com

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Grosso modo, os AVA funcionam como salas de aula virtuais, onde h espao para a interao entre alunos e docentes, visualizao das aulas por meio de links de fcil acesso, ementas, atividades, avaliaes, entre vrias outras possibilidades. Nos AVA existentes - como TelEduc, Moodle ou Blackboard -, possvel trabalhar com ferramentas de comunicao, com ferramentas tradicionais do ensino e, ainda, obter o auxlio de outras ferramentas de gerenciamento, como pontua Paiva:
Esses aplicativos, geralmente, oferecem uma interface grfica, e algumas ferramentas tais como: ferramentas de comunicao assncrona (frum, email, blog, mural) e sncrona (chat); ferramentas de avaliao e de construo coletiva (testes, trabalhos, wikis, glossrios); ferramentas de instruo (textos, atividades, livros, vdeos) ferramentas de pesquisa de opinio (enquete, questionrios); e ferramentas de administrao (perfil do aluno, cadastro, emisso de senha, criao de grupos, banco de dados, configuraes, dirios de classe, gerao de controle de frequncia e gerao de relatrios, grficos e estatsticas de participao). (PAIVA, 2010, no prelo)

Nesses espaos, as aulas funcionam com a apresentao das atividades a serem executadas e a orientao devida do corpo docente, que ser o responsvel pela mediao e pela promoo da interao entre os discentes para a construo de contedos, de acordo com os temas estudados, e sua posterior publicao no prprio ambiente em que o curso ofertado, nos moldes das populares redes sociais virtuais, como Orkut 15 , Facebook 16 , MySpace 17 ou qualquer outra. Contudo, a existncia de ferramentas que possibilitam a interao parece no bastar para que o dilogo realmente se efetive. Como afirma Paiva: (...) o que determina a orientao epistemolgica de um curso no o AVA, mas o design de cada curso. (PAIVA, 2010, no prelo). Assim, cremos que o diferencial se dar pelo planejamento educacional envolvido, pelo acompanhamento das atividades e pelo dilogo promovido que deve contar com a participao dos diversos sujeitos envolvidos no ambiente de aprendizagem, cada qual com sua identidade, que possibilitaro a constituio de comunidades virtuais para uma efetiva aprendizagem. Retornaremos a este assunto, com a devida argumentao, em momento oportuno. No captulo especfico que trata da metodologia de pesquisa, sero apresentadas as ferramentas utilizadas na produo dialgica selecionada para a presente pesquisa.

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www.orkut.com.br www.facebook.com 17 www.myspace.com

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2.5 O dilogo e a aprendizagem

O tema interao remete produo dialgica, presena de mais de uma voz, a chamada polifonia, que resulta em construo de sentido. Ou seja, o sentido construdo a partir do dilogo constante que o homem, sujeito social, produz, no contato face a face ou mediado. Quando se fala em aprendizagem, tambm se quer referir produo de sentidos. Para Bakhtin (2006), a enunciao a objetivao externa da atividade mental, da a importncia do dilogo na produo de sentidos. Na teoria bakhtiniana (2006, p. 114), (...) a enunciao o produto da interao de dois indivduos socialmente organizados e, mesmo que no haja um interlocutor real, este pode ser substitudo pelo representante mdio do grupo social ao qual pertence o locutor. E, de acordo com Gutierrez, que se utiliza da teoria bakhtiniana:
Aprender compreender, construir conhecimento social e dialogicamente, considerando todos os conhecimentos acumulados pela humanidade. Uma construo que tem como mediadora a linguagem, pois ao compreender tornamo-nos parte do texto, numa interao como relao dialgica mediante a confrontao de sentidos, uma compreenso responsiva ativa e que exige duas conscincias. (GUTIERREZ, 2005, p. 6)

Para Siemens (2004 apud SANTANA, 2008), o ensino que se utiliza das caractersticas elencadas deve apresentar alguns princpios bsicos. Os princpios citados pelo referido autor vo ao encontro da teoria bakhtiniana, que coloca a interao como fundamental na construo de sentidos:
Aprendizagem e conhecimento apiam-se na diversidade de opinies. Aprendizagem um processo de conectar ns especializados ou fontes de informao. Aprendizagem pode residir em dispositivos no humanos. A capacidade de saber mais mais crtica do que aquilo que conhecido atualmente. necessrio cultivar e manter conexes para facilitar a aprendizagem contnua. A habilidade de enxergar conexes entre reas, idias e conceitos uma habilidade fundamental. Atualizao (currency conhecimento acurado e em dia) a inteno de todas as atividades de aprendizagem conectivistas. A tomada de deciso , por si s, um processo de aprendizagem. Escolher o que aprender e o significado das informaes que chegam enxergar atravs das lentes de uma realidade em mudana. Apesar de haver uma resposta certa agora, ela pode ser errada amanh devido a mudanas nas condies que cercam a informao e que afetam a deciso. (SIEMENS, 2004 apud SANTANA, 2008, p. 5)

Trata-se de princpios que contribuem para a presente pesquisa, uma vez que creditam o aprendizado ao dilogo. A necessidade da diversidade de opinies

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confirmada por Siemens, que, no referencial terico e no raciocnio aqui adotados, traduzir-se- na presena de diversas identidades no espao virtual, evidenciadas pelas diversas vozes presentes no discurso. Vozes estas trazidas pelos dilogos estabelecidos ao longo da vida e pelas conexes que tais dilogos possibilitam. Conexes feitas a partir das contribuies dadas pelo sujeito do discurso que, se fizerem sentido para o interlocutor, passaro a fazer parte da sua cadeia discursiva e resultaro em aprendizagem. E mesmo se tais conexes no fizerem sentido para o sujeito, certamente contribuiro para uma nova cadeia de raciocnio que o levar a tal concluso. Isso contribuir para um novo dilogo entre o sujeito, suas leituras e experincias, reorganizando seu pensamento para que argumente contrariamente posio da qual discorda, resultando tambm em construo de sentido, em aprendizado. Afirmamos, assim, que o dilogo sempre contribuir para a (re)construo de sentidos. Tema ao qual retornaremos em momento oportuno, a fim de garantir uma estruturao adequada das proposies de trabalho desta pesquisa.

2.6 A identidade, o local e a emergncia de Comunidades Virtuais de Aprendizagem engajadas A construo da identidade envolve o meio social e todas as experincias vividas pelos sujeitos. Experincias estas que oscilam de acordo com os diversos interesses, motivaes e condies de sobrevivncia, que, invariavelmente, dependero do lugar no qual o sujeito est inserido. Castells confirma tal assertiva da seguinte forma:
A construo de identidades vale-se da matria-prima fornecida pela histria, geografia, biologia, instituies produtivas e reprodutivas, pela memria coletiva e por fantasias pessoais, pelos aparatos de poder e revelaes de cunho religioso. Porm, todos esses materiais so processados pelos indivduos, grupos sociais e sociedade, que reorganizam seu significado em funo de tendncias sociais e projetos culturais enraizados em sua estrutura social, bem como a sua viso de tempo/espao. (CASTELLS, 1999, p. 23)

Dessa forma, a identidade ser sempre constituda de caractersticas locais, visto que a construo de sentidos, constitutiva da identidade, dada a partir do local. Martins, em texto de Carlos, afirma que:
a histria local a histria da particularidade embora ela se determine pelos componentes universais da histria. Isto , embora na escala local raramente sejam visveis as formas e contedos dos grandes processos

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histricos, ele ganha sentido por meio deles, quase sempre ocultos e invisveis (...) no mbito local que a histria vivida e onde pois tem sentido. (MARTINS, apud CARLOS, 1996, p. 25-26)

A autora ainda enfatiza que a histria tem uma dimenso social que emerge no cotidiano das pessoas, no modo de vida, no relacionamento com o outro, entre estes e o lugar (...) (CARLOS, 1996, p. 26). Colocada a importncia das questes sociais, emanadas do local em que o sujeito est inserido, h de se refletir sobre os modos de associao encontrados pelos sujeitos, especialmente as chamadas

comunidades. Collins e Garcia, utilizando do arcabouo terico de Garrison et al. e Anderson et al., destacam o importante papel das comunidades na EaD:
Garrison et al. (2000) e Anderson et al. (1998; 2001) salientam que um dos caminhos fundamentais para o desenvolvimento da qualidade da educao on-line a formao de comunidades crticas, reflexivas e colaborativas de aprendizagem, construdas na interao e formadas para desenvolver pessoas mais crticas e capazes de manter relaes de interdependncia para a soluo de problemas, de desenvolver mais eficientemente a autonomia para aprender. (COLLINS & GARCIA, 2009, p. 336)

Slvio (2007 apud BACKES, 2007, p. 13) afirma que, ao longo da histria, os socilogos foram definindo comunidade como grupo de pessoas que possuem objetivos comuns e se relacionam por meio de interaes, escala de valores comuns e interesses. Tal conceito encontra a definio de Neirotti e Poggi (2005), que, ampliado para a nova realidade tecnolgica, contempla tambm o objetivo da aprendizagem na formao das comunidades. Para estes ltimos, Comunidade de Aprendizagem do conta de espaos amplos de aprendizagem, geogrficos ou virtuais, sistemticos ou no. J Sartori (2003, p. 3) avana um pouco mais e descreve as comunidades virtuais como:
(...) espaos formados por agrupamentos humanos no ciberespao. Seu funcionamento est diretamente ligado, num primeiro momento, s redes de conexes proporcionadas pelas tecnologias de informao e comunicao e, num segundo momento, possibilidade de, neste espao, pessoas com objetivos comuns se encontrarem, estabelecerem relaes e desenvolverem novas subjetividades. (SARTORI, 2003, p. 3)

Vemos, nos ambientes virtuais, onde possvel estabelecer e manter relaes sociais, um espao que extrapola a concepo de local concebida antes dessa nova realidade, permitindo at mesmo a constituio de comunidades virtuais, tal como defende Sartori (2003). E a formao de comunidades nesses espaos de grande

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relevncia no processo de aprendizagem, por meio da participao e da colaborao para se atingir o objetivo da produo dialgica, que ocorre constantemente na interao, visto que o dialogismo constitutivo do discurso. Outras particularidades acerca das CVAs sero discutidas em captulo prprio, como, por exemplo: A partir de qual momento da interao ocorrida pode-se configurar uma comunidade engajada? O que caracteriza uma comunidade virtual? Ou ainda: O que diferencia uma comunidade de aprendizagem das demais que no recebem esse ttulo? Por ora, adiantamos que trabalhamos nesta pesquisa na busca de exemplificar dois tipos de CVAs: as voltadas para atender objetivos de determinadas situaes, que nomeamos de Situacionais, e aquelas cujos laos se estendem para alm dos objetivos prvios estabelecidos, fruto do engajamento dos sujeitos que delas participam, que nomeamos de Estendidas. 2.7 O problema No meio cientfico, j existem diversos estudos que analisam a existncia de atividades voltadas para a interao e uma efetiva construo de novos enunciados a partir do dilogo. Elencamos quatro estudos diferentes, efetuados em ambientes virtuais voltados para a aprendizagem, com as caractersticas citadas, a fim de exemplificarmos a possibilidade de emergncia de CVAs engajadas. Os estudos foram realizados em experincias diferentes de EaD, em que se verifica a presena de dilogo e a construo de sentidos, conforme marco terico deste estudo. O primeiro deles um texto que avalia a existncia de interao em ambiente virtual em trs atividades diferentes baseadas em trs ferramentas interativas: o chat, o wiki e o frum. Entre as atividades desenvolvidas com os alunos, torna-se relevante para este trabalho o comentrio dos resultados alcanados em um chat e um frum. Axt et al. (2006) acusam sucesso ao atingir os objetivos traados de participao coletiva e, inevitavelmente, produo dialgica entre os participantes em todas as atividades avaliadas. Na atividade de chat, a tentativa era trazer o entendimento individual de cada cursista sobre um texto previamente discutido. O objetivo era criar uma atmosfera de debate em que cada significao era discutida e avaliada, reconhecendo-se a

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existncia de outros pontos de vista, de conceitos ideolgicos divergentes, considerando o dialogismo como o princpio constitutivo da possibilidade de interao (AXT et al., 2006, p. 6). Os autores do artigo descrevem o espao de interao da seguinte forma:
(...) no Teleduc, na sala de bate-papo (...), a experincia coletiva tinha como objetivo, na discusso conceitual, uma troca de conhecimentos forjada principalmente no embate e na partilha de interpretaes diferentes a partir da leitura de textos comuns: literalmente, o espao de linguagem como arena de lutas entre significaes. (AXT et al., 2006, p. 5)

O fato de os autores nomearem o espao de arena leva-nos a concluir que o dilogo ocorrera. Portanto, o objetivo traado de interao para o compartilhamento de significaes sobre um texto foi atingido. Continuamente atividade de chat, houve tambm a atividade do frum, na qual os alunos poderiam elaborar melhor os conceitos, trazer novas reflexes sobre o contedo em debate e novos textos pesquisados ou indicados pelos docentes. Na segunda atividade, tambm observada construo satisfatria de um dilogo, que resulta em aprendizagem com base na presena das diversas vozes necessrias interao. Segundo os autores:
Ainda que sob modalidades diferenciadas, em cada um desses espaos de interao havia como que uma consigna implcita: escrevia-se para o outro, fosse o outro um colega de grupo, ou o outro constitudo pela equipe de formadoras, ou ainda o outro discursivo dos enunciados dos autores lidos. O coletivo movia o ambiente. Era a partir do outro que ns nos sentamos convocados, ou no, a participar. A partir do coletivo, o prprio espao (de aprendizagem, de autoria) ia sendo produzido. Neste sentido, a possibilidade de produo coletiva responde a dois pressupostos tericos: (a) do dilogo como constitutivo do movimento do aprender; e (b) da aprendizagem como processo autoral, ao mesmo tempo individual e coletivo. (AXT et al., 2006, p. 5)

O objetivo estabelecido na atividade, da constituio do dilogo para a construo do conhecimento, mais uma vez, foi atingido. Tal produo dialgica, em ambas as atividades, aponta para a emergncia de uma CVA engajada visto que os sujeitos mostram-se motivados e os dilogos se efetuam, tal como planejado no desenho instrucional. Em outro texto, Costa et al. (2005) analisam questes da linguagem na interao ocorrida na ferramenta Forchat, que integra chats e fruns, de uma disciplina de

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curso de ps-graduao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), que, apesar de se basear na linguagem escrita, aponta para caractersticas do discurso oral. As autoras apresentam, inicialmente, caractersticas do enunciado luz da teoria bakhtiniana, segundo a qual a riqueza da produo est no dilogo estabelecido entre os seres humanos, trazendo contribuies que emanam de suas particularidades, seja de contedo, seja de estilo, e, ainda, pela seleo particular de recursos da lngua. Segue o trabalho ressaltando a presena das trs esferas do enunciado levantadas por Bakhtin, contedo temtico, estilo e construo composicional, destacando-se os traos afetivos do discurso direto presente nos dilogos estabelecidos nos chats. Tal afetividade tambm constituinte do dilogo, de acordo com Bakhtin. Expem as autoras:
Por entre ditos e escritos, e no ditos e escritos, vai se criando uma atmosfera dialgica, afetiva, com emoo, nesse bonde Forchat. Diz-nos Bakhtin, 2000, que Em relao ao homem, a emoo em geral amor, dio, compaixo, piedade , num grau varivel, dialgica (p. 340). (COSTA et al., 2005, p. 6)

Como terceiro exemplo de existncia de dilogo em ambiente virtual, utilizamos a anlise de Giordan e Dotta (2008), em artigo que avalia a construo de dialogismo e a presena de polifonia em dois momentos distintos de uma ferramenta denominada Tutor em Rede, que funciona nos moldes de um frum. Eles apontam a presena do dilogo e da reconstruo de sentidos, por diversas vezes. Ora se do pela apropriao do discurso do outro e pela reconstruo de sentido, ora pela problematizao feita por um dos atores do aprendizado, o que faz com que seu interlocutor volte a explicar seu posicionamento, traga novas argumentaes ao discurso, produzindo uma srie de novos discursos, sentidos e enunciados. Diante das anlises feitas pelos autores, conclumos que
A construo de significados deu-se a partir de uma cadeia discursiva e hipertextual que permeou a interao. O retorno do aluno ao sistema para estabelecer nova interao indica que algumas marcas de enunciao, como o convite ao dilogo, so importantes para se comporem novas situaes de aprendizagem (...); entretanto, outras anlises precisam ser realizadas para podermos verificar se h regularidades no dilogo virtual e se ampliam a qualidade e a quantidade dos enunciados de professores e alunos a partir dessa dialogia. (GIORDAN & DOTTA, 2008, p. 141)

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Como quarta e ltima contribuio para a presente problematizao, apresentamos a pesquisa de Antunes (2007). O artigo da pesquisadora versa sobre a formao de CVA em ambiente virtual do Programa de Aperfeioamento de Educao a Distncia da Fundao do Desenvolvimento Administrativo (FUNDAP) do estado de So Paulo. No referido ambiente, o contedo apresentado aos cursistas em forma de tutorial. A formao de CVA ocorre em fruns pedaggicos, informais e tcnicos (ANTUNES, 2007, p. 553), nos quais os cursistas buscam esclarecer suas dvidas com colegas e mediadores, que os auxiliam na busca das respostas de que necessitam, sem, entretanto, responder-lhes de forma direta aos questionamentos. Segundo a autora, o ambiente contava, na poca da pesquisa, com oito mil servidores inscritos e a produo diria de postagens chegava ao nmero de trs mil. A autora explica a metodologia:
No cabe ao Mediador Tcnico entregar de maneira direta as respostas aos questionamentos apresentados pelos aprendizes, mas sim lev-los a buscar estas respostas, na releitura e posterior discusso do material apresentado no bloco Tutorial, ou ainda, atravs da reflexo realizada a partir de situaes apresentadas em ambiente de trabalho dos aprendizes, ou no compartilhamento do questionamento apresentado com membros da comunidade. (ANTUNES, 2007, p. 555)

Diante dos relatos da autora, sobretudo sobre o nmero de postagens nos fruns, notamos dilogo constante entre os aprendizes. Verificamos no relato a busca por se criar um espao colaborativo, no qual o cursista possa expor opinies, dvidas, concluses e ajudar seus pares, tornando a interao resultante em um exemplo de produto ideolgico, de acordo com a abordagem bakhtiniana, no que diz respeito construo de sentido. O que motivaria tais dilogos? Por se tratar de curso voltado para empregados do setor pblico que exercem funes semelhantes em espaos fsicos diferentes e, muitas vezes, distantes, podemos inferir que a motivao iniciase nas questes identitrias visto que o espao era buscado para sanar dvidas relativas ao trabalho dirio, especfico das identidades dos funcionrios pblicos de setores administrativos do Estado de So Paulo. Ainda de acordo com Antunes, A CVA o principal elo entre os servidores pblicos que desenvolvem trabalhos afins, alm de importante ponto de referncia para aqueles que esto iniciando suas atividades profissionais dentro da rea especfica abordada. (ANTUNES, 2007, p. 555).

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Nos quatro casos citados, a formao de CVA efetiva-se por meio do dilogo, que, por sua vez, ocorre na busca de objetivos comuns entre os cursistas. Objetivos comuns s diferentes identidades percebidas: estudantes e trabalhadores em busca de interao para a construo e reconstruo de aprendizagem. No h citaes, em nenhum dos casos, de continuidade dos dilogos aps se atingir o objetivo inicial dos cursistas. Tal fato no anula a possibilidade de criao de laos mais fortes que resultem em formao de CVAs que se estendam com a renovao dos objetivos. Porm, o incio da interao se d por situaes especficas, tal qual relatado no ltimo estudo citado, qual seja, solucionar dvidas e problemas pontuais. Trata-se de exemplos de formao de CVAs Situacionais. Nos trs primeiros exemplos (AXT et al., 2006; COSTA et al., 2005; GIORDAN & DOTTA, 2008), os mesmos incmodos permanecem. Que motivaes tiveram os alunos para dialogar? Foram compelidos pela obrigao de cumprimento de crditos, ou algo que o valha, ou motivados a partir da leitura de textos comuns ou com mesma temtica? Entre as questes que surgem diante de tal anlise, enumeramos as mais relevantes, diretamente ligadas principal questo deste trabalho. So elas: Por que os dilogos acontecem? Que motivaes teriam os cursistas em dialogar no ambiente virtual? Estariam essas motivaes ligadas s questes identitrias dos sujeitos? Seriam os cursistas suficientemente engajados para levarem os dilogos

adiante? Tais questes apontam para o problema de pesquisa construdo para este trabalho: Como emergem Comunidades Virtuais de Aprendizagem engajadas? Por ora, esclarecemos que uma Comunidade Virtual de Aprendizagem uma comunidade que se utiliza da mediao do computador e da internet, voltada para atender objetivos ligados aprendizagem. No captulo 3, seo 3.6, retomaremos essa discusso, a fim de aclarar a teoria utilizada para a presente pesquisa.

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2.8 Hiptese H carncia de respostas para as questes elencadas sobre a emergncia de CVAs engajadas. Os estudos apontados na seo anterior, dentre muitos pesquisados, limitam-se a exemplificar a ocorrncia dos dilogos sem detalhar os modos e momentos dos acontecimentos ou as motivaes que tenham se mostrado definidoras das interaes. A partir de tal reflexo, apontamos como hiptese, conforme referencial terico a ser explicitado posteriormente, que a interao ocorrer a partir do dialogismo referenciado em identidades locais que apontem para a emergncia de CVA engajada.
2.9 Objetivos

2.9.1 Objetivo geral Exemplificar como emerge uma CVA engajada. 2.9.2 Objetivos especficos Verificar como as identidades locais contribuem para o processo dialgico em

ambiente virtual com o objetivo especfico da aprendizagem; Verificar a existncia de possveis diferenciaes entre os laos construdos

virtualmente a partir do engajamento dos sujeitos; Verificar como se d o processo dialgico em ambiente virtual com o objetivo

especfico da aprendizagem. 2.10 Um estudo de caso Na busca de respostas ao problema de pesquisa identificado, optamos por estudar o caso de um curso ofertado pelo Knight Center para o Jornalismo nas Amricas, ligado Universidade do Texas, em Austin, Estados Unidos da Amrica, denominado Jornalismo 2.0 para professores. Buscamos, no referido caso, ilustrar o fenmeno da emergncia de CVAs engajadas de acordo com a teoria estudada no captulo 3, a seguir.

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Captulo 3

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FUNDAMENTAO TERICA
3.1 Inovao no mbito educacional 3.1.1 Inovao: da gnese ao conceito atual nos idos de 1980 que a temtica inovao comea a fazer parte da agenda de diferentes setores da economia, como fruto do aumento da competitividade trazida pela abertura dos mercados internacionais. Nos pases desenvolvidos, tal fato ocorre com a incorporao de medidas voltadas para a valorizao de inovaes nas polticas de comrcio internacional pelos pases da Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE), sob a perspectiva de a inovao possuir grande potencial para o avano cientfico, com esperados impactos econmicos. No Brasil, a partir de meados dos anos de 1990 que os investimentos nas Polticas de Inovao se iniciam (ANDRADE, 2005). Apesar de tornar-se rapidamente um dos principais focos das polticas de investimento, tal conceito, ainda em 2010, carece de amplo debate e pesquisas que contribuam para aclarar as lacunas deixadas pelos diversos estudiosos que trabalham com a temtica desde a sua gnese, em Schumpeter, no incio do sculo XX (ANDRADE, 2005). O conceito desenvolvido por Schumpeter possui carter corporativo que envolve pesquisa e investimento e no menciona a participao dos atores, nem mesmo no processo produtivo. O conceito toma fora com a teoria da hlice tripla, que propunha a conjuno de Estado, universidade e empresas para trazerem solues que contassem com atividades cientficas e tecnolgicas (ANDRADE, 2005). Notamos, assim, a nfase dada aos produtos e o esquecimento dos processos e prticas sociais envolvidos no processo inovativo, atendendo a demandas especficas dos envolvidos, quais sejam, governos e empresas. Diante de problemas como o que levava ao sucesso de determinadas experincias e ao insucesso de outras, a partir de 1980, constri-se um novo conceito que volta seu foco para a formao e o desenvolvimento de redes no processo inovativo (FREEMAN, 1992 apud ANDRADE, 2005). O velho paradigma no conseguiu alterar

significativamente o elenco de agentes envolvidos nas prticas da inovao sobretudo universidades, empresas e rgos governamentais (ANDRADE, 2005, p. 148). Os insucessos de alguns processos inovativos so explicados, posteriormente,

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por Latour (apud ANDRADE, 2005). Para este autor, eles podem ser explicados pelo fato de os pesquisadores da inovao desconsiderarem aqueles que sofreriam maior impacto com os produtos finais alcanados, a populao e seus interesses, que, por sua vez, seriam melhor diagnosticados se tivessem seu meio observado, se fossem ouvidos, o que resultaria em produtos e processos de maior aceitao e com maior potencial para o sucesso. Para Latour: Toda inovao solicita um contexto que lhe seja favorvel e, caso seja impedido de manipular tal ambiente, o agente inovador se ver incapacitado para impor novas regras de articulao entre as tecnologias e o comportamento social (LATOUR apud ANDRADE, 2005, p. 149). Volta-se, assim, para as questes sociais que envolvem o processo produtivo no seu processo de concepo especfico, todavia sem, ainda, seu conceito contemplar o importante papel da sociedade. Em 1997, um novo conceito para ambiente de inovao, que encontra o conceito de Latour, ampliando-o, cunhado por Maciel. Para a autora, ambiente de inovao:
(...) procura dar conta do conjunto de condies limites, obstculos, possibilidades, estmulos da inovao em uma determinada formao social. Ambiente de inovao refere-se portanto ao conjunto de fatores polticos, econmicos, sociais e culturais que estimulam ou dificultam a inovao (...) (MACIEL, 1997, p. 109 apud ANDRADE, 2005, p. 150)

Essa nova perspectiva articula tecnologia, economia e vida social de forma aberta e inclusiva, ultrapassando a relao tida como essencial e fechada entre inovao e setor produtivo at ento. O conjunto das caractersticas do meio e seus elementos sociais tornam-se, tardiamente, h de se dizer, componentes da inovao. Com a popularizao da internet, novas prticas sociais vo se configurando e ampliando o ambiente inovativo. Sujeitos diversos, com identidades diversas, encontram-se em um espao virtual que permite a interao motivada por interesses vrios. Trata-se de um novo e ascendente espao social que, nos prximos anos, tornaria reais possibilidades de interao difceis de serem concebidas pelo homem mdio da sociedade. Surgem ento preocupaes como a interao em ambiente virtual a partir da constituio de redes nesse novo espao. O conceito de redes que melhor se ajusta ao novo espao o descrito por Castells. Para o autor, o termo rede

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(...) possui um significado sociolgico tradicional, como interconexo de ns diferenciados, composta por agrupamentos humanos diversos. A chegada da era da informao, que articula a microeletrnica e o psfordismo, representa para Castells o contexto social propcio para a ampliao da sociabilidade em rede do sculo XXI. (CASTELLS, 1999 apud ANDRADE, 2005, p. 151)

A interconexo de ns descrita por Castells avana por onde a limitao fsica do espao antes no permitia, possibilitando assim a formao de agrupamentos dos mais diversos. A relevncia da pesquisa sobre inovao em educao j havia sido percebida desde as alteraes propostas por Latour ao conceito inicial de Schumpeter, que o ampliara, agregando a este a relevncia das questes sociais. Tal viso atinge seu pice de abertura com as pesquisas de Maciel, que inclui no espao inovativo os impactados pela inovao e sua cultura, sendo que estes devem ser os reais agentes de inovao. Trata-se de uma realidade observada por diversos autores e que se refletir em polticas socioeducacionais, uma vez que educao, cultura, inovao, tecnologia e economia se aproximam a partir das contribuies de Latour e Maciel sobre a descrio de inovao e espao inovativo. 3.1.2 Inovao e EaD As pesquisas sobre inovao socioeducional emergem no sculo XXI. Para Messina et al. (2008, p. 10), inovao d conta de algo que se reinventa, que busca alterar a sua orientao, saindo dos limites de seu espao habitual. Inovao antes de nada sair do familiar e incursionar pelo desconhecido (...) 18. Messina, alguns anos antes, destacou dois componentes que distinguem inovao: a) a alterao de sentido a respeito da prtica corrente e b) o carter intencional, sistemtico e planejado, em oposio s mudanas espontneas (MESSINA, 2001, p.226). A autora, em consonncia com o carter sociolgico defendido por Latour e Maciel, enfatiza que
(...) atualmente a inovao algo aberto, capaz de adotar mltiplas formas e significados, associados com o contexto no qual se insere. Destaca-se, igualmente, que a inovao no um fim em si mesma, mas um meio para transformar os sistemas educacionais. (MESSINA et al., 2008, p. 226)

Em reviso da literatura sobre a temtica, encontramos o ponto de vista de Neirotti e Poggi, que, por sua vez, ressoa no conceito de Messina, complementando-o:

18

Traduo nossa.

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(...) pode-se afirmar que a inovao educacional pode no ser a inveno de um novo dispositivo ou de uma nova prtica, mas que constitui uma novidade a partir da perspectiva do processo que caracteriza um conjunto de atores (sejam eles membros de uma escola, de uma comunidade ou simplesmente de um grupo). (NEIROTTI & POGGI, 2005, p. 142)

O conceito de espao inovativo de Maciel reafirmado por esses autores, que defendem que a inovao est condicionada por posicionamentos polticos, sociais, culturais e epistemolgicos (NEIROTTI & POGGI, 2005, p. 142). Porm, eles trazem uma novidade ainda no apresentada neste trabalho. Defendem que o que inovador para uma pessoa ou grupo pode no ser para outros, uma vez que tal percepo depende da perspectiva e das representaes ou concepes dos diferentes sujeitos envolvidos com a educao, a escola, o ensino, a aprendizagem, o sujeito que se quer formar, a sociedade, a cultura, etc (GUIJARRO apud NEIROTTI & POGGI, 2005, p. 142-143). E continuam:
Em segundo lugar, as inovaes no so a-histricas, mas se definem em funo do contexto e do tempo, de tal forma que aquilo em que um contexto pode ser inovador, pode no ser em outro, e o que em um momento foi inovador, em outro contexto determinado pode deixar de s-lo ao converterse em rotina. Toda inovao realiza-se em reao a uma situao determinada que se quer transformar, e o novo se define em relao com o anterior; o que inovao em um pas ou escola tradio em outra. Por ltimo, a relatividade da inovao expressa-se no fato de que ela depende da sociedade, cujas demandas tenta satisfazer e, ao mesmo tempo, est condicionada pelo sistema educativo e social na qual est escrita. (GUIJARRO, apud NEIROTTI & POGGI, 2005, p. 143)

Cremos que a pesquisa sobre interao em ambiente virtual deve se distanciar da abordagem schumpeteriana, que focaliza inovaes em seu carter pontual e especfico, ou seja, o produto tecnolgico e seus benefcios para o mercado, deixando de lado a preocupao com o impacto e a acolhida social das inovaes (ANDRADE, 2005). Conforme se defende neste trabalho, uma anlise da interao s se torna possvel a partir da verificao da materializao das identidades que ocorrer por meio da linguagem, do dilogo. E, como consequncia, no h como analisar o discurso produzido em determinado espao desconsiderando os atores de tais discursos, uma vez que o uso dos pressupostos das relaes sociais perpassa pela linguagem produzida por estes. Dessa forma, esta pesquisa trabalha com a inovao do ponto de vista sociolgico, uma vez que busca respostas para satisfazer problemas de ordem dialgica e identitria ocorridos na interao em ambientes virtuais.

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Consideramos que a pesquisa inovadora em educao deve encontrar o conceito de ambiente inovativo descrito por Maciel, que busca articular tecnologia, economia e vida social, de forma aberta, inclusiva e para alm da relao entre inovao e setor produtivo. Processos mecanizados, direcionados a uma massa, que desconsiderem os aspectos sociais, certamente se tornaro ineficazes diante de sujeitos to distintos. Tal posicionamento encontra a perspectiva de construo de CVA para uma efetiva aprendizagem. Visto que a formao de CVA depende necessariamente do dialogismo e da polifonia, e das diversas questes subjacentes a esses conceitos, o presente trabalho utiliza-se dos seguintes conceitos, j apresentados: 1) Inovaes Sociais, tal como concebe Latour, que no se limitam s

questes puramente tecnolgicas, ultrapassam a lgica produtivista e atingem o mbito das relaes sociais, das aes e das representaes; 2) Ambiente Inovativo, tal como concebe Maciel, consoante o conceito de

Latour e ampliando-o, na medida em que valoriza o espao social dos atores da inovao. O que se deve pretender com pesquisas dessa ordem contribuir para a emergncia de ambientes virtuais que valorizem as questes sociais e permitam a construo de enunciados e, consequentemente, conhecimento. Isso s ser possvel se se conhecer como emerge o processo interativo e as CVAs, objeto desta pesquisa. Inovao em EaD no estudar unicamente o aparato tecnolgico que envolvem as prticas, mas envolver neste estudo reflexes sobre o ambiente e os sujeitos das tais prticas, no uso e na apropriao dessas tecnologias. 3.2 A identidade, a linguagem e as questes sociais O senso comum caracteriza identidade apenas como as caractersticas individuais dos sujeitos, sem problematizar o meio que os cercam e as questes culturais que permeiam as localidades nas quais esto inseridos, to distintas quanto os prprios sujeitos. Tal afirmativa pode ser comprovada facilmente consultando os maiores coletivos de significados da sociedade brasileira, como os populares dicionrios Aurlio e Houaiss. Porm, algo no citado nesses dois livros a carga cultural que porta o sujeito, intrinsecamente ligada s questes locais que o cercam, essenciais

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ao conceito de identidade. Defendemos que a sua constituio marcada pelas relaes do indivduo com a sociedade na qual est e esteve inserido ao longo de sua vida. Castells afirma que, no que diz respeito a atores sociais, entende-se por identidade o processo de construo de significado com base em um atributo cultural, ou ainda um conjunto de atributos culturais inter-relacionados, o(s) qual(ais) prevalece(m) sobre outras fontes de significado (CASTELLS, 1999, p. 22). Destacamos, no conceito do autor, a questo relativa ao processo da constituio de significados. Silva problematiza conceitos que se limitam a explicar identidade como aquilo que cada um . O mesmo autor contribui para a compreenso da identidade e da diferena. Para ele, A identidade assim concebida parece ser uma positividade (aquilo que sou), uma caracterstica independente, um fato autnomo. Nessa perspectiva, a identidade s tem como referncia a si prpria: ela autocontida e auto-suficiente (SILVA, 2000, p. 1). Ainda de acordo com o autor, a identidade identificada a partir da concepo daquilo que no se , da diferena do normativo que, por sua vez, se torna a moradia da identidade sob esta concepo. Nessa linha de raciocnio, a diferena identificada como aquilo que o outro . O que resulta numa aproximao entre os dois conceitos, uma vez que a identidade o referencial a partir do qual se define a diferena e a diferena o referencial a partir do qual se define a identidade, sendo uma dependente da outra. Fato que se refletir na tendncia que se tem de tomar aquilo que somos como a norma pela qual descrevemos ou avaliamos aquilo que no somos. Visto que identidade e diferena compem um sistema de significao cultural socialmente atribudo (CASTELLS, 1999; SILVA, 2000), torna-se relevante o esclarecimento do conceito de significado. Para Castells (1999, p. 23), tal termo denomina a identificao simblica, por parte de um ator social, da finalidade da ao praticada por tal autor. Assim, as identidades, construdas e percebidas pelos indivduos e grupos, esto estreitamente atreladas aos sistemas de representao, que, por sua vez, se do a partir dos smbolos criados por determinados sujeitos ou agrupamentos. a partir dos significados apresentados por esses sistemas de significao que os indivduos se posicionam como sujeitos. Para Silva:

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A identidade um significado - cultural e socialmente atribudo. A teoria cultural recente expressa essa mesma idia por meio do conceito de representao. Para a teoria cultural contempornea, a identidade e a diferena esto estreitamente associadas a sistemas de representao. (SILVA, 2000, p. 6)

De acordo com esse mesmo autor (SILVA, 2000), o conceito clssico de representao era focado em uma dimenso mental, como representao do real na conscincia, como se a percepo individual estivesse descolada das questes sociais que cercam o indivduo. Tal posicionamento se altera a partir dos registros ps-estruturalistas, que do conta de uma representao concebida como um sistema de significao externo, descartando quaisquer conceitos que se aproximassem ou mimetizassem a concepo filosfica clssica. O conceito de representao torna-se, assim, reconhecido nica e exclusivamente pelos traos visveis, exteriores, tais como os ditos, escritos, desenhados, pintados, filmados, fotografados, ou seja, textos de quaisquer naturezas produzidos pelo homem, a linguagem, que, por sua vez, apresenta-se como o sistema de representao mais comum e amplamente utilizado para concretizar os sentidos dados individualmente pelos significados construdos em grupo. A partir de tais consideraes, afirmamos que identidade e diferena so resultado da produo lingustica, tal como defende Silva:
Alm de serem interdependentes, identidade e diferena partilham uma importante caracterstica: elas so o resultado de atos de criao lingstica. Dizer que so o resultado de atos de criao significa dizer que no so elementos da natureza, que no so essncias, que no so coisas que estejam simplesmente a, espera de serem reveladas ou descobertas, respeitadas ou toleradas. A identidade e a diferena tm que ser ativamente produzidas. Elas no so criaturas do mundo natural ou de um mundo transcendental, mas do mundo cultural e social. Somos ns que as fabricamos, no contexto de relaes culturais e sociais. A identidade e a diferena so criaes sociais e culturais. (SILVA, 2000, p. 2)

O conceito de representao, assim como os sistemas lingusticos, carrega marcas de indeterminao, ambiguidade e instabilidade, visto que se trata de um processo de construo que est em constante mutao, assim como os valores presentes na sociedade, sobretudo na contemporaneidade, marcada pela globalizao. Realidade esta que traz, facilmente, questes estrangeiras para o local, que sero absorvidas e modificadas de acordo com as caractersticas identitrias especficas dos sujeitos ali existentes. Para Silva:

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Isto significa questionar quaisquer das pretenses mimticas, especulares ou reflexivas atribudas representao pela perspectiva clssica. Aqui, a representao no aloja a presena do real ou do significado. A representao no simplesmente um meio transparente de expresso de algum suposto referente. Em vez disso, a representao , como qualquer sistema de significao, uma forma de atribuio de sentido. Como tal, a representao um sistema lingstico e cultural: arbitrrio, indeterminado e estreitamente ligado a relaes de poder. (SILVA, 2000, p. 6)

A indeterminao da linguagem, que, como j colocado, viva e, por isso mesmo, est em constante evoluo, decorre de uma caracterstica fundamental do signo. Este, por sua vez, no coincide com a coisa ou com o conceito. Tal qual a identidade, o signo carrega sempre no apenas o trao daquilo que ele substitui, mas tambm o trao daquilo que ele no , ou seja, precisamente o trao da diferena. Assim, nenhum signo pode ser simplesmente reduzido a si mesmo ou ao seu sentido stricto. A estrutura do signo, da linguagem que formada pelo signo, pelos sistemas de significao e sentido, oscila. E, tal qual a identidade, que necessita de um referencial para ser identificada, a diferena, o signo, tambm necessita de um referencial, que aquilo que ele no . Trata-se da sua diferena. Dessa forma, linguagem e identidade aderem uma outra e a identidade local s teria sentido se relacionada a uma cadeia de significao formada por outras identidades locais, que, por sua vez, tampouco so fixas, naturais ou predeterminadas. Segundo Silva,
por meio da representao que, por assim dizer a identidade e a diferena passam a existir. Representar significa, neste caso, dizer: essa a identidade, a identidade isso. tambm por meio da representao que a identidade e a diferena se ligam a sistemas de poder. Quem tem o poder de representar tem o poder de definir e determinar a identidade. por isso que a representao ocupa um lugar to central na teorizao contempornea sobre identidade e nos movimentos sociais ligados identidade. Questionar a identidade e a diferena significa, nesse contexto, questionar os sistemas de representao que lhe do suporte e sustentao. (SILVA, 2000, p. 6)

A viso de Silva sobre a concretude das relaes sociais se darem por meio da linguagem confirmada por Bakhtin (2006), que coloca a comunicao como principal ferramenta dos agentes sociais na formao do fenmeno ideolgico. Para ele,
(...) esse espao semitico e esse papel contnuo da comunicao social como fator condicionante no aparecem em nenhum lugar de maneira mais clara e completa do que na linguagem. A palavra o fenmeno ideolgico por excelncia. A realidade toda da palavra absorvida por sua funo de signo. A palavra no comporta nada que no esteja ligado a essa funo, nada que no tenha sido gerado por ela. A palavra o modo mais puro e sensvel de relao social. (BAKHTIN, 2006, p. 34)

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Se se depende das relaes sociais para a constituio da identidade, se se depende da linguagem para a configurao da identidade, encontramos na fala,
(...) o motor das transformaes lingsticas, ela no concerne os indivduos; com efeito, a palavra a arena onde se confrontam os valores sociais contraditrios; os conflitos da lngua refletem os conflitos de classe no interior mesmo do sistema: comunidade semitica e classe social no se recobrem. A comunicao verbal, inseparvel das outras formas de comunicao, implica conflitos, relaes de dominao e de resistncia, adaptao ou resistncia hierarquia, utilizao da lngua pela classe dominante para reforar seu poder etc. (BAKHTIN, 2006, p. 7)

As contradies somente so colocadas quando se produzem enunciados. E isso permitir um ringue de debate onde emissor e receptor dialogaro, utilizaro do texto do outro, redefiniro sentidos e significados e (re)construiro o signo e, como consequncia, as identidades. Por vezes, ocorrer que nem todas as vozes tero espao neste ringue, o que resultar em uma imposio de valores por parte do privilegiado que tem o poder da palavra, por processos diversos, como a performatividade e a repetio. 3.3 O poder da linguagem e o poder exercido pela linguagem As questes do poder vm tona quando se analisa o poder das palavras. Notamos que, assim como a linguagem, a identidade busca se firmar. Todavia, tal qual a linguagem, ela evolui e pode escapar, conforme os interesses dos sujeitos. Assim, cria-se uma fora que busca fixar a identidade contra uma fora contrria, que sempre agrega novos signos, visto que o signo no s o que ele apresenta, mas tambm o que no representa. A definio da identidade e da diferena , portanto, objeto de disputa entre grupos sociais. Nessa competio, esto envolvidos interesses mais amplos, que agregam novos recursos simblicos e materiais identidade, em constante reconstruo. Para Silva (2000, p. 3), A afirmao da identidade e a enunciao da diferena traduzem o desejo dos diferentes grupos sociais, assimetricamente situados, de garantir o acesso privilegiado aos bens sociais. Assim, identidade e diferena so impostas. Ao se definir a normalizao, as fronteiras, ao se classificar, exclui-se aquilo que no o normal, que ultrapassa as fronteiras eleitas como espao da normatizao e a classificao, ou seja, hierarquiza. Silva (2000) afirma que se simplesmente descrevermos identidade e diferena a partir dos processos discursivos e lingusticos que as criam, estaremos simplesmente fixando-as, sem entender a dinmica processual envolvida. Para

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resolver tal problema, o autor recorre ao conceito de performatividade, apresentado por Judith Butler. Segundo esta autora, o
(...) conceito de performatividade desloca a nfase na identidade como descrio, como aquilo que uma nfase que , de certa forma, mantida pelo conceito de representao para idia de tornar-se", para uma concepo da identidade como movimento e transformao. (BUTLER, 1999 apud SILVA, 2000, p. 6)

O mesmo autor recorre descrio inicial de performatividade, desenvolvida por Austin (1998, apud SILVA, 2000), que d conta de linguagem como algo que ultrapassa as barreiras da descrio de aes. Porm, a linguagem apresenta outro vis ligado diretamente s questes de poder. Algumas proposies podem fazer com que algo se efetive. So as chamadas proposies performativas. Como exemplo, o autor cita: Eu vos declaro marido e mulher, Prometo que te pagarei no fim do ms, Declaro inaugurado este monumento (SILVA, 2000, p. 6). o que ocorre normalmente pelas classes dominadoras, usar-se de preposies tidas como descritivas para transformarem determinados fatos em verdade. Fatos que, por meio de um dilogo em que reside uma fora de convencimento maior por parte de uns poucos, acabaro por contribuir com a constituio e a reconstruo de identidades. A fora da performatividade na construo da identidade reside em uma caracterstica intrnseca ao signo: a repetio. Quanto ao signo, segundo o referencial terico saussiriano, trata-se da viso psquica que se tem da coisa ou do objeto, a partir do nome que dado a ele. Para Fiorin (2002, p. 67), Os signos so, assim, uma forma de apreender a realidade. S percebemos no mundo o que nossa lngua nomeia. O senso comum tem como signo a prpria palavra, mas ele extrapola o conceito de palavra e atinge a forma psquica que se tem da coisa, a partir da palavra que a nomeia. E para a palavra ser dotada de significado e sentido, constituir-se um signo, necessrio que seja conhecida por um grupo de pessoas, que faa parte de um universo comum de significao para esse grupo, que se constitua significativa para o grupo, que faa parte do sistema de signos que formam a lngua daquele grupo, como um nome que se d a determinada coisa. Quando se ouve a palavra livro, remete-se a um objeto formado por capa e miolo, de papel, ou plstico, ou ao, com texto e/ou imagens, e assim por diante. Essa viso no s de um falante da lngua portuguesa, mas certamente de todo falante ou de uma grande parcela deles. A isso se denomina signo. E para atingir este status, ele dever ser

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repetvel. Derrida (1992, apud SILVA, 2000) amplia essa ideia para a linguagem que contribuir para a construo da identidade. Segundo Silva:
(...) a escrita repetvel. Segundo Derrida, isso vale para a linguagem em geral. Ele chama essa caracterstica, essa repetibilidade da escrita e da linguagem, de citacionalidade. Nesses termos, o que distingue a linguagem (como uma extenso da escrita) sua citacionalidade: ela pode ser sempre retirada de um determinado contexto e inserida em um contexto diferente. exatamente essa citacionalidade da linguagem que se combina com seu carter performativo para faz-la trabalhar no processo de produo da identidade. (SILVA, 2000, p. 7)

Esse processo se dar conforme a repetio de determinada posio colocada como a mais correta, ou a preferida pela maioria, ou que se encontra dentro dos limites morais aceitveis para aquele grupo social, e, assim, poder tornar-se hegemnica e passar a valer como verdade constituinte das identidades que se querem influenciar, at ser questionada. o que se observa na interao por meio da mdia, da poltica, da escola, do meio social em geral, para a venda de produtos ou ideias. E continua Silva: Minha frase apenas mais uma ocorrncia de uma citao que tem sua origem em um sistema mais amplo de operaes de citao, de performatividade e, finalmente, de definio, produo e reforo da identidade cultural. (SILVA, 2000, p. 7). no questionamento que reside o poder de interrupo dessa cadeia de citacionalidade que reproduz o pensamento identitrio hegemnico, a fim de se instaurarem novas identidades (BUTLER, 1999 apud SILVA, 2000). E assim, por meio do dilogo, torna-se possvel levar e trazer ideologias, com seus valores e crenas, localizados no seio social do qual brotam, construindo e reconstruindo identidades. Para Bakhtin (2006, p. 29), cujos conceitos encontram a viso aqui tratada de identidade e linguagem, Tudo que ideolgico possui um significado e remete a algo situado fora de si mesmo. Em outros termos, tudo que ideolgico um signo. Sem signos no existe ideologia. Sendo assim, Cada signo ideolgico no apenas um reflexo, uma sombra da realidade, mas tambm um fragmento material dessa realidade. (BAKHTIN, 2006, p. 30). Visto que o signo porta ideologias, constituintes de identidades, e por meio dele que tais ideologias sero transmitidas, encontramos a comunicao, que se d pela utilizao da linguagem, como a ferramenta essencial construo e reconstruo de identidades. A interao se

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dar por meio de enunciados que, por sua vez, so um conjunto de signos que invariavelmente sero sempre dotados de ideologias produzidas no meio social, caractersticas do local onde reside o sujeito. O signo, que recebe uma nomeao, a palavra, ento o principal transmissor de ideologias e, por consequncia, identidades locais. Bakhtin (2006) esclarece:
portanto claro que a palavra ser sempre o indicador mais sensvel de todas as transformaes sociais, mesmo daquelas que apenas despontam, que ainda no tomaram forma, que ainda no abriram caminho para sistemas ideolgicos estruturados e bem formados. A palavra constitui o meio no qual se produzem lentas acumulaes quantitativas de mudanas que ainda no tiveram tempo de adquirir uma nova qualidade ideolgica, que ainda no tiveram tempo de engendrar uma forma ideolgica nova e acabada. A palavra capaz de registrar as fases transitrias mais ntimas, mais efmeras das mudanas sociais. (BAKHTIN, 2006, p. 40)

Assim, a transmisso das mudanas sociais s se dar por meio de uma interao formada por uma cadeia discursiva hipertextual que portar toda a construo identitria do falante, que, por sua vez, transitria, visto que est em constante mutao, de acordo com o exerccio da linguagem, mutante tal qual a identidade, como j defendido anteriormente. 3.4 Um novo lugar para a identidade O espao das prticas sociais , sobretudo, aquele que possibilita aos sujeitos o (re)conhecimento a partir de seus interesses e, at a atualidade, ainda possua uma limitao relativa possibilidade de deslocamento. Se o espao geogrfico define grande parte das nossas relaes ao longo da vida, com a ampliao do espao no qual o homem passa a conviver e a dialogar, possibilitado pela internet e suas conexes em redes, presenciamos o deslocamento do local at ento limitado para um territrio muito mais amplo. O local o ambiente das experincias vivenciadas mais intimamente, que possibilita a existncia de tais prticas e que tambm modificado por elas. O lugar e o sujeito que o habita so marcados um pelo outro numa troca constante, que resulta na especificidade do local. Carlos descreve o lugar como produto das relaes sociais da seguinte forma:
O lugar o produto das relaes humanas, entre homem e natureza, tecido por relaes sociais que se realizam no plano do vivido, o que garante a construo de uma rede de significados e sentidos que so tecidos pela histria e cultura civilizadora produzindo a identidade, posto que a que o homem se reconhece, pois o lugar da vida. (CARLOS, 1996, p. 30)

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dos lugares onde os sujeitos habitam e realizam suas trocas sociais que emanam as identidades, visto que a identidade est diretamente ligada prtica social que se (re)constituir em um espao delimitado, o espao da prtica social que no necessita ter necessariamente uma delimitao geogrfica. Existe na localidade a dimenso histrica que estabelece uma ligao entre o que externo ao sujeito e sua prtica cotidiana. Para Carlos (1996, p. 20), (...) esta dimenso instala-se no plano vivido e que produziria o conhecido-reconhecido, isto , no lugar que se desenvolve a vida em todas as suas dimenses. Isso tambm significa pensarmos a histria local - que se desenvolve em funo de hbitos, interesses, interao, linguagem, cultura - como reflexo do exterior. Carlos afirma que:
A natureza social da identidade, do sentimento de pertencer ou das formas de apropriao do espao que ela suscita, liga-se aos lugares habitados, marcados pela presena, criados pela histria fragmentria feita de resduos e detritos, pela acumulao dos tempos, marcados, remarcados, nomeados, natureza transformada pela prtica social, produto de uma capacidade criadora, acumulao cultural que se inscreve num espao e tempo. (CARLOS, 1996, p. 29)

A ampliao notada dos espaos fsicos para espaos que extrapolam a ideia de local cristalizada no passado, como um espao social delimitado geograficamente, tem proporcionado a uma gama cada vez maior de sujeitos a possibilidade de construo de uma rede de significados e sentidos especficos desses novos ambientes, por meio de processos iguais aos de sempre: dilogo a partir de interesses comuns que faz com que surjam novos significados e sentidos, redesenhando e (re)construindo signos, evidenciando sempre tais prticas por meio da linguagem. As afirmaes feitas sobre a ampliao do lugar so confirmadas por Carlos, conforme se segue: Hoje percebemos que cada vez mais nos distanciamos da idia do lugar visto apenas enquanto ponto de localizao dos fenmenos, isto , um ponto no mapa, visto apenas enquanto situao determinada por coordenadas do traado geogrfico (CARLOS, 1996, p. 31). Tal posicionamento remete s facilidades de deslocamento que experimentamos nos dias atuais, mas tambm ampliao do lugar em virtude das mltiplas e acessveis conexes que permitem a muitos homens ampliarem suas redes de contatos. O local, essencial construo das identidades, agora mais amplo, mas ainda assim possui um delimitador, os interesses dos sujeitos e suas afinidades sociais e culturais que sero definidoras do

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dilogo que tero, bem como da construo de sentidos e significados que comporo ou modificaro. H maiores possibilidades de interao, mas as ferramentas apenas, mais uma vez, no sero definidoras da interao que ocorrer. 3.5 Dialogismo e polifonia na constituio das identidades Por tudo que discutimos nas sees anteriores, afirmamos que a construo de conhecimento e identidades s se dar a partir do discurso, formado por vrios enunciados dotados de significaes diversas, de acordo com o meio social no qual o sujeito se insere e interage, o seu local. Em todo este trabalho, a palavra enunciado dever ser lida como o produto do discurso, o texto. Sendo que texto dever ser considerado uma unidade lingustica dotada de sentido. Segundo o arcabouo terico bakhtiniano:
O texto a expresso de uma conscincia que reflete algo. Quando o texto se torna objeto de cognio, podemos falar do reflexo de um reflexo. A compreenso de um texto precisamente o reflexo exato do reflexo. Atravs do reflexo do outro, chega- se ao objeto refletido. (BAKHTIN, 1997, p. 340-341)

Bakhtin nos d muitas caractersticas dos enunciados, sendo eles a concretizao da atividade lingustica. Para Bakhtin, os enunciados so dialgicos por excelncia, pois um sempre feito para outro, pertence a uma cadeia discursiva ou Cada enunciado um elo da cadeia muito complexa de outros enunciados (BAKHTIN, 1997, p. 291). E este dilogo se dar na alternncia do sujeito que produzir um enunciado em resposta ao outro, cada um da sua vez:
Todo enunciado - desde a breve rplica (monolexemtica) at o romance ou o tratado cientfico - comporta um comeo absoluto e um fim absoluto: antes de seu incio, h os enunciados dos outros, depois de seu fim, h os enunciados-respostas dos outros (ainda que seja como uma compreenso responsiva ativa muda ou como um ato-resposta baseado em determinada compreenso). O locutor termina seu enunciado para passar a palavra ao outro ou para dar lugar compreenso responsiva ativa do outro. O enunciado no uma unidade convencional, mas uma unidade real, estritamente delimitada pela alternncia dos sujeitos falantes, e que termina por uma transferncia da palavra ao outro, por algo como um mudo dixi percebido pelo ouvinte, como sinal de que o locutor terminou. (BAKHTIN, 1997, p. 294)

esta alternncia dos sujeitos falantes na produo de enunciados, das rplicas ao parceiro de dilogo, que ocorre de forma regular, que comprova a eficincia da construo de identidades. O dilogo possibilita que os sujeitos do discurso se

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manifestem. Para Bakhtin, a produo verbal, em uma viso no estritamente lingustica, pode representar uma voz social:
Dois tipos de produes verbais, dois enunciados confrontados um com o outro entabulam uma relao especfica de sentido a que chamamos dialgica. Sua natureza especfica. Os elementos da lngua dentro do sistema da lngua ou do texto (numa acepo rigorosamente lingstica) no podem encetar uma relao dialgica. Tal relao pode estabelecer-se entre as lnguas, os dialetos (dialetos territoriais, sociais, jarges), os estilos (funcionais) da lngua (limitando-nos lngua falada e linguagem cientfica), em outras palavras: podem estes elementos falar um com o outro? Isto possvel, mas somente mediante uma abordagem no lingstica, ou seja, somente mediante uma transformao que os torne uma viso do mundo (ou um tipo de percepo do mundo, realizada pela lngua ou pela fala), um ponto de vista, uma voz social, etc. (BAKHTIN, 1997, p. 347)

E assim, o enunciado nunca ser mais do que uma resposta composta apenas daquilo que lhe preexiste, que lhe externo, que lhe foi dado pronto e acabado. Dialogar criar e construir conhecimento. Bakhtin pontua que o enunciado sempre cria algo novo e irreproduzvel, relacionado a um valor prprio do sujeito que constri o enunciado. E assim, o dado se transfigura no criado (BAKHTIN, 1997, p. 348). E ainda, que o enunciado sempre est impregnado do outro:
O enunciado est repleto dos ecos e lembranas de outros enunciados, aos quais est vinculado no interior de uma esfera comum da comunicao verbal. O enunciado deve ser considerado acima de tudo como uma resposta a enunciados anteriores dentro de uma dada esfera (...) (BAKHTIN, 1997, p. 316)

Da, podemos concluir que sempre que se produz um enunciado estamos dialogando com o outro. Mesmo que tal dialogismo seja produzido alm da interao face a face entre sujeitos. Estudar e compreender dialogar. Dialogar com o enunciado dado, do qual se o leitor, e se produzem novos enunciados a partir das interpretaes feitas, ligadas diretamente aos conhecimentos de mundo do sujeito que dialoga, as suas experincias em sociedade. A lngua e a vida esto diretamente ligadas. Se no existir linguagem e comunicao, a vida se extinguir. Para Bakhtin, Todas as esferas da atividade humana, por mais
variadas que sejam, esto sempre relacionadas com a utilizao da lngua (BAKHTIN, 1997, p. 279). E ainda, A lngua penetra na vida atravs dos enunciados concretos que a realizam, e tambm atravs dos enunciados concretos que a vida penetra na lngua (BAKHTIN, 1997, p. 282).

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Somente o dilogo possibilitar novas situaes de aprendizagem. a partir do dilogo que se tornar possvel a alterao do signo. Como esclarece Bakhtin:
Todo signo, como sabemos, resulta de um consenso entre indivduos socialmente organizados no decorrer de um processo de interao. Razo pela qual as formas do signo so condicionadas tanto pela organizao social de tais indivduos como pelas condies em que a interao acontece. Uma modificao destas formas ocasiona uma modificao do signo. (BAKHTIN, 2006, p. 43)

Os enunciados como a concretizao da atividade lingustica so formados por palavras, que so os nomes que se do aos signos, que, por sua vez, possuem significados para o meio social em que foram construdos, e sentido para o sujeito que deles se utilizam. Esse significado coletivo e esse sentido individual s so construdos pela presena de diversas vozes, de natureza social, trazidas pela (re)construo contnua dos enunciados. Para Bakhtin: Em cada palavra h vozes, vozes que podem ser infinitamente longnquas, annimas, quase despersonalizadas (a voz dos matizes lexicais, dos estilos, etc.), inapreensveis, e vozes prximas que soam simultaneamente (BAKHTIN, 1997, p. 353). Sendo assim, o sentido ser construdo pela presena dessas diversas vozes e as individualidades que trazem cada uma delas como vozes sociais que so, cheias de sentidos, caracterstica intrnseca natureza delas, como esclarece Bakhtin: O sentido se distribui entre as diversas vozes. Importncia excepcional da voz, da individualidade (BAKHTIN, 1997, p. 342). Mas alm dessas vozes de terceiros que ecoam nos enunciados, tambm h no enunciado a voz do seu autor, e uma terceira, a voz do seu leitor. Cada qual com sua carga social. Bakhtin afirma que a palavra um drama com trs personagens:
A palavra (e em geral, o signo) interindividual. Tudo o que dito, expresso, situa-se fora da alma, fora do locutor, no lhe pertence com exclusividade. No se pode deixar a palavra para o locutor apenas. O autor (o locutor) tem seus direitos imprescritveis sobre a palavra, mas tambm o ouvinte tem seus direitos, e todos aqueles cujas vozes soam na palavra tm seus direitos (no existe palavra que no seja de algum). A palavra um drama com trs personagens (no um dueto, mas um trio). E representado fora do autor, e no se pode introjet-lo (introjeo) no autor. (BAKHTIN, 1997, p. 350)

Visto que o dialogismo dotado de caractersticas sociais, de todos aqueles envolvidos no processo de enunciao, representado por vozes diversas, desde o mais longnquo dos ecos at o locutor e o interlocutor, evidencia-se ento a

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importncia do dialogismo na constituio das identidades, uma vez que o dilogo de natureza social e ele tecido desde sempre. Os mais remotos valores ainda impregnam nossos discursos. E assim se explica o racismo que se esconde e diminui, mas persiste; a maneira como a mulher vista e tratada na sociedade que evolui a passos estreitos; entre outras questes cotidianas da contemporaneidade as quais se desejam eliminar e no se conseguem. A enunciao de natureza social (BAKHTIN, 2006, p. 111). Todavia, a interao que resultar em transmisso de ideologias para a constituio de identidades s ocorre quando h mais de um sujeito envolvido, da mesma comunidade lingustica, e eles compartilham interesses. Sujeitos para os quais as vozes presentes em seus enunciados se assemelham. Sujeitos que dialoguem, precisamente, com interesses comuns. Sero esses interesses que levaro emissor e receptor a dialogarem. Bakhtin observa:
(...) para observar o fenmeno da linguagem, preciso situar os sujeitos emissor e receptor do som , bem como o prprio som, no meio social. Com efeito, indispensvel que o locutor e o ouvinte pertenam mesma comunidade lingstica, a uma sociedade claramente organizada. E mais, indispensvel que estes dois indivduos estejam integrados na unicidade da situao social imediata, quer dizer, que tenham uma relao de pessoa para pessoa sobre um terreno bem definido. (BAKHTIN, 2006, p. 69-70)

Nesse momento da constituio desta linha de pensamentos, evidenciamos a relevncia da constituio de comunidades para a existncia de um processo de trocas ideolgicas, que resultar em aprendizagem de emissor e receptor, que trocaro de papel ao longo do dilogo, dando espao s vozes que o outro traz com sua identidade local. trazendo cada participante a sua contribuio, qual seja, o questionamento, a produo de enunciados, que a reconstruo de identidades e aprendizagem se tornar possvel. O espao comunitrio o espao no qual os sujeitos da mesma comunidade lingustica, tal qual referido por Bakhtin (2006), se situam.

3.6

Comunidades,

Comunidades

Virtuais,

Comunidades

Virtuais

de

Aprendizagem Situacionais e Estendidas

Os homens sempre se reuniram em grupos, motivados por diversos interesses especficos de suas identidades. essa organizao em prol de interesses comuns

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que, inicialmente, sinaliza para o conceito de comunidade. Ouve-se falar em comunidade acadmica, comunidade de pases emergentes, comunidade como o espao de socializao local e inmeras outras possibilidades. Tal termo tem sido utilizado amplamente, s vezes com pouco critrio, mas podemos notar sempre que o elemento social, em alguma medida, apontado como integrador destes grupos. Rodrguez Illera esclarece que a palavra comunidade provm do latim commune e communis. Em uma traduo para o portugus, apresentada pelo mesmo autor, o termo descrito como conjuntamente, em comum, conjunto de pessoas que se vinculam pelo cumprimento de obrigaes comuns e recprocas e que se utiliza desde meados do sculo XV (RODRGUEZ ILLERA, 2007, p. 117). Porm, o que possibilitar a unio de pessoas para o alcance de objetivos comuns a interao. Sem interao, face a face ou mediada, as relaes para a formao de comunidades no ocorreriam. Axt (2006) confirma tal assertiva:
A base de sustentao de uma comunidade, no que tem de mais geral, parece ser fundamentalmente a interao. Algum tipo de interao, que sustente, nem que seja uma comunicao incipiente, parece ser sempre condio necessria para processos auto-organizativos de qualquer comunidade no mundo. (AXT, 2006, p. 259)

Assim como Axt, Kowch e Schwier confirmam a importncia da interao. Para estes, interao a chave e a interao depende de muitos modos de comunicao face a face ou mediada eletronicamente 19 (KOWCH; SCHWIER, 1997)20. Dessa forma, somente poderemos chamar um agrupamento de comunidade se evidenciarmos dilogo entre os atores. Destacamos que a importncia da sua formao est na interao para a troca e a construo de novos conhecimentos que se tornam possveis apenas quando h interesses comuns presentes nas identidades, trazidas por cada sujeito, a serem reconstrudas com base no dilogo estabelecido. Questes como os objetivos que levam as pessoas a se reunirem em comunidade, tempo de interao, laos criados, qualidade das interaes, entre outras, sero levantadas ao longo desta seo, a fim de estabelecermos diferenciaes e aclararmos o recorte realizado preste trabalho.

19

Nossa traduo para: Interaction is key and interaction depends on many modes of face to face and mediated (eletronic) communication (KOWCH; SCHWIER, 1997). 20 http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED405857.pdf

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3.6.1 Por objetivos comuns Na literatura consultada sobre comunidades, diversos posicionamentos podem ser encontrados. Tentaremos aqui tecer uma teia dialgica entre alguns autores e delimitarmos alguns conceitos que encontrem os objetivos da pesquisa no campo da educao, da interao e da linguagem. Para Silvio,
(...) uma comunidade um tipo especial de grupo social. Um grupo social um conjunto de pessoas que perseguem uma finalidade comum, para o qual estabelecem uma rede de relaes que so produto de interao e comunicao, cuja conduta se rege por um conjunto de normas culturais e 21 compartilham interesses, crenas e valores comuns . (SILVIO, 2000, p. 249)

O autor retoma as questes da interao voltada para a busca de interesses comuns, questo levantada anteriormente. E so exatamente os interesses colocados, como normas, crenas e valores, os definidores da identidade e dos limites do grupo que o diferenciam do seu entorno e possibilitam a existncia da interao. O posicionamento de Silva (2000) e Rodrguez Illera (2007) reafirmado por Neirotti e Poggi (2005), que contribuem para a pesquisa sobre comunidades com diversas abordagens em estudo de projetos educativos inovadores na Amrica Latina. Os autores trazem a concepo de comunidade, segundo Williams, que a descreve como (...) a condio de ter algo em comum; um sentido de identidade e caractersticas comuns (WILLIAMS, 2003 apud NEIROTTI & POGGI, 2005, p. 37). Tentam desmistificar a ideia do comunitrio como sendo a sociedade tradicional ou rural. No que no seja possvel formarem-se comunidades nesses meios, mas que o termo no se limita a eles e se estende por quaisquer locais onde haja elementos sociais que unam sujeitos. E por local, entende-se que tudo aquilo que pertence aos espaos ou lugares das relaes sociais que, como as prprias relaes sociais e os sujeitos e suas identidades. Espaos estes que, aps a ascenso da internet, levam cada vez menos em conta as questes geogrficas e cada vez mais as questes territoriais simblicas, como o sentimento de pertena que o sujeito pode adquirir em um espao dialgico. Neirotti & Poggi concluem que comunidade
(...) sugere, efetivamente, a idia de proximidade por interesses comuns e por outras marcas tais como o aspecto efetivo e o sentido de pertencimento. A proximidade pode ser originada no parentesco, na vizinhana, na

21

Traduo nossa.

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participao de uma cultura comum ou no exerccio de atividades baseadas em interesses comuns. (NEIROTTI & POGGI, 2005, p. 40)

Barbosa acrescenta que comunidade no algo esttico, pronto, acabado, mas dinmico, est sempre em movimento e apresenta caractersticas especficas em determinados contextos em que esto inseridas (BARBOSA, 2006, p. 40). Tal posicionamento o indcio de que h vrias nuances que marcam a sua emergncia, de acordo com o contexto em que se encontra. Fazemos, ento, um esforo no sentido de elencar alguns aspectos do espao comunitrio que contribuam para aclarar o conceito de comunidade. Utilizando do arcabouo terico de Brint, Neirotti & Poggi (2005) apresentam as propriedades necessrias a um agrupamento para que este seja considerado uma comunidade. So seis propriedades: quatro que recebem o nome de estruturais e duas, culturais. Seguem-se na sequncia explicitada:
Vnculos sociais densos e demandantes; filiao e implicao em instituies; rituais; existncia de grupos reduzidos; percepes de semelhana (por meio de qualquer trao ou caracterstica como, por exemplo, caractersticas fsicas ou culturais, estilos ou formas de vida, experincias histricas de outros); e crenas comuns em um sistema de idias, ordem moral ou um grupo. (BRINT apud NEIROTTI & POGGI, 2005, p. 40)

Problematizamos a questo dos vnculos. Devem ser densos e demandantes? Fruto de filiao ou com implicaes em instituies? Trata-se de um posicionamento extremista que descarta grande parte das comunidades contemporneas, experimentadas pelo homem, como algumas virtuais, que podem ser estabelecidas por laos menos densos do que aquelas que so fruto de qualquer parentesco ou vizinhana geogrfica, mas, nem por isso, sero menos demandantes que comunidades rurais ou uma comunidade de bordadeiras de sucesso que expem, exportam, vendem. Surge, assim, uma nova questo a ser debatida: a efemeridade das relaes em comunidades ser um definidor de sua formao? 3.6.2 Relaes efmeras constituem uma comunidade? Para responder questo posta como subttulo desta seo, utilizamos dos dizeres de Kowch e Schwier, que perceberam a tendncia de comunidades surgirem com relaes menos densas, na dcada de 1990. Para os autores, Comunidades de Aprendizagem para o prximo sculo referem-se mais sobre harmonia que

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solidariedade ou unidade

22

(KOWCH; SCHWIER, 1997). Recorremos ainda aos

dizeres de Rodrguez Illera sobre a associao. Para o autor, tal termo (...) reger-seia por um distanciamento experiencial e fsico, um tipo de agrupamento baseado na convenincia, com uma durao temporal mais circunscrita aos interesses compartilhados (RODRGUEZ ILLERA, 2007, p. 117). Chamamos a ateno para a questo temporal levantada pelo autor. Para este, agrupamentos com durao temporal mais circunscrita aos interesses compartilhados so associaes. Porm (...) o que chamado Comunidade algo que podemos encontrar como forma associativa de forma concreta e real (RODRGUEZ ILLERA, 2007, p. 118). Com base no pensamento do autor, defendemos que mesmo os agrupamentos que possuem relaes menos densas, se compartilham interesses e estabelecem o dialogismo, so comunidades. Ou ainda, se h dialogicidade, so comunidades, uma vez que o dilogo e a construo de sentido s sero possveis com a existncia de objetivos e valores comuns. Recuero, utilizando-se do conceito de Rheingold, que, segundo a autora, foi um dos pioneiros na utilizao do termo comunidade virtual, define-a da seguinte forma:
As comunidades virtuais so agregados sociais que surgem da Rede [Internet], quando uma quantidade suficiente de gente leva adiante essas discusses pblicas durante um tempo suficiente, com suficientes sentimentos humanos, para formar redes de relaes pessoais no ciberespao. (RHEINGOLD, 1995, p. 20, apud RECUERO, 2006, p. 122)

J se adentra para o conceito de comunidade virtual, mas, por ora, avaliamos apenas a questo da efemeridade das relaes no espao comunitrio. Na citao, aparece novamente a questo temporal sem uma quantificao especfica. Da mesma forma, aparece referncia quantidade de pessoas e de sentimentos humanos que tampouco so quantificados ou apresentada uma forma de faz-lo. Sobre a quantidade de pessoas, a partir de reflexo sobre o que pontua o autor, conclumos que, havendo discusses pblicas, h quantidade suficiente de pessoas. Sobre os sentimentos, possvel verificar sinais de algum desses enunciados produzidos pelos sujeitos. Porm, o autor no especifica quais sentimentos ou quantidade deles. O simples interesse no seria um sentimento? E esse sentimento no seria comum a todos aqueles que se aproximam e estabelecem algum tipo de
Nossa traduo para: Learning communities for the next century are more about harmony than solidarity or unity (KOWCH; SCHWIER, 1997).
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relao com o grupo que busca o mesmo objetivo? Cremos que, se h dilogo, h acolhimento e grandes chances de surgimento de um sentimento de pertena. Por ora, o que parece ser consenso e definidor do conceito de comunidade : agrupamento de pessoas que se unem em prol de objetivo(s) comum(ns) e, para tanto, mantm uma relao dialgica. Sobre a temporalidade, esbarramos em duas correntes. A primeira, que se aproxima das caractersticas tradicionais de comunidades, defende que, para se formar uma comunidade, dever haver laos fortes entre os sujeitos. Tais laos se estendem por perodos de tempo mais longos e no atendem a interesses momentneos ou passageiros. J a segunda, que leva em conta as novas tecnologias digitais de informao e comunicao, que permitem a emergncia de comunidades, admite relaes mais fluidas ou efmeras que atendem a diversas necessidades, incluindo-se a as mais pontuais, ligadas a situaes especficas. Segundo Recuero,
Wellman (1997) defende que os laos sociais estariam sendo amplificados atravs do desenvolvimento dos meios de comunicao e transporte. No mais restritas a pequenos vilarejos e grupos, os laos sociais seriam mais fluidos, menos fortes e mais amplos. (RECUERO, 2006, p. 121)

Na contramo aparece Corra, afirmando que Outro aspecto relevante para a formao de comunidades virtuais a permanncia temporal, para que os integrantes se sintam realmente parte de um agrupamento de tipo comunitrio (CORRA, 2005, p. 4). Parece sensata a definio do tempo mnimo para a formao de comunidade. E como mnimo, consideramos aquele necessrio para que os sujeitos se sintam parte de uma comunidade. Cremos que a comprovao desse sentimento de pertencimento se dar por manifestaes dialgicas por parte do sujeito que acolhido pelo espao comunitrio. Ou seja, se dialoga, faz parte do espao comunitrio. Somando-se questo colocada anteriormente, relativa s discusses pblicas (RHEINGOLD, 1995, apud RECUERO, 2006), consideramos que aqueles que fazem parte de tal discusso so os sujeitos dessa comunidade. Acreditamos que o fator efemeridade das relaes um diferenciador de dois tipos de comunidades que emergem no incio sculo XXI. O primeiro trata das comunidades com laos mais pontuais e o segundo ser uma extenso do primeiro, na medida em que os laos entre os sujeitos se fortalecem e podem deixar de ser efmeras.

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3.6.3 Comunidades Virtuais Com o avano das TDICs, configura-se um novo tipo de comunidade at ento no conhecido: as comunidades virtuais. O termo Comunidade Virtual (CV) sugere as relaes proporcionadas pelos diferentes fenmenos relacionados interao mediada pelo uso do computador. Ou seja, trata-se de uma comunidade com as caractersticas j relatadas - valores e interesses comuns que oportunizaro a interao e o desenvolvimento de laos com densidades distintas - que contar com mediao via internet, utilizando-se de todo o aparato tecnolgico disponvel, que possibilitar a dialogicidade por meio de textos, vdeos, udios, etc. As CVs emergem juntamente com as novas possibilidades de dilogo e ampliao do local local como a prtica social pertencente a determinado lugar, mesmo se tratando de um lugar simblico - proporcionados pela internet. Compartilham as mesmas ideias, Kowch e Schwier. Para estes, Comunidades Virtuais de Aprendizagem so comunidades de aprendizagem baseadas no na geografia real, mas em propsitos compartilhados 23 (KOWCH; SCHWIER, 1997). E ainda apontam a importncia da tecnologia, sobretudo no que diz respeito superao das limitaes geogrficas:
Atravs da tecnologia, os aprendizes podem se reunir a partir de praticamente qualquer lugar, e podem construir os seus prprios grupos formais ou informais. Assim, comunidades virtuais de aprendizagem so separados por espao, no por tempo, uma vez que a comunicao pode ser facilitada pela tecnologia em tempo real, superando parcialmente as 24 inibies geogrficas. (KOWCH; SCHWIER, 1997)

Sartori (2003), em sua descrio de CV, confirma os pressupostos adotados para este trabalho. Para a autora, a questo da sociabilidade continua presente, mesmo quando se trata de comunidades formadas por sujeitos que podem estar distantes no espao e no tempo e interagem no ciberespao. E, antes disso, ela traz o dilogo ou debate como elemento essencial sociabilidade. Diz-nos a autora: Atravs da ao a distncia possvel o desenvolvimento de novas sociabilidades e subjetividades, tornando-se um espao que materializa a comunicao, a cultura e a educao (SARTORI, 2003, p. 1).
23

Nossa traduo para: Virtual learning communities are learning communities based not on actual geography, but on shared purpose (KOWCH; SCHWIER, 1997). 24 Nossa traduo para: Through technology, learners can be drawn together from almost anywhere, and they can construct their own formal or informal groups. As such, virtual learning communities are separated by space, but not time, as communication can be facilited by technology in real time, partially overcoming geographical inhibitions (KOWCH; SCHWIER, 1997).

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Com base na fala da autora, confirmamos que relaes menos efmeras tambm so possveis de se construrem na internet, uma vez que a materializao da comunicao, da cultura e da educao pode ocorrer em relaes menos densas. Sartori aponta, ainda, a partir das anlises dos conceitos de CV, apresentados por Rheingold e Vilches, a existncia de um sentido de pertencimento e de um projeto em comum propiciados pela comunicao que os sujeitos desenvolvem no espao virtual. Para a autora,
(...) o senso de pertencimento possvel em virtude de uma territorialidade simblica, manifestada nas aes executadas a distncia. Eles participam, emitem opinies, constroem novos significados, tecem uma rede de cooperao oportunizada pelo processo de comunicao bidirecional. (SARTORI, 2003, p. 6)

Na mesma linha de raciocnio, manifesta-se Peruzzo. Utilizando-se do arcabouo terico de Palcios, a autora afirma que
o sentimento de pertencimento, elemento fundamental para a definio de uma Comunidade, desencaixa-se da localizao: possvel pertencer a distancia. Evidentemente, isso no implica a pura e simples substituio de um tipo de relao (face a face) por outra (a distncia), mas possibilita a coexistncia de ambas as formas, com o sentimento de pertencimento sendo comum s duas. (PALCIOS apud PERUZZO, 2002, p. 11)

Kowch e Schwier (1997) pontuam que a ideia de construo central para a noo de CV. Esclarecem que, para satisfazer aos requisitos de uma CV, a tecnologia d condies aos sujeitos de negociao, intimidade, compromisso e engajamento, sem os quais a emergncia de uma CV no seria possvel. 3.6.4 Comunidades Virtuais de Aprendizagem Situacionais e Estendidas Para Rodrguez Illera, o que definir uma Comunidade de Aprendizagem o objetivo educacional. Segundo o autor,
(...) a influncia educativa est situada em primeiro lugar, de maneira explcita e intencional, repensada ou matizada por enfoques tericos que contemplam a influncia entre iguais, o consenso democrtico sobre os objetivos de aprendizagem, ou situar os interesses dos aprendizes no centro da ao educativa, mas sempre no contexto de um processo educativo majoritariamente situado no interior de uma instituio educativa que o assegura e o tutela. (RODRGUEZ ILLERA, 2007, p. 121)

Assim, tratamos agora de um espao comunitrio que se diferencia dos demais pelo objetivo especfico da educao e pelo amparo de uma instituio educativa. No

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defendemos que ambientes educativos no-formais no contribuam para a aprendizagem. Muito pelo contrrio. Desses espaos tambm emanam novos significados e, portanto, contribuem para a aprendizagem. Porm, o diferencial que definir se uma comunidade ou no de aprendizagem ser o objetivo voltado para tal e o amparo devido de uma instituio educativa. Unindo os conceitos de comunidade de aprendizagem e comunidade virtual obtemos o conceito de Comunidade Virtual de Aprendizagem. Trata-se de um debate incipiente que pode encontrar posicionamentos divergentes entre os estudiosos. Porm, parecem coerentes as seguintes concluses s quais chegamos neste processo: 1) Consideramos comunidade um agrupamento de pessoas que se unem em

prol de objetivo(s) comum(ns), definido(s) pelas suas identidades, e, para tanto, mantm uma relao dialgica capaz de levar adiante discusses pblicas, tal como defendem Slvio (2000), Recuero (2006), Backes (2007), Rodrigues Illera (2007) e outros. 2) O que diferencia as comunidades virtuais de outras a utilizao das TDICs

como mediadoras da interao que ocorrer a distncia. 3) O que diferencia comunidades de aprendizagem de outras o objetivo

especfico da aprendizagem. 4) Os fatores tempo, quantidade de interaes e laos criados aparecem como

definidores de dois tipos especficos de comunidades. O primeiro diz respeito quele cujas relaes possuem uma durao temporal circunscrita aos interesses compartilhados, tal qual descreve Rodrguez Illera (2007), e prioriza a harmonia sobre a unidade, tal como descrevem Kowch e Schiwer (1997). Concebemos, assim, o conceito de Comunidade Situacional, uma vez que est circunscrita a objetivos especficos. O segundo diz respeito quelas cujo engajamento dos sujeitos contribui para a criao de vnculos densos nas relaes, tal como descrevem Neirotti & Poggi (2005). Para este, adotamos o nome de Comunidade Estendida, uma vez que os laos se estendem para alm dos objetivos inicialmente compartilhados. Entendemos ainda que a segunda inicia-se a partir da primeira, na medida em que os laos se tornam mais densos, seja por mudana de objetivos na interao ou pelo objetivo no se esgotar. Alguns objetivos perduram por toda a vida, como, por

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exemplo, comunicar-se pelo simples motivo de se ter algum para compartilhar sucessos, insucessos, planos, metas; comunicar-se com um grupo de profissionais que sempre nos traz novidades de um meio em que estamos inseridos; entre outras razes. Esclarecemos que, tal como afirma Corra (2006), h um tempo mnimo para que qualquer um dos tipos se efetive. Trata-se do tempo de aparecimento do sentimento de pertena, que se traduz, conforme explicitado ao longo do texto, no tempo necessrio para a ocorrncia da interao. Combinando esses diferentes tipos, encontramos as CVAs Situacionais e as CVAs Estendidas.

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Captulo 4

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METODOLOGIA E PROCEDIMENTOS DE INVESTIGAO

4.1 A pesquisa qualitativa e sua relao com a presente pesquisa Para a descrio da metodologia utilizada, cremos que conveniente um levantamento histrico e sucinto acerca da pesquisa qualitativa. No campo cientfico, at o incio do sculo XX, o nico paradigma de pesquisa utilizado era o quantitativo, caracterizado por ser voltado apenas para a coleta e a anlise de dados quantitativos e empricos. Tal metodologia muito contribuiu para a evoluo da cincia, todavia no deu conta dos aspectos culturais, sociais e polticos que fazem parte da realidade do ser humano. Ainda no sculo XIX, iniciaram-se pesquisas, sobretudo nos Estados Unidos da Amrica, de carter social. Prtica que se desenvolveu ao longo do sculo XX, quando recebeu o nome de pesquisa qualitativa. (BOGDAN & BIKLEN, 1994). Segundo Patton (1986, apud ALVES-MAZOTTI & GEWANDSZNAJDER, 1998), a pesquisa qualitativa caracteriza-se por trazer:
(...) descries detalhadas de situaes, eventos, pessoas, interaes e comportamentos observados; citaes literais do que as pessoas falam sobre suas experincias, atitudes, crenas e pensamentos; trechos ou ntegras de documentos, correspondncias, atas ou relatrios de 'casos. (1986, apud ALVES-MAZOTTI & GEWANDSZNAJDER, 1998, p. 148)

Trata-se de caractersticas necessrias para o campo da educao, no qual o estudo aprofundado de eventos, atores envolvidos e suas culturas tornam-se de relevncia extrema para o sucesso da pesquisa. Nesta investigao, notamos a necessidade de verificarmos tais aspectos, uma vez que a construo de CVA envolve questes de sociabilidade e produo de discurso, a partir de interao e cooperao, valorizao de identidades, construo e reconstruo de outras, entre outros fatores a serem pesquisados. De acordo com Bogdan & Biklen (1994, p. 47-50), as pesquisas qualitativas possuem cinco caractersticas principais. So elas: 1) A fonte direta de dados o ambiente natural, e o investigador constitui-se o

principal instrumento;

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2) 3)

Trata-se de pesquisa descritiva; Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que pelos

produtos; 4) Os investigadores qualitativos tendem a analisar seus dados de forma a

considerar as suas descobertas, sempre em consonncia com o todo de que faz parte, como construtora das abstraes e novos conceitos que podero surgir ao longo do processo; 5) O significado do subjetivo de importncia vital para a descrio correta dos

processos e resultados alcanados. Diante de tais consideraes, conclumos que um trabalho de pesquisa em educao deve considerar as caractersticas do meio em que se situa, as subjetividades dos atores do aprendizado, as formas de apropriao de informaes e a construo dos conhecimentos de cada sujeito, alm de, por ltimo, levar em considerao como se d tal processo. Tais caractersticas esto presentes no paradigma qualitativo e justificam a escolha de tal metodologia. 4.2 Justificando o estudo de caso Para o presente trabalho, optamos por pesquisar os dilogos produzidos em fruns e chats de um curso ofertado pelo Knight Center para o Jornalismo nas Amricas, ligado Universidade do Texas, em Austin, EUA, denominado Jornalismo 2.0 para professores. Salientamos que este pesquisador no fez parte, direta ou indiretamente, do grupo de discentes ou docentes, e os sujeitos pertencentes a tais grupos no tinham nenhuma informao da existncia de interesse em se realizar qualquer tipo de pesquisa no ambiente em que o curso foi ofertado. O interesse por parte deste pesquisador surgiu posteriormente, motivado pela crena de que as interaes ocorridas no ambiente poderiam ser uma importante fonte de dados, com caractersticas que o aproximavam de um caso de emergncia de CVA. Afirmativa que ser comprovada com a apresentao da anlise dos dados encontrados no ambiente virtual em que foi ofertado o curso em questo. A teoria acerca da pesquisa de estudo de caso indica que tal metodologia adequada aos estudos de fenmenos sociais complexos, contemporneos, onde haja a necessidade de se preservar as caractersticas holsticas e significativas dos

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acontecimentos da vida real (YIN, 2005, p. 20), a fim de encontrar respostas a questes do tipo como e por que (YIN, 2005, p. 26). Porm, respostas a questes como estas tambm podem ser encontradas em pesquisas histricas ou experimentais. O que se torna definidor do mtodo do estudo de caso estar direcionado a questes contemporneas, o que elimina a possibilidade de uma pesquisa histrica, e se tratar de um mtodo em que no se altera ou se manipula o contexto dos acontecimentos, o que elimina a pesquisa experimental. Temos, nesta pesquisa, uma questo do tipo como, que busca entender um fenmeno contemporneo: a emergncia de CVAs. O estudo foi conduzido de modo a no alterar o contexto ou o comportamento dos pesquisados, visto que no existe uma delimitao clara, mesmo que hipoteticamente posta, entre a ocorrncia do fenmeno e o contexto em que este se verifica. Se optssemos por uma alterao do contexto ou do comportamento dos sujeitos envolvidos, teramos

comportamentos motivados por outras questes diferentes das espontneas baseadas nos valores, crenas e motivaes diversas ligadas s identidades dos sujeitos. Isso poderia nos levar a resultados irreais sobre como se d a emergncia de uma CVA engajada, visto que at uma informao dada aos sujeitos sobre a realizao desta pesquisa poderia influenciar na quantidade e na qualidade de interaes no ambiente virtual selecionado como caso de estudo. Para Yin, um conceito claro de pesquisa de estudo de caso abrange questes de escopo e de tcnicas utilizadas. Quanto s questes de escopo, Yin nos alerta que um estudo de caso uma investigao de carter emprico que:
investiga um fenmeno contemporneo dentro de seu contexto de vida real, especialmente quando os limites entre o fenmeno e o contexto no so claramente definidos. (YIN, 2005, p. 32)

Alves-Mazzoti, em texto que busca conceituar os estudos de caso, bem como delimitar o uso deste tipo de pesquisa, apresenta-nos os critrios tidos por Stake como essenciais a tais pesquisas. Segundo a autora, trata-se de uma investigao que focaliza um fenmeno original, tratando-o como um sistema delimitado cujas partes so integradas (ALVES-MAZZOTI, 2006, p. 649).

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Ou seja, trabalhamos com estudo de caso por inferirmos, de acordo com o referencial terico adotado, que as questes contextuais que envolvem o problema de pesquisa so definidoras, em parte ou no todo, deste problema. O fenmeno e seu contexto encontram-se integrados. A forma com a qual trabalhamos na anlise dos dados nos remete s tcnicas utilizadas em estudos de caso, tal como descreve Yin (2005). Para o autor, a investigao de estudo de caso
enfrenta uma situao tecnicamente nica em que haver muito mais variveis de interesse do que pontos de dados, e, como resultado, baseia-se em vrias fontes de evidncias, como os dados precisando convergir em um formato de tringulo, e, como outro resultado, beneficia-se do desenvolvimento prvio de proposies tericas para conduzir a coleta e anlise de dados. (YIN, 2005, p. 33)

As caractersticas descritas pelo autor so similares ao percurso percorrido na presente pesquisa. Trata-se de uma situao em um contexto que entendemos ser nico, em uma realidade pouco investigada, tanto nas questes de escopo quanto nas tcnicas, e que apresenta diversas variveis, de acordo com as proposies a que chegamos com o estudo da bibliografia pertinente ao problema em estudo e aclaradas nos captulos 1, 2 e 3 deste trabalho. Alves-Mazzoti, utilizando a nomenclatura de Stake (2000), classifica o estudo de caso como intrnseco, instrumental e coletivo, a partir das finalidades especficas de cada tipo. Interessa-nos aqui o tipo denominado por Stake de instrumental, por ser este o que melhor se adapta nossa pesquisa. Para a autora, parafraseando Stake,
No estudo de caso instrumental (...) o interesse no caso deve-se crena de que ele poder facilitar a compreenso de algo mais amplo, uma vez que pode servir para fornecer insights sobre um assunto ou para contestar uma generalizao amplamente aceita, apresentando um caso que nela no se encaixa. (ALVES-MAZZOTI, 2006, 641-642)

Acreditamos que a presente pesquisa o embrio para muitas outras, tal qual descrito acima por Alves-Mazzoti. No que pretendamos generalizar os resultados obtidos. Porm, uma vez confirmada a hiptese de pesquisa, novos casos podero ser analisados sob o mesmo olhar, na busca de se encontrarem pontos de convergncia entre eles, a fim de estabelecer um dilogo sobre as questes tericas levantadas. Tal posio acerca dos estudos de caso se ampara no conceito de Yin

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sobre as generalizaes analticas e de Stake sobre as generalizaes naturalsticas. Para Yin, Na generalizao analtica o pesquisador est tentando generalizar um conjunto particular de resultados a alguma teoria mais abrangente (YIN, 2005, p. 58). Ou seja, como na maioria das pesquisas, a totalidade de resultados no pode ser generalizada devido s particularidades de sujeitos e contextos. J Stake (1978, apud ALVES-MAZZOTI, 2006) prope uma mudana de perspectiva com relao s generalizaes e introduz o conceito de generalizao naturalstica. Segundo Alves-Mazzoti, parafraseando Stake, trata-se de
uma mudana de perspectiva: sugere que ao invs de assumir a responsabilidade de definir para que populaes e/ou contextos os resultados obtidos podem ser generalizados, o pesquisador deixe essa deciso para o leitor. Este, ao se deparar com a descrio detalhada dos sujeitos, das relaes que mantm entre si, de seus comportamentos e das situaes em que ocorrem, enfim, com uma descrio densa do caso, decidir se as interpretaes, hipteses, insights apresentados naquele estudo podem ser aplicados ao caso de seu interesse. (ALVES-MAZZOTI, 2006, p. 650)

Nesta perspectiva, buscamos narrar os resultados obtidos de forma detalhada e transparente, a fim de proporcionar ao leitor um texto que lhe sirva de ferramenta de comparao com outras experincias que conhece ou que venha a conhecer ou pesquisar no futuro. 4.3 O caso O caso em estudo constitudo pelo conjunto das interaes de 37 alunos, de um professor e de uma assistente de um curso on-line denominado Jornalismo 2.0 para professores, ofertado pelo Knight Center para o Jornalismo nas Amricas, instituio pertencente Universidade do Texas, em Austin, EUA. A criao do referido centro data de agosto de 2002 (KNIGHT CENTER, 2006)25. O Knight Center funciona como um programa de extenso para treinamento profissional de jornalistas na Amrica Latina e no Caribe. Seu objetivo principal :
(...) ajudar jornalistas a desenvolver programas de treinamento autosustentveis que aumentaro os nveis tico e profissional do jornalismo, contribuindo assim para o aprimoramento da liberdade de imprensa e da democracia no hemisfrio. (KNIGHT CENTER, 2006)

25

http://www.knightcenter.utexas.edu/about.php

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Para alcanar tal objetivo, as atividades de treinamento promovidas so feitas em parceria com organizaes independentes de jornalismo, a fim de desenvolverem experincias e estratgias necessrias para se tornarem atores permanentes e auto-sustentveis em seus respectivos pases (KNIGHT CENTER, 2006). O curso que resultou no conjunto de interaes do presente caso foi ofertado de 5 de abril a 2 de maio de 2010. No site da instituio esto disponveis as informaes sobre o curso que compuseram o quadro 1, que segue. QUADRO 1 Informaes sobre o curso
Jornalismo 2.0 para professores
Datas do Curso: de 5 de abril a 2 de maio de 2010 Perodo de Inscrio para o processo de seleo: Entre 5 e 21 de maro, 2010 (encerra s 22:00 horrio de Braslia) Idioma: Portugus Objetivos do curso: * Oferecer aos professores e instrutores de jornalismo um espao de discusso e desenvolvimento de novas ideias sobre o ensino do jornalismo on-line. * Compreender as novas realidades e processos informativos gerados pela web com nfase no ensino sobre a prtica jornalstica. * Abordar temas como desafios do jornalismo on-line, tcnicas de ensino do jornalismo on-line, ferramentas do jornalismo on-line e as grandes polmicas sobre o assunto. * Desenvolver atividades interativas atravs do curso e planejar futuras aulas sobre jornalismo on-line com os conceitos abordados. Requisitos do curso: * Trabalhar como professor ou instrutor de jornalismo h pelo menos 2 anos. * Ter conhecimento bsico sobre buscas na web e sobre programas como Powerpoint, Irfanview, Audacity, MovieMaker e DreamWeaver. * Compromisso de desprender entre 10 e 15 horas por semana para o curso. * Demonstrar interesse em aplicar os conhecimentos obtidos sobre o ensino do jornalismo on-line em aulas atuais ou em um futuro prximo. Descrio do Curso: Este curso voltado para professores e instrutores de jornalismo que lecionam ou pretendem lecionar o jornalismo on-line. Ele oferece um espao para discusso, experimentao e desenvolvimento de novas ideias sobre o ensino do jornalismo on-line. Partindo de uma perspectiva multi e transdisciplinar, o curso leva em conta as novas realidades e processos informativos gerados pela web, com nfase especial nas transformaes ocorridas na prtica jornalstica graas ao protagonismo crescente do pblico nos processos de produo de notcias. O curso consiste de quatro mdulos, com um mdulo por semana. O curso ter uma semana adicional para a entrega do trabalho final. No primeiro mdulo, os grandes desafios gerados pela internet na prtica do jornalismo e, consequentemente, do ensino do jornalismo sero abordados. O segundo mdulo tratar do estudo e experimentao das principais tcnicas de ensino por meio da internet. O terceiro mdulo abordar o uso das principais ferramentas do jornalismo on-line, a partir de uma perspectiva pedaggica, tais como Twitter, YouTube, Podcast, RSS entre outros. No quarto e ltimo mdulo do curso, os alunos discutiro os temas mais polmicos na transio do jornalismo convencional para o jornalismo praticado na web, como credibilidade, direitos autorais, futuro da imprensa e outros. O curso ser conduzido inteiramente on-line e dividido em mdulos semanais que possuem aulas em vdeo, udio, powerpoint, texto, documentos e outros recursos on-line teis. O curso ter chats, com discusses ao vivo, e fruns, com discusses assincrnas, sobre os temas abordados pelo curso. O curso ter tambm atividades e exerccios semanais que contaro para a concluso com sucesso do curso.

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Os participantes podero estudar em seu prprio passo e de acordo com seus prprios horrios, mas devero cumprir com os prazos dos exerccios semanais e com as exigncias de participao do curso. Os alunos que completarem o curso com sucesso recebero um certificado de participao do Centro Knight. FONTE: http://knightcenter.utexas.edu/cis.php?page=9820

A partir de tais informaes, constatamos que o curso busca reunir professores de jornalismo, falantes de lngua portuguesa, interessados nas questes miditicas surgidas com a internet que envolvem a carreira jornalstica. Inferimos ainda que se trata de uma proposta de curso bastante dialgica. Tal afirmativa pode ser comprovada com dois dos quatro objetivos listados, que apontam claramente tratar-se de um espao voltado para o dilogo. So eles: Oferecer aos professores e instrutores de jornalismo um espao de discusso e desenvolvimento de novas ideias sobre o ensino do jornalismo on-line (JOL) e; Desenvolver atividades interativas atravs do curso e planejar futuras aulas sobre jornalismo on-line com os conceitos abordados (grifo nosso). Caracterstica definidora no momento da escolha do caso. Conforme descrio do curso, e evidenciado ao se acessar o AVA no qual foi ministrado, as atividades foram divididas em quatro mdulos complementares. Houve atividades individuais e coletivas. Como atividades individuais, citamos o preenchimento de dados de perfil com pequena biografia, por meio do qual se pode fazer um levantamento das caractersticas do grupo, bem como as caractersticas individuais dos alunos; leituras sucintas acerca da temtica de estudo em arquivos no formato PPT e pequenas audies sobre a temtica de estudo. Destacamos que a maior parte das atividades foi coletiva, em consonncia com os princpios elencados como essenciais formao de CVA, na bibliografia utilizada para este estudo, de acordo com o captulo 3. Tais atividades foram ofertadas sincronicamente, via chat, e assincronicamente, via frum ou wiki. O corpus de pesquisa formado por parte dos enunciados produzidos nas atividades de chat e frum, a serem listados com a justificativa da escolha no item cinco deste captulo. 4.4 Os sujeitos da pesquisa O curso ofertou 50 vagas, que foram todas preenchidas. Entre os matriculados, dois alunos desistiram logo na primeira semana, restando 48. Para todos esses, foram

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enviadas solicitaes via e-mail para utilizao dos enunciados produzidos. Obtivemos autorizao de 37 dos matriculados, do professor e da assistente. Esses dois ltimos orientaram e mediaram as discusses ocorridas em ambiente virtual. Estas 39 pessoas so os sujeitos desta pesquisa. As autorizaes encontram-se arquivadas em local seguro e foram remetidas instituio Knight Center para a liberao de senha de acesso ao AVA no qual o curso foi realizado. Os nomes reais dos sujeitos foram preservados. Os nomes utilizados neste texto so pseudnimos. No Anexo 1, ao final da dissertao, sintetizamos as informaes descritas pelos prprios sujeitos na ferramenta Perfil, do AVA Moodle, utilizado no curso. Constam nesta sntese dos perfis o nome fictcio do sujeito, local onde reside atualmente, formao e profisso e, em alguns casos, alguma informao adicional considerada relevante pelo prprio sujeito no momento da descrio do seu perfil. Em diversos casos, omitimos os nomes das instituies em que trabalham ou estudaram para dificultar a identificao dos sujeitos envolvidos na pesquisa. Descrevemos aqui uma srie de observaes sobre esses sujeitos, feitas a partir dos perfis descritos espontaneamente por eles, que nos auxiliaram na descrio geral de suas caractersticas e nos serviram de orientao no que se refere s identidades dos sujeitos, educadores com formao em jornalismo, em sua maioria, no momento da anlise dos dados. 4.4.1 Os formadores A equipe de formadores, como j descrito, composta por um professor, que chamamos de Reinaldo, e uma assistente, que chamamos de Angelina, que elaboraram o material didtico e eram os responsveis pela mediao das interaes. O que nem sempre se mostrou necessrio, tendo em vista o engajamento observado por parte de alguns sujeitos. O professor brasileiro e reside em Florianpolis, Santa Catarina. mestrando em Engenharia e Gesto do Conhecimento, possui 35 anos de experincia na carreira jornalstica, professor de ensino presencial em Florianpolis e trabalha com EaD para o Knight Center. A assistente brasileira, nascida em So Paulo, capital, reside na cidade de Cheyenne, Estado de Wyoming, nos Estados Unidos da Amrica, doutora em Jornalismo pela Universidade do Texas e trabalha no Knight Center desde sua fundao, em 2002.

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4.4.2 Os cursistas Em ordem alfabtica, nomeamos os cursistas da seguinte forma: Adolfo, Alessandro, Anderson, Antnio, Aparecida, Assis, Bernardo, Caio, Ceclia, Clia, Clarice, Darcy, Fabiana, Gabriel, Giovanni, Helosa, Horcio, Joo, Jorge, Jos, Jurandir, Lcia, Mariana, Mel, Michel, Nina, Oscar, Ricardo, Rita, Rosa, Sebastio, Snia, Tadeu, Thas, Vera e Virgnia. Enfatizamos que, no Anexo 1, encontra-se um quadro com os nomes e as caractersticas descritas por cada um em seus perfis. Por se tratar de uma condio preestabelecida para inscrio no curso, todos os sujeitos de pesquisa apresentam-se como sendo da rea jornalstica, direta ou indiretamente. Nota-se que os interesses descritos estavam relacionados, de alguma maneira, ao contedo do curso. Porm, existem algumas especificidades encontradas na descrio dos perfis que merecem destaque. Entre os 37 cursistas, temos as seguintes particularidades, que no representam necessariamente uma diferena no perfil de cada cursista, mas podem nos dar valiosas dicas sobre algum aspecto de suas formaes ou de suas vidas pessoais que mais valorizam. Como exemplo, notamos que alguns se sentem jornalistas, outros professores e outros, ainda, jornalistas professores. Vejamos: Antnio se declara graduado em Histria; Jorge e Snia se declaram graduados em Comunicao Social, sem

especificar a habilitao; 23 cursistas se declaram jornalistas. Destes, Adolfo se declara, ainda,

fotgrafo e diretor de audiovisual. Assis se declara, tambm, designer grfico; Caio se declara jornalista e graduando em Cincias Sociais; Mel se declara graduada em Letras e em Jornalismo. No se declara

jornalista, apesar de ter essa graduao; Nina se declara professora, escritora, artista plstica e blogueira e no

informa sua graduao; Mariana a nica que declara sua idade, qual seja, 31 anos; 22 sujeitos afirmam possuir ou estar cursando ps-graduao stricto sensu.

Destes, quatro cursaram ou esto cursando doutorado no exterior;

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29 afirmam ser professores. Destes, 28 so docentes de ensino superior; um

afirma ser instrutor de jornalismo e outro no especifica o curso em que d aulas ou o nvel de ensino; Seis no informam qual graduao possuem; Virgnia declara ser me; Ricardo no informa se professor.

Entre os 37 cursistas, dois moravam em Portugal. O primeiro deles Michel, um brasileiro que se encontrava na cidade de Braga para finalidade de pesquisa. Era bolsista da CAPES e realizava pesquisa para instituio pblica brasileira de So Paulo. O segundo Ricardo, portugus que reside na capital Lisboa. Os 34 restantes moravam no Brasil, divididos em todas as regies, em 16 estados e vrias cidades, todas com instituies de ensino superior, onde trabalham, conforme Quadro 2, abaixo. QUADRO 2 Local de moradia dos cursistas
Regio Estado AM PA AL BA CE PB DF GO MS ES MG RJ SP PR RS SC Capital ou Regio Metropolitana 1 (Macei) 2 (Fortaleza) 1 (Joo Pessoa) 5 (Braslia) 1 (Goinia) 1 (Campo Grande) 1 (Vila Velha) 3 (Belo Horizonte) 3 (Rio de Janeiro) 1 (So Paulo) 2 (Curitiba) 1 (Porto Alegre) Interior 1 (Parintins) 1 (Santarm) 1 (Paraibuna) 1 (Viosa) 2 (1 Campinas, 1 So Bernardo do Campo) 2 (1 Maring, 1 Guarapuava) 1 (Frederico Westphalen) 3 (1 Blumenau, Itaja, 1 So Miguel do Oeste) N

Outras caractersticas relevantes para o dilogo sero citadas ao longo da anlise dos dados, de acordo com a necessidade de descrio das identidades de cada cursista.

SE

CO

NE

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4.5 Corpus, dados e instrumentos de coleta de dados O corpus da pesquisa composto por parte da base de dados do citado curso. Desta base de dados, optamos por trabalhar com as atividades interativas que possuem registro dos dilogos produzidos. Tal afirmao relevante na medida em que atividades do tipo wiki so interativas, mas no houve como se fazer uma anlise do produto final com vistas a verificar as diversas contribuies e o dilogo produzido quando da elaborao do texto conjunto. A impossibilidade foi detectada quando os cursistas declararam em fruns e sesses de chat, no AVA, ter usado outras ferramentas, alm do wiki, tais como o Google Docs e emails pessoais, para a interao que resultou no texto coletivo em uma das duas atividades disponibilizadas na ferramenta. Dessa forma, uma anlise do resultado final e do histrico de interaes disponibilizado para os formadores na ferramenta wiki do Moodle poderia nos levar a falsas concluses. Houve uma segunda atividade ofertada em wiki que tambm no contribuiu com nossa anlise, uma vez que no se tratava da construo de um texto coletivo, mas apenas de indicaes de sites para pesquisa, sem nenhum registro de dilogo entre os cursistas. Assim, exclumos as atividades do tipo wiki e trabalhamos com as sesses de chat e fruns. A possibilidade de utilizarmos os enunciados produzidos em sesses de chat e fruns atendia nossa expectativa por constatarmos que estas so as ferramentas mais comuns utilizadas em CVs, e que possibilitam a expresso de diversas vozes, com suas questes identitrias, e a produo dialgica. Porm, h diferenas entre uma e outra ferramenta que devem ser consideradas, tal como a sincronia ou assincronia. Paiva e Rodrigues pontuam que:
Os fruns on-line de discusso formam uma modalidade de gnero digital que se caracteriza por possuir objetivos comunicativos diversos e estabelecidos por membros que constituem uma comunidade discursiva virtual. Na maioria das vezes, essas listas de discusso, (...) so gneros que medeiam interesses discursivos de comunidades preferencialmente acadmicas, tendo caractersticas comunicativas assncronas. (PAIVA; 26 RODRIGUES, 2007)

Os autores reafirmam a importncia dos fruns para a constituio de comunidades e, em outro artigo, descrevem as principais caractersticas da ferramenta da seguinte forma:
26

http://www.veramenezes.com/moderador.pdf

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Assim como nas listas de discusso por e-mail, pode-se publicar, responder ou apenas ler uma mensagem. A diferena que as mensagens ficam armazenadas em uma homepage em vez de serem 27 enviadas para cada usurio. (PAIVA; RODRIGUES, 2004)

As sesses de chat, por sua vez, podem apresentar dificuldades no seu uso, apesar de alguns autores relatarem que a sua importncia est na socializao da turma, sobretudo com os formadores (COLLINS et al., 2003). Collins relata que a utilizao do chat como ferramenta de mediao no to simples como pode parecer. Para ela:
apenas ilusria sua semelhana com o ambiente fsico em que a conversao natural ocorre, e, em ambientes de aprendizagem mediados pelo computador, por extenso, com a sala de aula. Essas semelhanas e simplicidade ilusrias so alimentadas, ainda, pelo grande nmero de publicaes de orientao sobre como promover interao significativa para aprendizagem em conferncias eletrnicas ou ambientes de comunicao assncrona. Tais orientaes sinalizam que participar em conferncias eletrnicas adequadamente difcil e deve ser aprendido. Em contrapartida, a falta de orientao sobre como participar bem em chats parece implicar que no necessrio aprender a faz-lo. (COLLINS et al., 2003, p. 44)

Ficamos atentos s observaes de Collins, Paiva e Rodrigues para a nossa anlise. Salientamos que as atividades de chat e frum ocorreram em todos os mdulos do curso, de acordo com a descrio a seguir: a) Atividades opcionais disposio dos alunos durante todo o curso, sem atribuio de nota pela participao: Frum denominado rea do aluno (para conversas informais entre os

alunos): Foram abertos 15 tpicos, nos quais foram feitos 187 comentrios; Frum denominado Suporte Tcnico (questes gerais sobre o sistema do

curso): Foi aberto um nico tpico, que recebeu trs comentrios; Chat denominado Chat para conversas informais entre alunos: Foi aberta

uma nica sesso, com a participao de dois cursistas, sendo que um produziu 17 enunciados e o outro, 11. b) Atividades do Mdulo 1 (Desafios do ensino do jornalismo on-line):

27

http://www.veramenezes.com/forum.pdf

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Este mdulo tratou dos grandes desafios gerados pela internet na prtica jornalstica e no seu ensino. Analisamos parte do contedo das atividades propostas. So elas: Frum denominado Dvidas e debates gerais sobre o Mdulo 1: Foram

criados 11 tpicos pelos cursistas, que geraram 113 enunciados denominados comentrios pela ferramenta; Frum denominado Frum Especfico Mdulo 1: Com o tema sugerido pelo

professor Como as faculdades de jornalismo no Brasil esto se adaptando ao ensino do jornalismo na Web?, foram criados 11 tpicos, que geraram 158 comentrios; Chat denominado Chat Semana 1: Foi aberta uma nica sesso, que contou

com a presena dos dois formadores e 22 cursistas, que produziram 630 enunciados. c) Atividades do Mdulo 2 (Tcnicas de ensino): O segundo mdulo tratou do estudo das principais tcnicas de ensino por meio da internet. Analisamos parte do contedo das atividades propostas. So elas: Frum denominado Dvidas e debates gerais sobre o Mdulo 2: Foram

criados 13 tpicos pelos cursistas, que geraram 125 comentrios; Frum denominado Frum Especfico Mdulo 2: Como o tema sugerido pelo

professor Quais as principais vantagens e desvantagens no uso da Wikipdia em aulas de jornalismo on-line?, foram criados sete tpicos, que geraram 98 comentrios; Chat denominado Chat Semana 2: Foi aberta uma nica sesso, que contou

com a presena dos dois formadores e 16 cursistas, que produziram 318 enunciados. d) Atividades do Mdulo 3 (Ferramentas do Jornalismo On-Line): O terceiro mdulo abordou o uso de ferramentas do jornalismo on-line como Twitter, YouTube, Podcast, RSS entre outras, a partir de uma perspectiva pedaggica. Analisamos parte do contedo das atividades propostas. So elas: Frum denominado Dvidas e debates gerais sobre o Mdulo 3: Foram

criados 13 tpicos pelos cursistas, que geraram 84 comentrios;

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Frum denominado Frum Especfico Mdulo 3: Com o tema sugerido pelo

professor O Twitter pode ser uma ferramenta de ensino nas disciplinas de jornalismo on-line?, foram criados 9 tpicos, que geraram 97 comentrios; Chat denominado Chat Semana 3: Foi aberta uma nica sesso, que contou

com a presena dos dois formadores e 12 cursistas, que produziram 374 enunciados. e) Atividades do Mdulo 4 (Grandes Polmicas): O quarto mdulo foi dedicado ao debate de temas considerados polmicos na transio do jornalismo convencional para o jornalismo praticado na web, tais como credibilidade, direitos autorais, futuro da imprensa e outros que pudessem surgir. Analisamos parte do contedo de quatro atividades propostas. So elas: Frum denominado Frum para quem quiser compartilhar o exerccio 4:

Foram criados dois tpicos pelos cursistas, que geraram oito comentrios; Frum denominado Dvidas e debates gerais sobre o Mdulo 4: Foram

criados sete tpicos pelos cursistas, que geraram 79 comentrios; Frum denominado Frum Especfico Mdulo 4: Com o tema sugerido pelo

professor O jornalismo cidado deve ser estimulado ou no no ensino do jornalismo on-line?, foram criados 14 tpicos, que geraram 100 comentrios; Chat denominado Chat Semana 4: Foi aberta uma nica sesso, que contou

com a presena dos dois formadores e 13 cursistas, que produziram 451 enunciados. A anlise dos dados se deu com parte dos enunciados produzidos, conforme descrito, que sero citados ao longo do prximo captulo para ilustrar as concluses a que chegamos. Em nenhum momento traremos aqui a produo dialgica completa das sesses de chat ou fruns. Tratar os dados desta forma seria invivel por questes de espao e de os fenmenos se repetirem, no sendo necessrio ilustrarmos com todos os dados. Porm, foi feita a leitura integral dos dados e anlise criteriosa daqueles que poderiam contribuir com a presente pesquisa, corroborando ou no a hiptese levantada. Os trechos selecionados para anlise sero apresentados em quadros numerados, com os enunciados produzidos pelos sujeitos devidamente numerados da seguinte forma: para enunciado 1 utilizamos a sigla E01; para enunciado 2 utilizamos a sigla E02; e assim por diante. Porm, isso no quer dizer que o E02 tenha sido produzido imediatamente aps o E01. Em

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alguns casos, suprimimos enunciados produzidos entre um e outro aqui apresentado pelo fato de serem menos relevantes para a discusso que se levanta no momento da anlise dos dados. As partes dos enunciados aqui reproduzidas foram copiadas e coladas neste documento, tal como foram digitadas. Alguns poucos problemas de digitao foram corrigidos com vistas a tornar o dilogo legvel. Salientamos que os letramentos necessrios interao, inclusive os digitais, dos cursistas so extremamente satisfatrios. Porm, para interao on-line que exige, nos casos de chats, uma digitao to rpida quanto se possa aproximar do raciocnio, comum que muitas vezes ocorram problemas na utilizao da lngua, aproximando-se da lngua oral e distanciando-se do padro acadmico de escrita. A escolha do caso, solicitao de autorizao para pesquisa, coleta e anlise dos dados se deram da seguinte forma: O problema de pesquisa nos direcionava para a busca de um caso de provvel emergncia de CVA. Assim, deveramos encontrar um caso que tivesse caractersticas prximas s apontadas na teoria descrita no captulo 3 desta dissertao, a fim de trabalharmos com a hiptese levantada, qual seja, a interao ocorrer a partir do dialogismo notado nos dilogos, referenciado em identidades locais, que apontem para a emergncia de CVA engajada. O curso a que se refere o caso era conhecido da orientadora, tendo em vista que ela fez parte do quadro de cursistas. Uma vez conhecidas algumas caractersticas bsicas do curso, que o aproximavam da situao oportuna para um estudo de caso, partimos para o contato com a instituio Knight Center, a fim de se conseguir autorizao para a pesquisa. Fomos informados pela instituio que a pesquisa poderia ser feita desde que os cursistas envolvidos autorizassem a utilizao dos enunciados produzidos por eles. Foi enviado e-mail solicitando autorizao para a pesquisa para todos os cursistas. O documento informou do que tratava a pesquisa e garantiu aos cursistas que permaneceriam annimos. Como contrapartida pela autorizao, os resultados seriam divulgados para a instituio Knight Center e para os cursistas, ao final do

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processo. O texto de solicitao de autorizao pode ser conferido no quadro 3, a seguir: QUADRO 3 Solicitao de autorizao para pesquisa
Caros colegas de curso, Oriento uma pesquisa de mestrado em Gesto Social, Educao e Desenvolvimento Local, PPG de uma instituio particular em Belo Horizonte (MG), da qual sou colaboradora. O tema da pesquisa interao e formao de comunidades virtuais de aprendizagem. O autor do trabalho Carlos Henrique Castro, que j est qualificado e pretende defender a dissertao no segundo semestre de 2010. Tenho certeza da seriedade de Carlos Henrique, mas precisamos atender a algumas diretrizes locais e mesmo do Knight Center em relao tica em pesquisa acadmica. Em razo disso, solicitamos a vocs uma autorizao de uso do corpus formado por nossas interaes (chat, wiki e frum) no curso de Jornalismo 2.0 para professores, alm de posteriores entrevistas, via e-mail, com alguns colegas ou um eventual questionrio por meio de formulrio on-line. A autorizao pode vir na forma de uma declarao por e-mail, j que este tipo de texto j constitui corpo de prova, em caso de problemas judiciais. Carlos Henrique precisa de nossos textos (conversas, debates e wikis) para analisar, luz da teoria do discurso de Bakhtin, s mesmo eventualmente citando exemplos (na forma de trechos). Os nomes de todos ns sero omitidos. No caso de haver um questionrio, ele tambm no trar nossos nomes, a no ser que prefiramos e autorizemos de outra forma. O Knight Center autorizou que Carlos Henrique utilize o corpus de nossas interaes nesta pesquisa, desde que os envolvidos declarem estar de acordo. Somente aps isso, Carlos ter acesso plataforma Moodle em que fizemos o curso. De nossa parte, a contrapartida que enviaremos a vocs a dissertao, quando estiver finalizada e defendida, com os devidos ajustes propostos pela banca, se for o caso. Aguardo posicionamento de cada um de vocs, torcendo para que seja pr-pesquisa. Abrao, Ana Elisa Ribeiro

Outros quatro e-mails reforando o pedido foram enviados e quando somamos 37 autorizaes, solicitamos instituio uma autorizao formal para trabalhar com os enunciados produzidos pelos cursistas que autorizaram a pesquisa. O processo de autorizao findou-se em 28 de julho de 2010, com o envio da senha de acesso ao AVA no qual o curso foi ofertado. A partir de ento, iniciamos a anlise das caractersticas declaradas pelos sujeitos e do corpus da pesquisa.

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A coleta de dados deu-se com a cpia, leitura e a descrio dos dados disponveis no AVA em que o curso foi ofertado, que compreende as declaraes feitas pelos prprios cursistas e formadores na ferramenta perfil, bem como todos os enunciados produzidos nas sees de chat e nos fruns abertos durante o curso. A fim de facilitar o trabalho a ser feito com os dados, os arquivos foram copiados digitalmente para um documento no software Word, resultando em cerca de 350 pginas de texto configurado em folha tamanho A4, fonte Times New Romam, corpo 10 e espaamento simples entre linhas. A partir desse momento, foram feitas a leitura e a seleo dos dados que deveriam exemplificar o processo de emergncia de CVA a que nos propusemos. A seleo dos dados se deu com base em algumas proposies a que o referencial terico nos conduziu, a serem explicitadas no captulo 5, conjuntamente com a anlise dos dados. Para exemplificarmos tais proposies, buscamos as interaes que melhor se adequavam teoria e outras que poderiam comprovar o contrrio do que a teoria apontava. Uma vez realizada a exemplificao nestes dois vieses, as interaes restantes foram desconsideradas visto que os fenmenos se repetiam. Durante a avaliao dos dados, surgiu a necessidade de verificarmos com alguns cursistas se as interaes evoluam com algum colega de alguma forma, visto que os dilogos produzidos no ambiente virtual sinalizavam a existncia de um engajamento suficientemente satisfatrio para a continuidade das relaes. Diante de tal indcio, foi enviada uma solicitao de depoimento a todos os cursistas. O texto do documento solicitava um depoimento sobre a continuidade ou

descontinuidade das relaes virtuais iniciadas no ambiente do curso. Caso continuassem, questionava ainda se havia alguma motivao ou objetivo especfico identificado pelo cursista. O texto da solicitao foi copiado integralmente no quadro 4, a seguir: QUADRO 4 Solicitao de depoimentos
Caros ex-cursistas do Knight Center, Como vocs sabem e autorizaram, estou realizando pesquisa de mestrado verificando alguns pontos que contribuem para a emergncia de comunidades virtuais de aprendizagem engajadas nos enunciados produzidos para o curso "Jornalismo 2.0 para professores". O e-mail logo abaixo trata da autorizao solicitada por Ana Elisa Ribeiro, colega de curso de vocs, minha orientadora. A pesquisa

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j est na reta final e em breve comunicarei os resultados obtidos. Para finalizar o trabalho, conto mais uma vez com a colaborao de vocs com um pequeno depoimento com pelo menos umas 10 linhas sobre os seguintes aspectos: 1) O relacionamento iniciado virtualmente atravs do curso continuou com algum colega, de alguma forma? 2) Em caso de resposta positiva ao item anterior, voc pode descrever rapidamente como as novas interaes acontecem? (ferramentas utilizadas, frequncia, assuntos normalmente tratados, etc...) 3) Ainda em caso de resposta positiva ao primeiro item, qual o objetivo destas novas interaes? 4) Voc acredita que algum dos objetivos estabelecidos ao se matricular no curso foi atingido? Se sim, qual objetivo? 5) Novos objetivos surgiram a partir das interaes estabelecidas no curso? Estes objetivos contribuem para as novas interaes? Grato pela ateno de todos, Carlos Henrique de Castro

Apenas dois cursistas, notadamente mais engajados, responderam a essa solicitao. Em busca de mais alguns depoimentos, a fim de termos uma variedade de posicionamentos, enviamos mais nove solicitaes individuais, direcionadas aos nove primeiros nomes da lista de perfis, com contedo semelhante ao apresentado no quadro 4 e direcionado a cada um dos cursistas escolhidos. Recebemos mais quatro depoimentos que foram utilizados na anlise dos dados na seo 5.5.1 que versa sobre as CVAs Estendidas. A leitura de todos os dados foi feita buscando a descoberta das vrias trajetrias dialgicas estabelecidas no ambiente, a fim de exemplificarmos os conceitos utilizados, as proposies que deles se originaram e a hiptese de trabalho, como pode ser visto na seo a seguir.

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Captulo 5

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ANLISE DE DADOS E APRESENTAO DE RESULTADOS

5.1 Proposies e sntese de conceitos O objetivo deste captulo buscar evidncias sobre a hiptese de que a interao ocorrer a partir do dialogismo referenciado em identidades locais que apontem para a emergncia de CVA engajada. Para chegarmos a essa hiptese, baseamo-nos em algumas proposies que nortearam o desenvolvimento do referencial terico. So elas: 1) A identidade e a diferena so baseadas em significados constitudos a partir

de atributos culturais socialmente adquiridos por meio das relaes que os sujeitos experimentam ao longo de suas vidas, de acordo com os lugares em que esto inseridos, delimitados geograficamente ou simbolicamente, e suas prticas locais. 2) O dialogismo s se torna possvel a partir da polifonia, que a presena de

diversas vozes nos discursos dos sujeitos, oriundas de dilogos estabelecidos com outros sujeitos ao longo de suas vidas; 3) 4) A identidade gerada e modificada a partir das relaes sociais. O dialogismo ser dotado de ideologias tpicas de identidades locais

especficas, originadas polifonicamente. 5) A performatividade, a citacionalidade e o questionamento que contribuem

para que significados tpicos de um conjunto de identidades prevaleam sobre outros. 6) A identidade se concretiza por meio da atividade lingustica, ou seja, da

construo de enunciados, que so conjuntos de signos cheios de significados socialmente atribudos e, portanto, polifnicos. 7) Novos dilogos permitem a (re)construo de sentidos e, portanto, de

identidades. Levantamos, ainda, alguns conceitos que contribuem para o desenvolvimento da pesquisa. Em sntese, so eles: 1) Entendemos por comunidade um agrupamento de pessoas que se unem em

prol de objetivo(s) comum(ns), definido(s) pelas suas identidades, e, para tanto, mantm uma relao dialgica capaz de levar adiante discusses pblicas.

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2)

O que diferencia uma comunidade virtual de uma comunidade geogrfica a

telemtica como mediadora do processo interativo. 3) O que diferencia uma comunidade de aprendizagem de outras comunidades

a finalidade educacional da primeira. Notamos, ainda, que as CVAs possuem diferenciaes entre elas. Contribui para a presente pesquisa a diferenciao notada no que se refere efemeridade das relaes. Assim, nomeamos dois tipos especficos de CVAs: 1) CVA Situacional: diz respeito quelas nas quais as relaes possuem uma

durao temporal circunscrita a atender aos objetivos primrios dos sujeitos, sendo, portanto, mais efmeras; 2) CVA Estendida: diz respeito quelas cujo engajamento dos sujeitos propiciou

a criao de vnculos densos, seja por surgirem novos objetivos que levem continuidade da interao ou por estes objetivos se renovarem. Inferimos que uma CVA Estendida pode se iniciar a partir de uma CVA Situacional. Buscaremos neste captulo analisar o corpus de dados a partir das interaes ocorridas de acordo com as proposies listadas de 1 a 7, nesta mesma seo. A ordem com a qual foi construda a lista das proposies no definiu a sequncia de tratamento dos dados. Salientamos que as motivaes que levaram s interaes que compem o caso em estudo distanciam-se da simples finalidade de tirar nota. Tal posicionamento uma inferncia feita a partir dos critrios de avaliao definidos para o curso, conforme descrito no quadro 5, disponvel no AVA no qual o curso foi ofertado, a seguir. Ao longo da anlise dos dados, buscaremos exemplificar como se d o processo de emergncia de uma CVA engajada e as motivaes que levaram o grupo s interaes.

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QUADRO 5 Critrios de avaliao do curso Jornalismo 2.0 para professores

1) Participao nos fruns (geral e especifico) e nos chats. Mximo total final: 20 pontos. - Essa nota dividida da seguinte maneira: 1 ponto para aqueles que tiveram no mnimo 1 participao em cada frum geral (dvidas e debates gerais) e 1 ponto para aqueles que tiveram no mnimo 1 participao no frum especfico por semana/mdulo. Aqueles que participaram do chat da semana recebero 1 ponto por semana. Daremos at 2 pontos para a qualidade de participao. O total de 5 pontos de participao por semana. 2) Trabalhos em grupo do mdulo 1 e dos exerccios individuais dos mdulos 2 e 3. Mximo total final: 15 pontos. - Cada exerccio vale at 5 pontos, sendo 1 ponto por concluso e at 4 pontos pela qualidade. 3) Trabalho de concluso do curso. Nota mxima: 45 pontos. PARA RECEBER O CERTIFICADO: Os participantes com um total de menos de 48 pontos no recebero certificado. Os participantes com total de notas entre 48 pontos e 64 recebero o certificado simples e os participantes com total de notas acima de 65 pontos recebero o certificado de excelncia. Fonte: http://knightcenter.utexas.edu/cis.php?page=9820.

Visto que a exigncia de participao nos fruns e sesses de chats propostos de um nico comentrio ou postagem, inferimos que aqueles que tiveram um nmero expressivo de postagens no estavam preocupados apenas em cumprir a sua obrigao. Todavia, no momento da anlise dos enunciados produzidos, buscamos evidncias de construo de sentido, que deve ser fruto do dilogo, elemento essencial emergncia de comunidades engajadas, de acordo com os pressupostos tericos aqui adotados. Iniciamos a anlise dos dados buscando a presena da polifonia, invariavelmente constituinte do dialogismo, fenmeno que pode ser notado pelos enunciados produzidos na interao e que ser o responsvel pela (re)construo de sentidos e, consequentemente, identidades. Em um segundo momento, o foco se voltou para a busca de evidncias que apontassem para as caractersticas identitrias constitudas localmente que resultaram em dilogo, a partir do dialogismo constituinte de tais caractersticas, e que podem ser evidenciadas a partir da anlise dos dados. Em um terceiro momento, elencamos caractersticas encontradas no caso em estudo que evidenciem a presena do dialogismo nos dilogos e a construo de sentidos, essenciais formao de CVA. Em um quarto momento, buscamos identificar o tipo

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de comunidade identificado no caso. Por ltimo, descrevemos alguns momentos nos quais o dilogo no se estabelece. 5.2 Em busca de vozes De acordo com o arcabouo terico bakhtiniano, possvel notar a ocorrncia da polifonia ao longo de toda produo dialgica, uma vez que a produo de sentido se d por meio do dilogo. A polifonia uma construo do indivduo de acordo com os dilogos estabelecidos nas relaes sociais. possvel notar diversas ocorrncias da presena de outras vozes nos discursos de outros, verificando fenmenos como a citacionalidade direta ou parafraseada e a (re)construo de sentidos a partir de dilogos produzidos. isso que tentaremos fazer a seguir. Iniciamos a anlise listando, no quadro 6, quatro enunciados produzidos separadamente, em momentos diferentes da produo dialgica dos cursistas, com o objetivo de mostrar como evidente a existncia da polifonia. Em todos os enunciados produzidos, a polifonia se evidencia quando verificamos a citao de outras produes dialgicas. Os fenmenos so notados em ocasies diferentes. Vejamos: Em E01, Thas comenta uma experincia externa ao grupo, comparando-a

com a que experimenta com o grupo. um claro exemplo de significado produzido a partir da observao de contextos diversos, construdo por diferentes sujeitos, que resulta em dilogo; Em E02, Antnio sintetiza o que para ele tem significado nos debates sobre

Software Livre e Software Proprietrio, debates estes ocorridos no mesmo AVA, mas em momentos diferentes, naturalmente polifnicos. A partir do que faz sentido para ele, no que se refere colaborao e interao, cita o endereo de um site, tecendo uma rede dialgica a partir de referncias novas e passadas que fazem parte do seu universo de significaes; Em E03 e E04, Mariana e Michel, consecutivamente, apresentam referncias

externas ao grupo. Ela indica um site e ele, uma matria de jornal, que acreditam ser do interesse de todos, de acordo com os valores identitrios notados, quais sejam, a importncia da palavra e da educao para os professores de jornalismo on-line. A fala de ambos polifnica na medida em que se constri a partir do dilogo com

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outros autores/sujeitos, ora externos, ora internos ao momento dialgico, ou seja, os autores do site e da matria e os colegas de curso, que, com seus enunciados produzidos, levaram Mariana e Michel a crerem que os contedos seriam de seu interesse. QUADRO 6 Evidncias de polifonia I
E01 Re: Algumas dvidas / por Thas - sexta, 30 abril 2010, 18:29 Colegas, Estou fazendo um outro curso tambm ligado ao KC. E o ritmo incrivelmente mais enlouquecedor do que este aqui. 3,4 tarefas complicadas por semana. A diferena, que notei na hora: no h reflexo, dilogo, troca. J comentei isso com os moderadores de l. Eles concordam. Mas a turma heterognea, muitos jornalistas de mercado que arrepidam s de ouvir a palavra reflexo. Enfim, se ajuda, este o depoimento de quem est enlouquecendo literalmente no "tarefismo". Aqui meu refgio ... onde tenho tempo pra ler, conversar trocar ideias. E quantas ideias legais Abraos,Thas. E02 Software Livre e Licenas alternativas ao copyright / por Antnio - quarta, 14 abril 2010, 18:50 Salve pessoal, Por aqui damos bastante nfase ao debate software livre x software proprietrio. Da partimos para a colaborao e interatividade. Mostramos que ainda possvel construirmos alternativas, temos a possibilidade de superar a mdia de mercado construindo como alternativa a ela uma comunicao colaborativa e des-hierarquizada. Temos exemplos bastante interessantes inclusive com mdia comunitria, como a Rede Mocoronga de Comunicao Popular (www.redemocoronga.org.br). E por a, quem mais est trabalhando com esta perspectiva? E03 doe palavras / por Mariana - quarta, 28 abril 2010, 07:54 Recebi este link de uma ex-aluna, fiquei encantada. a participao de todos para amenizar a dor. com palavras: http://www.doepalavras.com.br/ E04 "A melhor educao do mundo" / por Michel - tera, 13 abril 2010, 06:48 Gente, foi publicado na edio de hoje do jornal Pblico, de Portugal, um pequeno artigo intitulado "A melhor educao do mundo" que achei muito pertinente s nossas discusses. Segue o anexo e vejam o que acham. (Na mesma pgina, acima, h tambm um artigo curioso sobre o Brasil).

Porm, a polifonia pode ser menos evidente do que em uma ocorrncia de citao visto que todo enunciado produzido, sem exceo, fruto de outras experincias dialgicas e, portanto, portador de ideologias construdas polifonicamente. Todo o discurso polifnico e, portanto, constitudo de dialogismo. No quadro 7, a seguir, avaliamos a ocorrncia da polifonia no dcimo tpico do frum denominado rea do aluno (para conversas informais entre os alunos). O tpico trata-se de um questionamento e refere-se a um tema que, a princpio, deve interessar a grande parte dos cursistas: d pra salvar o bom jornalismo?. A pergunta carrega uma srie de referncias que interessa s identidades presentes no AVA, dos professores de jornalismo on-line. O contexto um artigo, que um

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cursista apresenta aos colegas, que trata da possvel venda de um grande jornal estadunidense e dos problemas enfrentados pelo mercado editorial impresso. Em um momento encontramos o seguinte enunciado: (...) vale a pena salvar os jornais? sabe-se l, se Obama vai salvar a indstria automobilstica americana, talvez mas Mossberg pensa rpido e diz que esta a pergunta errada; a pergunta apropriada seria ser que d pra salvar o bom jornalismo?. Em E01, o cursista Antnio dialoga com o referido artigo, dialoga com todas as vozes com as quais teve contato e contribuem para que o tema tenha sentido para ele, dialoga com os colegas na experincia do caso em estudo ao apresentar a matria aos demais cursistas, dando continuidade ao dilogo a respeito da questo proposta para debate. Em E02, Thas agradece a indicao do texto e, dialogando com a matria e com Antnio, logo discorre sobre o problema da crise dos impressos e espera que, mesmo os colegas que no tenham lido o referido texto tambm estejam inteirados do assunto, visto que o tema faz parte das discusses atuais do mundo jornalstico, a que pertencem todos e, que, portanto, marca suas identidades, construdas no meio jornalstico brasileiro, de diferentes lugares, h de se frisar. Dialoga com o que sabe sobre o que dizem os donos de jornais: Pelas bandas brasileiras, ainda no consegui entender porque os donos de jornais insistem em dizer que no h crise para os impressos. Dialoga com outras questes contemporneas que impactam diretamente o tema: certo que nossa realidade, assim como a chinesa, bastante diferente do resto do mundo. Sempre tivemos uma 'excluso analgica' com milhares de pessoas sem acesso a jornais e revistas. Tambm a alfabetizao em nosso pas tardia. A polifonia facilmente identificada em toda a fala. Na sequncia, comenta o atual momento do jornalismo impresso brasileiro, em uma fala em que se evidenciam, mais uma vez, outras vozes que do conta do crescimento das vendas do produto editorial no Brasil. Questiona se ser apenas uma marolinha, palavra tambm carregada de outros significados atribudos em outras ocasies, como a que o presidente brasileiro, Lula, chamou de marolinha o impacto que a crise mundial de 2008 teria no Brasil. Apropria-se de vrias vozes que deram conta da referida crise e sintetiza: Acho que os Estados Unidos da matria acima somos ns amanh (ou hoje tarde). E se no reconhecermos a crise agora talvez seja tarde para salvar o nosso bom jornalismo. Finaliza indicando outros dois textos

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com os quais tambm j dialogou e cr que interessaro aos colegas. O aspecto polifnico pode ser notado em toda a cadeia dialgica dos enunciados produzidos. No quadro 7, a seguir, muitas vezes poder ser evidenciado o aspecto polifnico tal como em E03, quando Jorge responde aos colegas Antnio e Thas. Como em E04, em que Tadeu dialoga com os colegas sugerindo uma matria que acrescenta ao debate outra questo: financiamentos e credibilidade da notcia. Clarice, a respeito disso, em E05, pontua: Acredito que os diretamente envolvidos no podem patrocinar a reprter. E Thas responde, em E06: Se o financiamento ficar explcito e, como disse a Clarice, houver limites .... Em E07, Bernardo traz a questo dos ebooks, ligando a matria sugerida para leitura em E01. Em E08, Sebastio finaliza, na tentativa de dialogar com os colegas a partir do conhecimento que tem sobre a teoria do autor McLuhan e suas observaes a respeito da ferramenta Twitter, no encontra mais respostas. Sebastio no ter sido claro o suficiente para motivar a continuao do dilogo? Evidenciamos que a rede textual construda toda polifnica e cessa quando no encontra eco de vozes na identidade do interlocutor. Interlocutor este que pode no responder por motivos diversos, tais como: concorda e v necessidade de prosseguir com a discusso, ou se trata de um ponto de vista conclusivo, ou bvio demais. Ou seja, s haver dilogo se os sujeitos se interessarem pelo assunto sempre trazendo novas vozes ao debate. QUADRO 7 Evidncias de polifonia II
E01 d pra salvar o bom jornalismo? / por Antnio - domingo, 11 abril 2010, 12:21 Salve pessoas, Sugesto de leitura do fim de semana o texto do Silvio Meira. D um bom debate: d pra salvar o bom jornalismo? (link para: http://smeira.blog.terra.com.br/2009/04/12/d-pra-salvaro-bom-jornalismo/ XXXXX) Re: d pra salvar o bom jornalismo? / por Thas - domingo, 11 abril 2010, 13:34 tima contribuio, Antnio. Pelas bandas brasileiras, ainda no consegui entender porque os donos de jornais insistem em dizer que no h crise para os impressos. certo que nossa realidade, assim como a chinesa, bastante diferente do resto do mundo. Sempre tivemos uma 'excluso analgica' com milhares de pessoas sem acesso a jornais e revistas. Tambm a alfabetizao em nosso pas tardia. No momento atual, realmente observamos um pequeno crescimento na venda de jornais por aqui. Mas ser sustentvel? Ser que teremos uma 'marolinha' tambm neste aspecto? Ou estamos confiando demais no tal segmento "populares de qualidade" (sic) ? Acho que os Estados Unidos da matria acima somos 'ns amanh' (ou hoje tarde). E se no reconhecermos a crise agora talvez seja tarde para salvar o nosso bom jornalismo. Vale ler o artigo de Rogrio Christofoletti: http://monitorando.wordpress.com/2010/02/02/a-crise-dos-jornais-chegou-ao-brasil/ e tambm um curioso estudo feito pela Ipsos Marplan com o ttulo O Poder do Meio Jornal:

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http://www.anj.org.br/sala-de-imprensa/cobertura-de-eventos/2008/7o-congresso-brasileirode-jornais/palestras/CinthiaDAuria.pdf Re: d pra salvar o bom jornalismo? / por Jorge - tera, 13 abril 2010, 22:09 Boa, Antnio; e mandou bem, Thas. s vezes penso se no idealizamos um pouco essa coisa de "bom jornalismo", mas no d pra negar que existe algo melhor do que vem sendo feito em muitas circunstncias. Porm, talvez uma eventual queda na circulao tenha a ver com aspectos de ordem sociolgica mais do que com a qualidade do jornalismo praticado. Tenho reclamado muito, com os mais prximos, da falta de criatividade de algumas coberturas. Ser que a originalidade no anda meio escassa na grande imprensa? Re: d pra salvar o bom jornalismo? / por Tadeu - quarta, 14 abril 2010, 09:26 Para apimentar o debate, sugiro a leitura de: "NY Times" aceita financiamento externo para reportagens, em http://www.mauriciostycer.com.br/ny-times-aceita-financiamento-externopara-reportagens. Abs. Re: d pra salvar o bom jornalismo? / por Clarice - quarta, 14 abril 2010, 09:30 Experincia inovadora, mas at que ponto no compromete a credibilidade do jornal? Acredito que os diretamente envolvidos no podem patrocinar a reprter. Re: d pra salvar o bom jornalismo? / por Thas - domingo, 18 abril 2010, 12:48 Nossa ... polmica pra valer essa. Confesso no ter opinio formada a respeito. A princpio, no me cheira bem ... mas, se pensarmos bem, por que no? De certa forma isso j acontece quando jornalistas viajam a convite de empresas, governos ou promotores de eventos. Se o financiamento ficar explcito e, como disse a Clarice, houver limites ... Ta algo pra pensar domingo noite Re: d pra salvar o bom jornalismo? / por Bernardo - quinta, 22 abril 2010, 13:26 Gosto de discutir isso. Penso que o jornal impresso no vai resistir, embora isso no signifique o fim do jornalismo escrito e nem das empresas jornalsticas que conseguirem mudar seus modelos de negcio. Quando os kindles e os ipads se popularizarem com banda larga de verdade, no far sentido gastar dinheiro com papel para notcia que teremos quentinha em uma tela que carregamos pra l e pra c. Sem contar que os celulares tb devem evoluir pra facilitar a leitura. Os grandes ns de fato no me parecem ser o suporte papel (afinal, ele encarece a produo de notcias e poderia aliviar as empresas). A questo est em como viabilizar a publicidade na internet, atraindo os anunciantes e fazendo com que as propagandas tenham de fato efeito, pois h muita disperso na forma como ela est hoje nas telas. Re: d pra salvar o bom jornalismo? / por Sebastio - quarta, 14 abril 2010, 16:56 Jorge, tambm apostaria em aspectos que voc definiu como de ordem sociolgica. Avalio que o meio internet est radicalizando a anlise feita por McLuhan quando do surgimento de um novo meio: ele a mensagem, ao reconfigurar as relaes sociais e os fluxos de informao. A internet, com a convergncia de todos os meios anteriores, mais a instantaneidade, est mudando nossa relao com o mundo, literalmente sem fronteiras. E na prtica est transformando toda a audincia em um meio tambm - s pensar no Twitter, parece que todo mundo quer dar o furo do dia por l. O bom jornalismo, que precisaria ser melhor definido, resgataria o paradigma do 1 para todos? Acho que no...

5.3 Das identidades locais A primeira proposio para este estudo trata-se do processo de constituio da identidade e da diferena de acordo com o que definem Silva (2000) e Castells (1999). A partir da leitura desses autores, constitumos uma linha investigativa que considera que identidade e diferena so baseadas em significados constitudos socialmente por meio das relaes que os sujeitos experimentam ao longo de suas

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vidas. Visto que o grupo de alunos em anlise formado por jornalistas-professores, professores-jornalistas ou professores que dialogam com a rea jornalstica e trabalham diretamente como professores ou coordenadores de cursos de jornalismo, inferimos que suas identidades sejam reflexo de tais prticas experimentadas em suas instituies e com seus alunos ou, ainda, experimentadas virtualmente com profissionais da rea, autores, leitores, alunos e outros com interesses e motivaes comuns. Assim, espera-se do grupo uma prtica dialgica que retrate essas identidades. Na anlise dos enunciados produzidos, muitas vezes constatamos que tal inferncia verdadeira e buscamos evidenci-la nas quatro sees que seguem. 5.3.1 Quando as experincias dialgicas locais face a face motivam o dilogo Utilizamos aqui oito enunciados de um total de 12 produzidos para um nico tpico do frum denominado rea do aluno (para conversas informais entre alunos), que ficou disponvel durante todo o curso. O referido frum no tinha um tema como referncia, caracterizando-se como realmente livre para as interaes dos alunos de acordo com as motivaes e os objetivos do grupo. Nesse frum, foram abertos 11 tpicos, sendo que trs foram direcionados interao de grupos de trabalho para uma atividade especfica, do tipo wiki, ofertada na semana inicial do curso. O tpico que analisamos neste primeiro exemplo denomina-se E se nossos alunos nos vissem? e foi proposto por Thas, em 08/04/2010, conforme evidenciado em E01, no quadro 8, que segue. Participam do trecho de dilogo os cursistas Thas, Ceclia, Nina, Rita, Henrique, Jurandir e Antnio. No perfil, Thas, de Belo Horizonte/MG, no se descreve como professora, mas em vrios instantes se assume como tal, ficando claro que na sua identidade aparece a marca da educadora. Nina, de Braslia/DF, se descreve como professora. Rita, tambm de Braslia/DF, se descreve como jornalista e professora. Henrique, de Itabuna/BA, se descreve como jornalista. Jurandir, de So Bernardo do Campo/SP, se diz jornalista e professor. Antnio graduado em Histria e se diz professor de curso de Comunicao Social. Notamos, assim, um conflito no que se refere a se assumir a identidade de professor ou de jornalista, ou de professor-jornalista, ou de jornalista-professor, por parte dos sujeitos. Porm, apesar de alguns no se descreverem como prioritariamente professores, neste tpico, os sete sujeitos se

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assumem como tais ao responderem questo e trazerem suas experincias locais para o ambiente dialgico virtual. Destacamos a fala de Henrique, que se diz jornalista e no cita ser professor na descrio do perfil e, no entanto, utiliza o termo mestre, em E05, para referir-se a si mesmo aos colegas. De acordo com os dilogos produzidos, nota-se que a prtica da docncia e as experincias interativas com os alunos, ocorridas presencialmente, motivam o dilogo. Trata-se de sujeitos distantes espacialmente que trocam experincias no ambiente virtual. Enumeramos alguns pontos interessantes da produo dialgica: Ceclia participa, mas no opina em E02; Nina, em E03, pontua que acha que no em resposta a pergunta de Thas

em E01 (E se nossos alunos nos vissem?); Rita, em E04, contribui com uma experincia que teve com um aluno na qual

se declara alfabetizada em contraposio situao do aluno, que tenta corrigi-la quanto ao uso correto do internets; Henrique opina, em E05, que os alunos no aliviariam nos comentrios e

classifica-os, ironicamente, de delicados; Thas, em E06, mesmo geograficamente distante de Henrique, concorda com

este no que se refere crueldade existente na fala dos alunos e exemplifica com uma experincia real pela qual passou com seus alunos. Fato com o qual Jurandir tambm concorda, em E07; Antnio, em E09, opina que seria alvo dos alunos por no ter participado da

forma que considera ideal na primeira semana de curso. Acrescenta ainda que seus alunos valorizam a atualizao por parte do professor. Ainda em E09, Antnio pontua que utilizou, em sala de aula, material do Knight Center, estabelecendo dilogo entre os formadores, autores utilizados no curso, o cursista e os alunos do cursista. Evidencia-se a o carter polifnico do dilogo, ao qual retornaremos em seo especfica. QUADRO 8 Frum - E se nossos alunos nos vissem?
E01 E se nossos alunos nos vissem? / por Thas - quinta, 8 abril 2010, 16:43 Estava pensando com meus teclados e compartilho com os colegas. E se nossos alunos nos vissem trabalhando em equipe e colaborativamente? Sairamos bem na fita? Re: E se nossos alunos nos vissem? / por Ceclia - quinta, 8 abril 2010, 21:36 hehehehe

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Ta uma boa pergunta. Confesso que no consigo nem imaginar a resposta. Re: E se nossos alunos nos vissem? / por Nina - quinta, 8 abril 2010, 23:51 acho que no! E diriam: aluno sempre aluno! cada macaco no seu galho...rs Re: E se nossos alunos nos vissem? / por Rita - sexta, 9 abril 2010, 07:50 Certa vez eu participava de um chat e um aluno chegou por perto. Ficou perplexo como o meu grupo de professores teclava as palavras completas. "No assim que se escreve, professora", disse ele. "Sai pra l", brinquei, "isso aqui para gente alfabetizada!". Re: E se nossos alunos nos vissem? / por Henrique - sexta, 9 abril 2010, 09:55 Penso que esta leitura dependeria do aluno. Assim como h professores aplicados, h tambm alunos aplicados, alguns at mais do que ns, mestres. Mas, considerando a regra, a maioria no aliviaria nos comentrios "delicados" da nossa performance, tendo em vista que a gente tambm no alivia. Basta observar os nossos fruns aqui...hehehe. Re: E se nossos alunos nos vissem? / por Thas - sexta, 9 abril 2010, 19:01 No aliviariam mesmo Henrique. Parece que a crueldade impera nos comentrios de alguns representantes desta Gerao Y. Esta semana, fiz com meus alunos um exerccio de exposio, crtica e interatividade em que eles tinham que assistir e avaliar os udio slideshows uns dos outros. Fiquei impressionada com o rigor e at falta de gentileza de algumas avaliaes. E olha que nem eram annimas ... Re: E se nossos alunos nos vissem? / por Jurandir - sexta, 9 abril 2010, 19:38 Com certeza mostra que estamos em consonncia com eles. Vez por outra vejo alunos caoando de professores que sequer tm e-mail. Quando "falamos" a lngua deles e agimos colaborativamente, inclusive com o que aprendemos com eles, para eles e por eles, temos a evoluir e ganhar. Re: E se nossos alunos nos vissem? / por Antnio - domingo, 11 abril 2010, 12:15 Eu falei para eles do curso e tenho trabalhado com os materiais do Knight Foundation em sala de aula. Eu participei menos que queria nesta primeira semana da acho que eles iriam cair na minha pele. Foi legal para eles verem que ns estamos sempre em busca de aprimoramento e isso foi dito por eles. abraos, Antnio

Conclui-se que a realidade local dos cursistas, constituinte de suas identidades, contribui para o dilogo. Tal posicionamento se confirma com outros exemplos que seguem. 5.3.2 Quando identidades definidas pela geografia local motivam o dilogo O tpico intitulado Um pas desigual foi proposto por Antnio e refere-se ao quarto tpico do frum denominado Frum Especfico Mdulo 1, que teve o tema Como as faculdades de jornalismo no Brasil esto se adaptando ao ensino do jornalismo na Web?, sugerido pelo professor. Para todo o frum, foram criados 11 tpicos, que geraram 158 comentrios. O tpico que examinamos agora gerou 15 enunciados, dos quais selecionamos dez para exemplificao. Notamos, nesse tpico, que cada cursista apresenta sua realidade local, muitas vezes contraditria, gerando uma rede discursiva que aponta a experincia local como um definidor da identidade. Nos enunciados produzidos, lemos relatos de suas realidades e questionamentos sobre as realidades em que vivem os demais

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cursistas. A motivao, neste caso, justamente a troca dessas experincias, que se mostram ora diferentes, tanto quanto os lugares geogrficos que os sujeitos habitam, ora semelhantes, de acordo com aspectos financeiros e estruturais dessas mesmas localidades. Tais fatores contribuem para a (re)definio das identidades dos cursistas, professores de jornalismo on-line, que buscam, nos relatos dos outros, pontos de convergncia e comparao. Vejamos: O tpico aberto por Antnio, como se evidencia em E01, que descreve as

dificuldades de infraestrutura da cidade de Santarm, no Par, localizada na Amaznia, com uma problemtica estrutura viria e, entende-se, tambm de cabeamento que atenda s necessidades tecnolgicas locais, tal qual se consegue em grandes centros do pas, como a capital federal e outras mais. Segundo Antnio, A Amaznia ficou conhecida pela sua capacidade de usar a internet para o ativismo ambientalista muito antes da internet ser um fenmeno comercial e agora est num rumo de preparar boa informao e interatividade na rede. Destaca tambm a responsabilidade que governantes devem assumir para a construo de

infraestrutura necessria e os avanos conseguidos, mesmo com tantas restries. So marcas da identidade deste professor de jornalismo on-line da Amaznia com acesso restrito; Em dilogo direto com Antnio, Nina, em E02, afirma que possui infraestrutura

favorvel na instituio em que leciona, em Braslia/DF. Porm, a falta de engajamento de alguns profissionais a deixa pessimista e, ento, ela desabafa: (...) eu conheo alguns lugares da Amaznia e confesso que o esforo da sobrepe a infraestrutura daqui. So as marcas da identidade da professora de jornalismo online de um grande centro urbano; Em E03, Antnio aponta endereos virtuais nos quais algumas iniciativas de

Santarm podem ser conferidas. Nina, em E04, encerra dizendo que ir acessar os sites para se inteirar. Observamos o carter polifnico dos enunciados produzidos, na medida em que os sujeitos trazem para o espao dialgico suas experincias sociais, que estabelecem e corroboram o dilogo; Um novo sujeito adentra a discusso. Em E05, Darcy contextualiza sua

realidade, que se aproxima de Braslia e se distancia da realidade experimentada no Norte do pas. Porm, pontua que (...) a m notcia que isso no significa necessariamente mais ateno s novas tecnologias no ofcio do jornalismo. Tal

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enunciado tambm uma referncia direta ao E02, produzido por Nina, de Braslia, que encontra as caractersticas identitrias do cursista, tambm professor de jornalismo on-line em uma instituio de uma cidade na qual o acesso no possui restries; Em E06, Ceclia, tambm de Braslia, pontua que os profissionais de sua

instituio se mostram como aqueles que Nina descreve, mas alega que isso no a desanima. Trata-se de mais um cursista com caractersticas identitrias semelhantes s de Darcy e Nina, no que se refere a acesso s novas tecnologias e maneira como os outros colegas de trabalho lidam com a internet na educao; Em E07, Horcio, de Parintins, outro professor de jornalismo on-line da

Amaznia, tal como Antnio, interessa-se pela experincia do colega: Estamos longe por aqui de termos um ponto digital e um movimento que pense essas questes mais organicamente. Quem sabe essa articulao possa nos ajudar a pensar coisas conjuntas?!! Antnio prope uma parceria em E08. Para este, Parintins parece ser uma Cidade digital, no especificando exatamente do que se trata a expresso. J o colega Horcio descreve em, E09, a tal Cidade digital como falaciosa. Notamos ento uma partilha de experincias em que alguns alunos so motivados ao dilogo a partir da prtica descrita pelo colega distante, ou no, geograficamente e com infraestruturas semelhantes ou distintas. o caso da experincia de Antnio, que interessa ao colega Horcio por se tratar de uma regio com infraestrutura e geografia assemelhadas Essa mesma experincia interessa Nina, por se contrastar com a sua, em que h boa estrutura de comunicao, no utilizada pelo corpo docente de sua instituio. Relato parecido o de Darcy, que tambm pertence a um local que possui boa infraestrutura, mas sem boas prticas. O que difere as experincias de Darcy e de Nina o otimismo que a ltima no tem. O que aproxima Darcy de Ceclia justamente esse otimismo, que ambos tm. So identidades construdas localmente, baseadas em aspectos geogrficos e econmicos, que possibilitam o dilogo e o efetivo dialogismo entre os sujeitos. Os dilogos completos vm a seguir:

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QUADRO 9 Frum - Um pas desigual

E01 Um pas desigual / por Antnio - segunda, 5 abril 2010, 21:47 bastante difcil traar um panorama Brasil, uma anlise do pas por completo. O Brasil segue um pas desigual. Desigual em infraestrutura de telecomunicaes, internet, telefonia celular, etc. Isso tem muito impacto no fazer jornalismo on-line em cada regio. Eu sou professor de uma faculdade do oeste do Par, regio com muitas dificuldades de comunicao. No falo de comunicao por rodovias ou infovias, isso no h. Aqui em Santarm a comunicao se d pelos rios, o Tapajs, o Amazonas, o Arapiuns, o Guam, o Negro, entre tantos outros. Santarm est no meio entre Belm e Manaus, uma mdia de 800 kilometros em linhas reta dessas cidades. No h estradas de rodagem entre essas cidades. Ou falamos de dois dias e meio de barco entre ns ou de vrias centenas de reais num vo de avio. Por incrvel que possa parecer a pauta da incluso digital, do software livre e das redes sociais aqui avanou muito. A instituio em que trabalho tem alguns laboratrios e realizo um trabalho para aproximar o alunado ao tema do jornalismo on-line com recursos como laboratrios e internet. O interessante que a primeira turma de jornalistas formados no interior da Amaznia (fora as capitais) foi ano passado, com a turma de experientes jornalistas que alcanaram a graduao em 2009, alguns com mais de 25 anos de atividade na rea. Com esse exemplo um pouco mais radical quero dizer que sou um otimista. Se aqui na Amaznia estamos realizando um esforo grande, caro e de resoluo poltica institucional (e eu sou s um professor/ativista) creio que no existe porqu no encarar esse desafio: a relativa precariedade do conhecimento da comunicao mediada por computadores e o jornalismo on-line em algumas regies. A Amaznia ficou conhecida pela sua capacidade de usar a internet para o ativismo ambientalista muito antes da internet ser um fenmeno comercial e agora est num rumo de preparar boa informao e interatividade na rede. preciso ter como desafio pressionar por uma poltica pblica de incluso digital que capilarize telecentros, lan houses, conexes domsticas e comerciais que transformem o nmeros de usurios em nossa regio, concretizando para o profissional a interatividade com um nmero maior de leitores. Antnio Re: Um pas desigual / por Nina - tera, 6 abril 2010, 03:09 Ol, Antnio! Prazer em conhec-lo. Meu nome Nina e sou professora na capital federal. Por aqui, j no posso dizer o mesmo a respeito de tantos esforos e fico a me questionar se a "escassez" no exatamente um critrio de valorizao e aproveitamento de recursos e criatividade. Digo isso por que onde dou aulas temos laboratrios (no diria excelentes) e no h um "ativismo" em pesquisar, compreender, estimular o uso, por exemplo, de softwares livres, redes sociais etc. Recentemente consegui liberao de acesso a pginas consideradas "inoportunas": blogger! Uns poucos professores se envolvem na explorao dos recursos digitais e virtuais. A grande maioria ainda prefere o quadro branco e as aulas expositivas. Ressalto que estou falando de um centro urbano, poltico e supostamente interessado nas ltimas tecnologias. Entretanto, vejo mais busca pelo concurso pblico, pela acomodao, do que pelo desafio de se desenvolver as TICs, aprender o jornalismo diante das novas mdias etc. Estou pessimista demais? Ser que fugi proposta do tema? Contudo, deixo aqui minhas angstias compartilhadas com vocs . Antnio, eu conheo alguns lugares da Amaznia e confesso que o "esforo" dai sobrepe a "infraestrutura" daqui. abrao, Nina.

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Re: Um pas desigual / por Antnio - tera, 6 abril 2010, 07:09 Salve Nina, Eu entendo isso. Vivi a maior parte da vida no Rio de Janeiro e conheo o pacto de mediocridade que vemos em alguns centros universitrios. Acho sim que voc tem razo. A dificuldade de acesso a uma internet banda larga de qualidade por muito tempo, telefonia celular 3G muito irregular, nos faz ter um ambiente de pouca habilitao para as tecnologias de informao e comunicao. Ou seja, os meus alunos tem menos contato histrico com a internet e com dispositivos mveis mas, por outro lado tm uma curiosidade e uma disposio para o desafio muito grande. Aqui temos o Ponto de Cultura Digital do Tapajs que vem buscando recuperar o tempo perdido. Amanh comea um grande evento em Santarm chamado Feira de Cultura Digital nos Bairros e Comunidades. um evento que levar internet banda larga para a periferia e trar vrios representantes de comunidades ribeirinhas para debater cultura digital, software livre, conhecimento compartilhado e preparar um encontro de cultura digital simultneo ao Frum Social Pan Amaznico que acontecer em novembro de 2010. Voc pode ler sobre a Feira de Cultura Digital em: http://redemocoronga.org.br/2010/04/05/ii-encontro-de-conhecimentos-livres-forumamazonico-de-cultura-digital/ e http://feiraculturadigital.blogspot.com/ abraos, Antnio Re: Um pas desigual / por Nina - tera, 6 abril 2010, 09:54 Oi, Antnio! Vou entrar nos links que voc sugeriu. Obrigada! Abraos, Nina Re: Um pas desigual / por Darcy - tera, 6 abril 2010, 10:00 Ol Antnio, Estou no outro extremo, no Sul do Brasil, Santa Catarina. A universidade na qual leciono tem infraestrutura que, se no das melhores, tem condies de atender boa parte das demandas. Como uma universidade paga, temos um nmero expressivo (se no total) de alunos com acesso internet e s novas tecnologias. Mas, a m notcia que isso no significa necessariamente mais ateno s novas tecnologias no ofcio do jornalismo. Temos, sim, iniciativas isoladas bastante positivas como o uso de blogs em sala de aula, mas ainda no reconhecida e realizada como iniciativa institucional, integrada ao programa do curso. E tambm sou um otimista, como voc. Acredito ser indispensvel cada vez mais a utilizao das novas tecnologias em sala de aula e, consequentemente, no uso do jornalismo desses profissionais que ajudamos a colocar no mercado. Sem deixar de lado o incentivo ao esprito crtico, leitura "off line" e`a paixo ao jornalismo. Darcy. Re: Um pas desigual / por Ceclia - tera, 6 abril 2010, 14:22 Antnio e demais, Tambm sou professora em Braslia e concordo com as colocaes da Nina. Por outro lado, tambm sou uma otimista e mesmo com todas as resistncias e dificuldades, acredito que precisamos continuar trabalhando para aprimorar e integrar o uso das ferramentas digitais nos cursos de jornalismo. A meu ver, no h mais muito sentido em termos apenas uma disciplina de "jornalismo on-line" no curso quando todo o fazer jornalismo atualmente se volta para o uso das tecnologias digitais. Re: Um pas desigual / por Horcio - quinta, 8 abril 2010, 01:00 Camarada Antnio, Leio seu relato e vejo com muita alegria que no estou s! Semelhante a vc, mas com uma realidade bem mais complicada, tambm estou na Amaznia, um pouco mais ao Norte, na Ilha Tupinambarana de Parintins, ensinando jornalismo digital e tentando usar essas ferramentas para "democratizar" a sociedade. Estamos longe por aqui de termos um "ponto digital" e um movimento que pense essas questes mais organicamente. Quem sabe essa articulao possa nos ajudar a pensar coisas conjuntas?!! Afinal de contas, estamos a apenas 10 horas de uma cidade para outra...e em distncias amaznicas, isso no nada! r! E vamos conversando!

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Horcio Re: Um pas desigual / por Antnio - domingo, 11 abril 2010, 10:31 Salve Horcio, Legal, estamos mesmo bem perto. Quando vier por Santarm nos avise e a vemos que parcerias podemos pensar. Parintins tem a cidade digital que eu ainda no vi em funcionamento. Tem ponto de cultura a em Parintins? abraos, Antnio Re: Um pas desigual / por Horcio - segunda, 12 abril 2010, 00:05 Antnio, na verdade essa "Cidade Digital" Parintinense falaciosa. Temos uma das piores internets do pas, eu que o diga. Inclusive esta uma pesquisa que pretendo desenvolver aqui, a relao da internet com o poder local... Com certeza muito me interessa a experincia com o Ponto de Cultura de vcs!Tem uma comunidade indgena aqui na cidade e eles esto vidos para entrar na rede, o ponto de cultura seria uma grande possibilidade... Vamos trocar uns e-mails depois, para mantermos contato! Horcio

Notamos, com o relato apresentado, que as motivaes para o dilogo podem ser to parecidas quanto as realidades em que os sujeitos esto inseridos (nos casos de Santarm e Parintins), ou distantes e complementares, tambm, como os locais em que os sujeitos esto inseridos (nos casos de Braslia e Santarm), de acordo com as identidades dos professores educadores construdas e modificadas localmente. 5.3.3 Quando identidades definidas em territrio virtual motivam o dilogo De acordo com o arcabouo terico de Carlos (1996), que descreve o local como as relaes sociais que o sujeito experimenta a partir do seu lugar, passamos a considerar o dilogo produzido virtualmente tambm como local, como j defendido no captulo 3. Tal pressuposto se baseia na constatao de que nesse espao as identidades podem ser construdas e modificadas. Nos dados de que dispomos para anlise, de acordo com o caso em estudo, podemos evidenciar a veracidade de tal posicionamento com os enunciados produzidos a todo instante. Escolhemos aqui parte de enunciados produzidos no final do curso, visto que se trata de um momento no qual fica mais evidente a contribuio do dilogo produzido neste local virtual para as identidades dos docentes-jornalistas que fizeram o curso. Para tanto, selecionamos um tpico do ltimo frum, criado na ltima semana. O tema foi as questes polmicas, entre as quais se inserem o direito autoral, a tica, o futuro da imprensa e do jornalismo, entre outros assuntos de interesse das identidades dos docentes jornalistas que temos como sujeitos de pesquisa. No frum

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denominado Dvidas e debates gerais sobre o Mdulo 4 foram criados sete tpicos pelos cursistas, que geraram 79 comentrios. O tpico que utilizamos para nossas anlises neste momento foi criado por Michel, em 28 de abril de 2010, como pode ser verificado em E01. Em referncia direta ao dilogo produzido durante todo o curso, Michel nomeia o tpico com uma exclamao: O trabalho dos colegas inspirao! Notamos, nesta exclamao, a natureza dialgica da frase, visto que o colega assume que se inspirar nas experincias dos colegas, das quais tomou conhecimento no espao dialgico proporcionado pelo curso, e sua natureza polifnica, na medida em que agrega nessas inspiraes os discursos por ele eleitos como inspiradores, como declara em E01: Acho que o aprendizado nessa interao foi intenso e inspirador. E lana um questionamento, convidando os colegas a refletirem sobre o mesmo tema: vlido adaptarmos realidade de cada professor, de cada escola, as prticas e o trabalho descrito por alguns colegas nos wikis ou nos fruns? O tpico contou com sete enunciados que reproduzimos no quadro 10. Algumas consideraes sobre os dilogos produzidos: Em E02, Adolfo responde ao questionamento de Michel, em E01, afirmando

que sim, que o maior ganho no curso foi a troca, ou seja, a troca de conhecimentos entre os participantes, construindo e reconstruindo novos sentidos. E faz uma ressalva que deve ser interpretada como uma constatao, por parte do cursista, de que possvel construir conhecimento colaborativamente e distantes espacialmente: mesmo on-line. O grifo nosso a fim de destacar a estranheza demonstrada pelo cursista com uma identidade que parece, em um primeiro instante, conhecer bem as potencialidades da web 2.0 e as metodologias de EaD para resultados satisfatrios em construo coletiva; Em E03, Michel retoma a palavra e enfatiza que os cursistas tm que (...)

aproveitar essa troca de experincias para o aprimoramento das nossas aulas. Trata-se de mais uma evidncia de que o dilogo produzido em ambiente virtual reconfigurou a identidade do cursista em algum grau, visto que ele ir utilizar o conhecimento produzido em suas aulas, ou seja, contribuiu para a construo de sentidos;

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Esta ltima constatao tambm serve para Mel. Esta, por sua vez, em E04,

assume que no docente e que o curso foi importante para lhe dar repertrio para trabalhar com seus bolsistas: Encontrei nesta turma os parceiros que buscava. A experincia me deu maior segurana e referncia para que eu possa trabalhar com os bolsistas o que for mais urgente. Mais uma constatao de que em territrio virtual possvel se (re)construir sentidos e identidades; Ricardo confirma, mais uma vez, o pressuposto, em E05, Fabiana, em E06, e

Thas, em E07. QUADRO 10 Frum O trabalho dos colegas inspirao

E01 O trabalho dos colegas inspirao! / por Michel - quarta, 28 abril 2010, 13:48 vlido adaptarmos realidade de cada professor, de cada escola, as prticas e o trabalho descrito por alguns colegas nos wikis ou nos fruns? Acho que o aprendizado nessa interao foi intenso e inspirador. Re: O trabalho dos colegas inspirao! / por Adolfo - quinta, 29 abril 2010, 11:24 Michel, Acredito que sim. Na minha primeira avaliao, o que de mais marcante este curso trouxe foi a troca entre os seus participantes, mesmo on-line, isso para mim claro. abs Re: O trabalho dos colegas inspirao! / por Michel - quinta, 29 abril 2010, 14:42 Concordo com vc, Adolfo. Por isso mesmo temos que aproveitar essa troca de experincias para o aprimoramento das nossas aulas. Alm disso, espero que levemos adiante canais desse tipo. Re: O trabalho dos colegas inspirao! / por Mel - quinta, 6 maio 2010, 22:37 Salve Michel! Nesta experincia, eu recebi mais do que pude dar. Na verdade, eu no ensino JOL, apenas coordeno uma agncia on-line de divulgao cientfica. Mas l eu trabalho com um pequeno grupo de bolsistas e se faz necessrio dar continuidade ao processo contnuo de pesquisa das nossas possibilidades tcnicas e conceituais. Da, surgiu a necessidade de pensar JOL como uma atividade de ensino e no meu aperfeioamento para ministrar os contedos e tcnicas imprescindveis para a realizao do trabalho. Encontrei nesta turma os parceiros que buscava. A experincia me deu maior segurana e referncia para que eu possa trabalhar com os bolsistas o que for mais urgente. Re: O trabalho dos colegas inspirao! / por Ricardo - domingo, 9 maio 2010, 11:38 para mim foi uma grande inspirao. A maior foi ver que h tanta vontade de aprender mesmo por parte de quem tem misso de ensinar. Eu, por mim, vi muitas dvidas e questes que me despertaram para temas em que estava meio adormecido. E foi um excelente acordar. Re: O trabalho dos colegas inspirao! / por Fabiana - domingo, 9 maio 2010, 17:51 Michel, foi uma experincia muito interessante. Os colegas no s nos inspiraram como nos possibilitaram novas metodologias de ensino usando novas tecnologias. Eu no ministro disciplinas de jornalismo on-line, mas j trabalho com ferramentas que me possibilitem o crescimento da disciplina. Foi uma experincia muito legal. Abs, Fabiana Re: O trabalho dos colegas inspirao! / por Thas - domingo, 9 maio 2010, 18:57 Foi mesmo uma das partes mais importantes do curso. A troca entre os colegas, a organizao e atuao dos professores fizeram deste um dos melhores cursos a distncia de que j participei. Obrigada, colegas

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5.3.4 O poder da linguagem na (re)construo da identidade O processo constitutivo da identidade ultrapassa as questes de observao e chega s de poder por meio da performatividade, da citacionalidade e do questionamento. Performatividade trata-se da utilizao de proposies que podem modificar algum significado atribudo, a fim de privilegiar interesses de um ou de muitos. Muitas vezes essa modificao pode acontecer por meio da citacionalidade e est no questionamento o poder de interrupo desse processo. Esse tambm um fenmeno constituinte do dialogismo, que faz parte da (re)construo da identidade, de carter polifnico. Existem, no conjunto de dilogos que analisamos, diversos exemplos de performatividade por citacionalidade de ideias, nomes e descrio de experincias. Sobretudo pelo carter interativo do curso, que privilegiou a troca de experincias. Passamos s reflexes feitas a partir do tpico nove do frum denominado Dvidas e debates gerais sobre o mdulo 1, que traz a pergunta formulada por Assis: Internet na sala de aula ajuda ou atrapalha?. O contexto da discusso insere-se na realidade da primeira semana de aulas, quando os cursistas ainda estavam se conhecendo e foram reunidos em grupos pelos formadores a fim de que desenvolvessem um texto conjunto na ferramenta wiki. O tema do grupo de Assis, Ricardo, Snia e Tadeu, o Grupo 2, Uso da internet na sala de aula, que podemos inferir que tenha sido a motivao para Assis abrir o tpico de discusso. Os quatro sujeitos citados participam da discusso. Tambm participam Oscar, Fabiana e Nina, que no so do Grupo 2 na atividade wiki, mas, como no veem limitao para que participem da discusso e esto engajados no curso, tambm criam enunciados, conforme pode ser observado no quadro 11. QUADRO 11 Frum - Internet na sala de aula ajuda ou atrapalha?
E01 Internet na sala de aula ajuda ou atrapalha? / por Assis - tera, 6 abril 2010, 20:25 Colegas (principalmente os da equipe). O propsito deste tpico e iniciarmos nossa discusso para subsidiarmos nosso texto. Vou comear falando das experincias que tive na disciplina que ministrei, uma oficina de 8 crditos. As aulas eram todas em laboratrio de informtica com internet ligada o tempo todo, mas usamos um programa chamado TRS, que possibilita a apresentao da tela do professor para todos os computadores da rede da sala e o bloqueio e desbloqueio do

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acesso. Com o TRS o professor pode acompanhar o que cada um est fazendo. Outra ferramenta que usei muito foi o Ning (uma pequena rede social), que disponibiliza blog (sem muitos recursos, mas serve), espao para postagem de fotos, videos, documentos, mensagens e muito til no acompanhamento e memria do curso. Por enquanto isso. Re: Internet na sala de aula ajuda ou atrapalha? / por Ricardo - quarta, 7 abril 2010, 17:24 Colegas, da minha experincia depende muito da faixa etria dos grupos. Para os mais jovens ter instant messaging ali mo uma tentao. Para os mais adultos o interesse muito diferente. Aprendi a viver com as duas situaes e, mesmo quando no preciso no momento, sempre digo para ligar o PC no incio da sesso. Assim eles se acostumam e mesmo para os mais distrados em poucos dias deixa de ser foco de ateno e passa a ser to importante como os velhos papel e caneta. Mas confesso que hoje j comea a ser difcil no trabalhar sempre on-line. Minhas sesses se baseiam muito em mostrar bons e maus exemplos, boas e ms maneiras de construir jornalismo on-line, e funciona muito bem deixar os alunos investigar, procurar e depois discutir. Mais do que dar eu as concluses, so eles que as descobrem e o resultado tem sido muito bom. Re: Internet na sala de aula ajuda ou atrapalha? / por Snia - quinta, 8 abril 2010, 12:16 Ricardo, penso que deixar o aluno investigar e trazer suas prprias concluses, como voc falou, uma forma de no ficarmos "disputando" espao com a Internet. Talvez uma aula mais participativa, como voc prope, e menos expositiva, como estamos acostumados, seja a melhor maneira de integrarmos o computador em nossas aulas. O que acha? Re: Internet na sala de aula ajuda ou atrapalha? / por Ricardo - sbado, 10 abril 2010, 17:06 Snia, eu acredito que esse o melhor caminho. Vejo-me mais como um orientador de desenvolvimento do que como algum que transmite algumas "verdades", at porque isso levanta novas questes: ser que os alunos hoje acreditam que algum de ns detentor de algum tipo de "verdade, quando h tantos milhes de opinies e conhecimentos distncia de um clique? Re: Internet na sala de aula ajuda ou atrapalha? / por Ricardo - sbado, 10 abril 2010, 19:25 colegas... vou postar esta mensagem nos nossos dois fruns - acrescentei muitas referncias no wiki e muitas citaes - quase todas em ingls. gostava que algum visse e desse opinio. o que for para usar depois se traduz (posso fazer isso, se for necessrio) nesse momento so 1h24 de domingo e meu crebro est comeando a entrar em modo screen saver... bom trabalho Re: Internet na sala de aula ajuda ou atrapalha? / por Ricardo - domingo, 11 abril 2010, 15:37 colegas, estive lendo a proposta de trabalho e gostei muito do que li. poderia ter mudado alguns detalhes mas me parece que pouco mais iria acrescentar. parabns pelo trabalho de todos. Ricardo Re: Internet na sala de aula ajuda ou atrapalha? / por Tadeu - quarta, 7 abril 2010, 20:07 Assis, o TRS a que voc se refere o desse link: http://www.trscompany.com/br/? Se for, qual verso voc usa em sala? Para o trabalho em grupo, qual a reao dos alunos ao bloqueio? Abs. Re: Internet na sala de aula ajuda ou atrapalha? / por Assis - quinta, 8 abril 2010, 15:56 Oi, Tadeu O TRS este mesmo. No sei a verso que est instalada hoje, pois no estou ministrando aulas desta disciplina por estar na coordenao do curso. Quanto reao quando eu bloqueio, eu utilizo esse momento como descontrao. Dou um aviso de que vou bloquear as mquinas e comeo uma contagem regressiva: 10, 9, 8... fica aquela correria "pera professor, deixa eu terminar um negcio aqui!". quando eu exero todo o meu poder. Ou seja, sem estresse. O TRS tem inmeros recursos, inclusive provas on-line, com gabaritos diferenciados para

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computadores vizinhos, correo automtica de questes objetivas e espao para questes discursivas, tambm com possibilidade de algum grau de correo automtica (anlise matemtica). Ainda no uso estes recursos, mas assisti a uma palestra de um colega na Unifor (onde ensino) e vi as potencialidades do programa. Uma parte do processo seletivo da Unifor tem sido feito com ele, em nvel experimental. valeu, abs Re: Internet na sala de aula ajuda ou atrapalha? /por Tadeu - sexta, 9 abril 2010, 13:00 Obrigado Assis. Tentarei baixar o demo que eles disponibilizam para entender melhor o programa, mas pela sua descrio bastante til e completo. Valeu a dica. Abs. Re: Internet na sala de aula ajuda ou atrapalha? / por Tadeu - sexta, 9 abril 2010, 17:34 Assis e colegas, Criei o Frum "Grupo 2" para concentrar os comentrios sobre nosso trabalho, deixando este para reflexes mais gerais que possam envolver integrantes dos outros grupos interessados no tema. Espero no estar complicando. Abs Re: Internet na sala de aula ajuda ou atrapalha? / por Nina - segunda, 12 abril 2010, 10:22 Eu, particularmente, ainda acho que a internet mais ajuda do que atrapalha. Mesmo que alguns alunos se dispersem, o que normal em qualquer aula sem computador, as vantagens quanto ao estmulo pesquisa, incluso digital, ganho nas habilidades de navegao ainda so mais positivas que negativas. Gostei da experincia do Assis quanto ao uso do Ning, vou experimentar. abraos! Re: Internet na sala de aula ajuda ou atrapalha? / por Ricardo - segunda, 12 abril 2010, 10:46 acabei de ver que preciso fazer o seguinte: eu estou comeando aulas agora em cinco minutos. algum pode publicar? IMPORTANTE: Incluir, aqui no site do curso, um documento em word ou texto que contenha as seguintes informaes. Um dos participantes do grupo fica responsvel por fazer essa incluso at o prazo do exerccio: A Nome e sobrenome dos participantes do grupo B Tema escolhido C- Link para o wiki do grupo Caso voc ainda tenha dvidas , por favor entre em contato com o instrutor por correio eletrnico ou pelo Frum para que eu possa ajud-la/lo. Re: Internet na sala de aula ajuda ou atrapalha? / por Tadeu - segunda, 12 abril 2010, 14:46 Colegas de grupo, Alertado pelo Ricardo, fiz o upload do arquivo .doc com as informaes solicitadas. Com isso a tarefa aparece como concluda na minha barra de progresso. Ok para todos? Abs Re: Internet na sala de aula ajuda ou atrapalha? / por Fabiana - segunda, 12 abril 2010, 14:08 Estou tendo uma experincia interessante com a Internet. Os meus alunos so livres para levarem notebooks, netbooks, Smathphones e outros apetrechos. O interessante quando eles buscam informaes que possam complementar a aula. Principalmente, quando estamos fazendo produo de pauta. O ruim quando eles ficam vendo videos e chamando a ateno dos outros alunos e dispersam. Nada que um bom dilogo para o retorno das atividades da aula. Re: Internet na sala de aula ajuda ou atrapalha? / por Oscar - domingo, 2 maio 2010, 21:20 Olha, talvez em outros tempos se discutia se os livros atrapalhavam ou ajudavam nas salas de aula. A tecnologia acessrio, o que importa a forma como encara o aluno. Se houver tarefa e acompanhamento a internet e os computadores sempre sero benficos em um processo de autntica aprendizagem.

Algumas observaes acerca da produo dialgica: Em E01, notamos que, por se tratar de um tpico com uma pergunta direta, as

colocaes do sujeito que prope a questo, Assis, tm carter performativo, visto

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que ele direciona as respostas para um ou outro sentido apenas. Na medida em que o sujeito inicia uma discusso, descrevendo uma experincia com a utilizao de duas ferramentas da internet na sala de aula, evidencia-se a inteno de nortear a discusso para esse contexto, do uso de tais ferramentais, o que pode limitar a discusso. Tadeu, em E07, responde diretamente s colocaes do colega, mostrando-

se interessado por sua experincia e, sobretudo, pelo uso das ferramentas; Em E08, Assis esclarece a verso do software e conta mais detalhes sobre

sua experincia, respondendo diretamente s perguntas de Tadeu, que afirma, em E09, que vai adquirir o software de controle das mquinas para test-lo; da Em E11, tal como Tadeu, Nina faz a seguinte afirmao: Gostei da

experincia do Assis quanto ao uso do Ning, vou experimentar. Vemos a o poder citacionalidade difundindo o uso dos referidos softwares, mas essa

citacionalidade tambm pode ocorrer, como j posto, com ideias; E, como observado por Ribeiro e Castro (2010), nenhum dos sujeitos

questiona a utilizao de um software para monitoramento da tela dos computadores dos alunos software este que reproduz as velhas metodologias verticalizadas de ensino presentes nas salas de aulas tradicionais, to criticadas, mas ainda presentes na prtica educacional. Marca evidente da identidade docente dos educadores jornalistas em anlise, ainda ligada aos pressupostos tradicionais do ensino. Os interesses dos cursistas, calcados em suas identidades de professores de jornalismo on-line, que vivenciam as questes relativas s transformaes pelas quais passam os projetos e processos editoriais na atualidade, voltam-se ento para aprender sobre a utilizao das TDICs no jornalismo para, posteriormente, ensinlas aos seus alunos. Em E02, Ricardo, dialogando com o ttulo do tpico proposto por Assis e com

suas experincias locais, comenta que, para alunos mais jovens, ferramentas de mensagens on-line instantneas podem ser uma tentao e que uma forma de lidar com isso usar as ferramentas para que sejam vistas, como qualquer outro material didtico voltado para o auxlio pesquisa e ao estudo;

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Em E03, Snia dialoga diretamente com Ricardo, em concordncia com a

proposta dialgica do colega; Em E04, Ricardo, em dilogo com a teoria construtivista e a realidade que o

cerca, acrescenta que o professor atual deve ser um orientador, uma vez que a gama de informaes disponveis na rede possibilita que o conhecimento esteja ao alcance de muitos; Na mesma linha de raciocnio seguem Nina, em E11, e Fabiana, em E14; Oscar, em E15, pontua que se trata apenas de uma ferramenta que

depender de planejamento: Se houver tarefa e acompanhamento, a internet e os computadores sempre sero benficos em um processo de autntica aprendizagem. Fica evidente que, em um grupo que objetiva estudar JOL, no h espao para se negar o importante papel da telemtica e do potencial dialgico das redes virtuais. Talvez isso iniba comentrios contrrios queles que vo nessa direo. Porm, de certa forma, alguns cursistas relatam problemas enfrentados nessa rea. Como exemplo, Ricardo, em E02, mostra um ponto de vista que aponta diferenas no trato das ferramentas por parte de adolescentes, para os quais o instant messaging se torna uma tentao, e de adultos, para os quais o interesse diferenciado. O segundo exemplo o de Fabiana, em E14, que timidamente aponta problemas de desvio de ateno dos seus alunos causados, supostamente, por vdeos disponveis on-line. Provavelmente, se o tpico tivesse recebido como tema Os problemas do uso da internet na sala de aula, haveria mais enunciados produzidos apontando problemas. a fora da performatividade traando os rumos do dilogo. Paralelamente, Ricardo traz tona outra gama de enunciados ligados tarefa de grupo, que no o cerne das discusses, mas envolve a temtica em questo e alguns colegas de grupo que se encontram no mesmo territrio virtual. Em E05, E06 e E12, o cursista negocia detalhes sobre a tarefa; Tadeu, em E10, alerta que o tpico no foi criado para essa discusso e que,

por isso, abriu tpico destinado s discusses do Grupo 2 para continuarem o dilogo sobre a tarefa; Porm, em E13, Tadeu confirma ter finalizado a tarefa.

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Mais uma vez, notamos a fora performativa de alguns enunciados. Mesmo se tratando de espao inadequado, segundo avaliao de Tadeu, envolvido no desvio do foco do tpico, ele atende orientao do colega Ricardo e utiliza, novamente, o espao para confirmar que a outra questo est resolvida. Enquanto isso, no outro tpico do mesmo frum, criado com o ttulo Grupo 2 computador conectado em sala de aula, nove outros enunciados so produzidos sobre questes tcnicas de finalizao da atividade no AVA, pedido de reviso de texto e tempo restante para concluir a atividade. Resta-nos a seguinte questo: o objetivo da discusso foi atendido neste tpico demonstrado no quadro 11 ou no prprio wiki? Como j citado, em depoimento de muitos cursistas, a atividade wiki foi desenvolvida utilizando mais de uma plataforma, como o Google Docs e e-mails pessoais. Assim, uma anlise das contribuies no prprio wiki no nos servir de exemplo seguro dos resultados alcanados em termos dialgicos. A ausncia da anlise dos dados dessa ferramenta no trar nenhum prejuzo ao presente trabalho, uma vez que o caso apresenta ampla gama de enunciados produzidos em fruns e chats. Em vrios exemplos percebemos a existncia de diferenas e identidades, desencadeadoras do processo dialgico, que s possvel a partir da cadeia de vozes que permeia os diversos discursos. O objetivo que marca a identidade de todos a aprendizagem com colegas que possuem experincias e interesses assemelhados, que se utilizam da telemtica para estabelecer um processo dialgico acerca das diversas questes que buscam responder sobre a temtica por meio das discusses que o curso proporciona. Trata-se de uma CVA Situacional notadamente engajada, tal como caracterizamos no captulo 3 e buscamos evidenciar ao longo desta anlise.

5.4 Dilogo para emergncia de CVA Situacional engajada

A partir da concluso de que, para haver uma comunidade, necessita-se de dilogo, e que, para haver dilogo, necessita-se de um sentimento de pertencimento, que ser possibilitado pelos objetivos dos cursistas, de acordo com suas identidades locais, passamos agora a verificar a existncia de um espao dialgico que possa

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ser caracterizado como CVA Situacional engajada. Para essa tarefa, duas questes resolvidas inicialmente, referentes ao objetivo do grupo, qual seja, a aprendizagem do Jornalismo On-line e o local de formao que se refere ao ambiente virtual, um territrio simblico definido pela construo de enunciados e sentidos por parte dos cursistas. J foram apontados exemplos de dialogismo e dilogos no ambiente e os esforos agora se voltam para descrever como se desenrolou o processo dialgico. O curso foi realizado em quatro semanas, com quatro pontos diferentes para serem discutidos por meio de fruns e chats semanais, entre outras atividades. Entre os interesses gerais dos cursistas, ligados ao objetivo do curso, foram declarados: jornalismo, webjornalismo, comunicao, sociologia, arquitetura da informao e diversos outros ligados ao mundo jornalstico. Destoam dos interesses gerais outros do tipo psicologia, histria, biotica. No entanto, h muitos pontos de convergncia que levaram a dilogos promissores, tal como buscamos apontar ao longo de toda a anlise. O incio do processo comunicativo deu-se a partir da iniciativa de Thas de abrir um tpico no frum denominado rea do aluno (para conversas informais entre os alunos), com o ttulo Twitter, em 4 de abril de 2010, no qual j divulgou seu endereo no microblog, sendo seguida por outros 42 colegas de curso, que divulgaram seus endereos at o dia 2 de maio de 2010. Na primeira semana de curso, os contatos foram marcados pelo interesse comum em produzir o texto conjunto na ferramenta wiki. O assunto rendeu vrios tpicos nos fruns do AVA e ainda dominou a sesso de chat da semana. No frum denominado rea do aluno (para conversas informais entre os alunos), encontramos o tpico nove, Chat, aberto pelo professor Reinaldo, em 7 de abril, que, em E01, no quadro 12, busca esclarecer o funcionamento do chat, marcar horrio de encontro com os cursistas e outros detalhes. Helosa e Fabiana

confirmam o compromisso em E02 e E03, e a partir da comeam a surgir problemas relacionados sincronia da ferramenta e s diferenas identitrias de um e outro cursista, quais sejam, em espaos fsicos diferentes, com atividades diferentes, de aspectos profissionais ou pessoais, mesmo sendo todos professores de JOL, alguns no poderiam se encontrar virtualmente no horrio combinado. Anderson, Antnio e

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Thas (em E04, E05 e E06) alertam que no podero participar, visto que tm outros compromissos no mesmo horrio. A assistente Angelina, em E07, informa, um dia depois da realizao da sesso, que aqueles que no puderem participar podero acessar, posteriormente, o histrico das sesses. Em E08, Jurandir mostra-se um pouco decepcionado em no poder participar. Em E09, Bernardo demonstra seu interesse em participar do chat do dia 22 de abril e Mariana sugere, em E10, que essa sesso de chat de 22 de abril tenha um tema ou provocao para discutirem. Notamos que o grau de motivao e engajamento dos cursistas grande e todos os que se manifestam gostariam de participar da atividade. QUADRO 12 Frum - Chat
E01 Chat / por Reinaldo - quarta, 7 abril 2010, 09:38 Oi, Teremos hoje noite o primeiro chat entre os participantes do curso. uma oportunidade para aprofundar e personalizar um pouco mais a troca de ideias e experincias que j comeou, e com que intensidade, nos fruns do curso. O chat vai exigir, s vezes, um pouco de pacincia, por dois motivos: a) Muita gente querendo falar ao mesmo tempo; b) Falhas na comunicao. Pode acontecer que algum faa uma pergunta e enquanto a resposta no vem, vrios outros entrem tambm na conversa. Quando a resposta chegar, ela pode j estar defasada. Assim bom ser bem objetivo e sinttico nas perguntas para poupar tempo de comunicao e dos demais participantes. Quando cair a comunicao de algum, a recomendao fechar o chat e reabri-lo outra vez. Talvez alguma coisa seja perdida no intervalo, mas a sequncia da conversa pode ser recuperada mais tarde pelo histrico. H ainda duas alternativas no chat: voc pode mant-lo atualizado constantemente, o que s vezes gera um pouco de aflio em quem no est acostumado, ou ento usar o recurso da atualizao manual. A opo est disponvel num quadrinho na parte de baixo da janela do chat. Bom, a gente se v s oito da noite, hora de Braslia. At l E02 Re: Chat / por Helosa - quarta, 7 abril 2010, 11:57 Marcado, professor! E03 Re: Chat / por Fabiana- quarta, 7 abril 2010, 14:11 Marcadssimo professor Reinaldo. Nos encontramos no chat s 20 horas. Int, Fabiana. E04 Re: Chat / por Anderson - quarta, 7 abril 2010, 14:58 Caro professor Reinaldo, boa tarde, Infelizmente no poderei participar do chat, pois nesse horrio tenho aulas na FAAP. Mas me comprometo a levantar as informaes apos o evento para dar continuidade as aulas. abraos Anderson E05 Re: Chat / por Antnio quinta, 8 de abril, 11:01 Salve Prof. Reinaldo, Eu tambm tenho esse problema, dou aula nas teras, quartas e quintas de noite. Mas vou ler

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E06 E07

E08 E09 E10

o papo. abraos, Antnio Santarm, PA Re: Chat / por Thas - quinta, 8 abril 2010, 12:25 Tambm eu. Pena. Mas lerei o histrico. Re: Chat / por Angelina - sexta, 9 abril 2010, 17:15 Ola! Sabemos que nem todos conseguem entrar nos dias e horrios propostos. um risco que corremos. Mas a sugesto para aqueles que no podem ler o histrico e incluir comentrios e duvidas nos fruns, OK? Tentamos oferecer em dias variados. Na semana que vem vai cair na quinta. Mas agente vai tentando, espero que um deles pelo menos de para vocs participarem. Abraos, Angelina. Re: Chat / por Jurandir - sexta, 9 abril 2010, 19:41 Obrigado pela alentadora resposta! Re: Chat / por Bernardo - quinta, 22 abril 2010, 13:07 O chat hoje s 18h, n? acho que desta vez consigo participar Re: Chat / por Mariana - quinta, 22 abril 2010, 13:59 Como vai funcionar o chat de hoje? o professor Reinaldo poderia propor um tema, ou fazer uma provocao, para que ns pudssemos interagir. Nos ltimos dois dias fiquei afastada das atividades (adoeci), mas estou retomando. abs

As reclamaes que surgem demonstram uma preocupao dos cursistas em no terem seus objetivos alcanados devido s impossibilidades de estarem presentes no debate sncrono. Mariana, em E10, reclama, j na data da terceira sesso de chat, demonstrando seu descontentamento com a forma com a qual foi conduzida a sesso de que participou. Os motivos das reclamaes de Mariana ficam mais claros a partir da leitura do histrico da sesso de chat a que ela se refere, a primeira. Notamos que, nas explicaes sobre a sesso, em E01, o professor Reinaldo no esclarece o objetivo do encontro, o que causou alguns problemas relacionados ao foco da discusso, como poder ser verificado no prximo tpico. 5.4.1 A experincia em chat aponta para a emergncia de uma comunidade engajada A participao da primeira sesso de chat foi dos dois formadores e de 22 cursistas, que produziram 630 enunciados. Apesar de quantitativamente parecer se tratar de um bom resultado, o dilogo foi pouco produtivo. Sem um objetivo traado para o encontro, o foco se voltou para os assuntos dos textos a serem desenvolvidos em grupo para a j citada atividade de wiki da primeira semana. E com participantes de

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todos os grupos, os sujeitos, engajados na referida atividade, negociaram alguns detalhes e se organizaram focando o trabalho. Vejamos uma descrio do que percebemos em alguns dos enunciados produzidos: Em E01, Michel j anuncia que do Grupo 4 e volta a confirmar, em E03, que

o seu grupo dos blogs; assim como Clarice, que esclarece que do Grupo de educao a distncia, em E02; Caio, em E014, afirma que do Grupo 6; Em E35, Helosa busca algum do seu grupo. Vrias outras tentativas desse tipo so registradas ao longo de toda a sesso; E05; Sebastio tem dvidas sobre o wiki em E06, E09 e E11 e Reinaldo busca Em E04, o professor Reinaldo cumprimenta a todos e saudado por Mel, em

sanar suas dvidas em E07, E08 e E10; Mel, em E12, agradece a criao dos wikis por parte da assistente Angelina e

declara que estava fazendo a atividade no Google Docs, mas estava muito complicado; Em E24 e E25, Horcio busca ser ouvido: pessoal vcs esto recebendo

minhas mensagens? Entre outras discusses, os cursistas j se mostram um tanto perdidos: Como Helosa, em E26: sim, Horcio (respondendo a Horcio que tambm

no compreende o que ocorre); Horcio, em E28: ...; Henrique, em E30: saudaes amigos... t entrando com o bonde andando... vou me situar na conversa primeiro; Magda, em E32: isso aqui rapido, hein! brainstorm elevado ensima potncia vezes a raiz quadrada de....; Michel, em E33 e E34, Adolfo, em E36, e vrios outros exemplos que poderamos citar. QUADRO 13 Chat 1 - Trecho 1
E01 E02 E03 E04 E05 E06 E07 17:56 Michel: buenas... algum de vcs est no grupo 04? 17:57 Clarice: eu sou do grupo de educao a distancia. 17:57 Michel: ok, eu sou dos blogs 17:57 Reinaldo: Oi, Boa noite, olha um prazer enorme poder compartilhar com vocs estas quatro semanas, e pela amostra dos primeiros dias, a experincia vai ser nica. 17:58 Michel: que bom, de minha parte, certamente ser 18:01 Sebastio: minha primeira dvida quanto forma do wiki para o primeiro trabalho 18:01 Reinaldo: Sebastio, fale um pouco mais da tua divida....

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E08 E09 E10 E11 E12 E13 E14 E15 E16 E17 E18 E19

E20 E21 E22 E23 E24 E25 E26 E27 E28 E29 E30 E31 E32 E33 E34 E35 E36

18:01 Reinaldo: duvida, 18:02 Sebastio: a Angelina criou os links para o wiki. uma plataforma com templates especficos ou espao para postar contedo? 18:03 Reinaldo: um espao para postar contedos. O grupo vai produzir um texto conjunto 18:04 Sebastio: Exemplos, os tpicos de discusso relacionados ao tema devem ser replicados l? ou o refinamento da discusso? 18:04 Mel: Que bom que ela criou os wikis...eu estava atrapalhada com o GoogleDocs 18:04 Sebastio: a discusso nos fruns est bastante rica 18:04 Caio: estou no grupo 6, que discutir os problemas e vantagens do uso da net em sala de aula, quem est liderando esse grupo? 18:05 Mel: Tornou nosso trabalho mais fcil...Acho que a XXX, que iniciou a discusso, Caio 18:05 Clarice: Eu quero saber quem coordena o da educao a distancia 18:05 Magda: Ol, Boa noite coleg@s! 18:05 Reinaldo: O importante o trabalho conjunto. Imaginem que vocs esto colaborando para a redao de um verbete da Wikipdia. 18:06 Angelina: Tem um wiki para cada grupo, fica separado assim. Vocs podem ver o contedo dos outros grupos, mas devem somente entrar e modificar os contedos do seu prprio wiki, OK? Qualquer duvida ou dificuldade desses wikis me avisa 18:06 Magda: E tem que ter coordenador, Clarice? 18:10 Helosa: Oi a todos 18:10 Reinaldo: Oi Horcio, oi Helosa 18:10 Helosa: Ol, professor 18:12 Horcio: pessoal vcs esto recebendo minhas mensagens? 18:13 Horcio: pessoal vcs esto recebendo minhas mensagens? 18:13 Helosa: sim, Horcio (respondendo a Horcio que Tb no compreende o que ocorre) 18:13 Michel: sim, Horcio 18:15 Horcio: ... 18:15 Helosa: Parece que estamos tendo dificuldades com escrita colaborativa. Acho isso bem curioso, especialmente neste curso. 18:15 Henrique: saudaes amigos... t entrando com o bonde andando... vou me situar na conversa primeiro 18:16 Michel: gente, quem do grupo 04 est no chat? 18:16 Magda: isso aqui rapido, hein! brainstorm elevado ensima potncia vezes a raiz quadrada de.... 18:16 Michel: hahaha... gostei, Magda. 18:17 Magda: ai, Jesus... 18:17 Helosa: algum do G5? 18:18 Adolfo: Uma primeira observao nessa experincia que um chat com tantas pessoas e tantas conversas pode ficar confuso, bem confuso

Notamos que, mesmo diante do caos comunicativo que se estabeleceu, os cursistas estavam motivados, possuam objetivos conjuntos, que por ora se voltaram para a construo do texto colaborativo em grupos distintos, tentaram se organizar, buscaram solues e reclamaram, como se v no quadro 14. O engajamento inicial facilmente percebido. A seguir, tecemos algumas consideraes sobre o que observamos no espao dialgico:

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Os enunciados que vo de E37 a E39, de E41 a E53, somados aos de E55,

E57, E59 e outros, so produzidos por integrantes do Grupo 5, visando a organizao do processo de realizao da tarefa de construo de texto conjunto; 14; Em E64 e em E66, Henrique busca os integrantes do seu grupo e traz uma Em E40, o professor Reinaldo alerta sobre o quo confusa pode ser uma

sesso de chat direcionada a 50 participantes; Como o Grupo 5, o Grupo 6 tambm busca os caminhos para um dilogo

proveitoso em E54, E56, E65 e em outros enunciados no reproduzidos no quadro

sugesto a todos, procurando solucionar o caos dialgico estabelecido; Em E65, Caio, do Grupo 6, busca seus colegas de grupo, assim como Jorge

busca os seus, em E67, e Jos busca os seus, em E68. Assim como fazem outros colegas, posteriormente; O que comea a se destacar ento so as reclamaes sobre os problemas

em que se veem inseridos os sujeitos que buscam uma conformidade no dilogo, como pode ser notado em E69, E70, E71, E73, E76. QUADRO 14 Chat 1 - Trecho 2
E37 E38 E39 E40 E41 E42 E43 E44 E45 E46 E47 E48 E49 E50 E51 E52 E53 E54 E55 E56 18:18 Adolfo: eu sou, Helosa 18:18 Helosa: Adolfo, acho que podemos combinar com nosso grupo o start do texto, n 18:19 Adolfo: estou l no Docs colocando a minha colaborao... espero ajudar... e talvez vc no saiba, mas vc a coordenadora do nosso grupo... 18:19 Reinaldo: Sim, Adolfo, um chat com 50 participantes, as vezes fica meio confuso. Por isto preciso um pouco de pacincia. 18:19 Helosa: hehehehe fiquei sabendo agora 18:19 Clarice: Membros do grupo 5, acho que podemos discutir no frum, por e-mail e skype. 18:19 Adolfo: sim... j estou colaborando l com o q vc escreveu 18:19 Helosa: Clarice, por e-mail, que tal? J andei enviando mensagens para quem se manifestou 18:20 Helosa: Adolfo, ento a gente vai mexendo no texto e vai puxando o fio 18:20 Helosa: no entrei l agora, s voc que mexeu? 18:20 Clarice: Helosa , pode ser por e-mail. Algum j pensou numa estrutura ? 18:20 Adolfo: sim... Helosa... o que sugiro que vc depois faa o copidesque e feche o texto final, ok? 18:21 Helosa: Pensei. Deixei l no Google Docs. Vou enviar convite pra voc 18:21 Adolfo: acho que s eu mexi at agora 18:21 Helosa: claro, pode contar, Adolfo 18:21 Magda: hello, grupo 5? 18:21 Helosa: Oi Magda 18:21 Caio: grupo 6, eu prefiro trocar ideia por e-mail, vocs aderem? 18:21 Clarice: Helosa, ok. 18:21 Sebastio: sim, fecho com e-mail

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E57 E58 E59 E60 E61 E62 E63 E64 E65 E66 E67 E68 E69 E70 E71

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18:21 Helosa: Somos eu, voc, Clarice, Adolfo, Ceclia e mais algum 18:22 Reinaldo: Adolfo, na produo coletiva, no h necessidade de um copydesk final. Ele feito tambm coletivamente. 18:22 Helosa: j existe um esqueleto de texto no Google Docs 18:22 Magda: Helosa, ol! Isso 18:22 Helosa: vou enviar convite pra voc, Magda 18:22 Magda: e tem o Darcy 18:22 Magda: ok, Helosa. Tks 18:23 Henrique: pessoal do G7, sugiro conversarmos sobre questes especficas do grupo aps o chat ou em outro momento. 18:23 Caio: imagino que por e-mail anda mais rpido, e podemos replicar as mensagens e falar com todos do g. 6 18:24 Henrique: o mesmo sugiro para os demais colegas, para nos concentrarmos nas dvidas e questes a apresentar para o Reinaldo 18:24 Jorge: ih, fiz uma confuso danada aqui. Prezados grupo 4, s agora vi que estava com vocs. contem comigo 18:24 Jos: algum do grupo 3? 18:26 Jos: estou tentando acompanhar feito cego em tiroteio 18:26 Adolfo: Bitt... cuidado com as balas perdidas 18:26 Henrique: Reinaldo, sugeri que nos concentrssemos nas dvidas e questes a apresentar a voc neste momento, deixando as questes especficas de cada grupo para outro momento. 18:26 Fabiana: Cad a galera do G7? S eu na rea? 18:26 Jos: j vi que o grupo 3 tinha que se falar antes 18:26 Helosa: Magda e Clarice, j enviei o convite do Google Docs para vocs, ok? O Adolfo j comeou a contribuir. E eu s dei um esqueleto esboo mesmo. Podemos rever, reorientar, mexer. 18:27 Mariana: eu tenho participado de trabalhos colaborativos (geralmente no Google Docs) com alunos e com professores. Creio que o mais importante termos um foco comum. 18:27 Henrique: Ou o objetivo deste chat este "brainstorm" mesmo? 18:27 Helosa: Concordo, Mariana 18:27 Mariana: Michel, mensagem via mail? 18:31 Fabiana: Reinaldo, ainda d tempo de mudar de grupo. Me identifiquei muito com a discusso de ensino distncia. Posso mudar? 18:32 Reinaldo: Fabiana, ai eu teria que ver com a Angelina para que um grupo no fique desfalcado 18:32 Helosa: Fabiana, se quiser vir pro G5, estamos trabalhando com ensino a distncia. 18:33 Fabiana: O meu grupo est bem grande... se no me engano um dos maiores 18:34 Reinaldo: OK Fabiana, se a Angelina no se ope, voc pode mudar de grupo. Angelina, vc est por ai.... 18:35 Helosa: Fabiana, se o prof. Reinaldo disser que pode, seja bem-vinda nossa discusso. Preciso enviar um convite do Gdocs pra voc, ok? 18:36 Reinaldo: Sim, Fabiana, se o teu grupo original grande e teus colegas no se sentiram desfalcados ou prejudicas, vc pode mudar 18:36 Magda: t adorando isso aqui, gente! 18:36 Helosa: Magda t empolgada 18:37 Caio: pessoal queria dizer que est sendo timo participar essa experincia com vcs, tb to adorando Magda 18:37 Adolfo: Sim... pode ser um caos comunicativo... tantas mensagens cruzadas!

Apesar dos problemas relatados na tentativa de se formar um espao dialgico com todos os cursistas ao mesmo tempo e das reclamaes destacadas, que poderiam desmotivar o grupo, consideramos que j existe um sentimento de pertencimento por parte dos cursistas, o que caracterstico de uma comunidade engajada em

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espao virtual. A existncia de tal sentimento pode ser evidenciada a partir da observao de que os cursistas buscam o dilogo e protestam se no o conseguem, da forma mais organizada possvel. Em comunicao face a face, tambm estaramos sujeitos ao mesmo tipo de situao, que nos levaria a nos reunirmos em espaos reservados aos nossos interesses pessoais. O sentimento de

pertencimento fica cada vez mais claro, na medida em que um nmero maior de cursistas traz suas experincias para o espao dialgico contribuindo para o crescimento da produo de enunciados e, consequentemente, do dilogo. Na busca por atingir os objetivos traados, referentes ao aprendizado sobre as questes relativas ao jornalismo 2.0, o cursista Adolfo abriu um tpico para discusso de propostas para uma nova sesso de chat no frum denominado Dvidas gerais e debates sobre o mdulo 2. No seu tpico, Adolfo, em 12 de abril, props a criao de uma pauta, conforme se verifica em E01. Alguns cursistas concordaram com a proposta de se estabelecer uma pauta, como pode ser evidenciado em E02 a E08, E12 e E13, sob a justificativa de tornar o debate mais produtivo. Notamos claramente a motivao dos sujeitos, que buscavam atingir seus objetivos, comuns s identidades dos docentes de jornalismo on-line. Opinam, demandam solues, apropriam-se dos discursos uns dos outros. Tudo aponta para a emergncia de uma comunidade engajada. QUADRO 15 Frum Chat
E01 Chat / por Adolfo - segunda, 12 abril 2010, 21:33 Como sugesto, e a partir da experincia da semana passada, acredito que seria produtivo a definio de uma pauta de assuntos a ser discutida/debatida/desconstruda no chat dessa semana. Fica a ideia, boa ou m. Re: Chat / por Clia - segunda, 12 abril 2010, 21:49 Acho interessante... At para saber como foram as dinmicas de produo colaborativa nos diversos grupos e compartilharmos as experincias para que todos possamos observar o que funciona ou no... Rita... O que acha de marcarmos com nossos colegas do grupo 03 um chat para discutirmos nossa produo da semana passada? Re: Chat / por Rita - segunda, 12 abril 2010, 21:55 Boa idia Clia; eu posso na quarta-feira pelas 17 horas ou um pouco antes. Re: Chat / por Angelina - tera, 13 abril 2010, 13:02 Adorei a ideia de vocs Rita. Vou apontar para o Reinaldo, assim ele pode ver se vale a pena abrir essa ideia para os outros grupos tambm. A iniciativa eh super valida. Abraos, Angelina Re: Chat / por Jurandir - quarta, 14 abril 2010, 14:40 Concordo! Re: Chat / por Tadeu - tera, 13 abril 2010, 08:18

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Concordo com a sugesto de pauta para o prximo chat. Confesso que fiquei um tanto perdido com a diversidade de conversas simultneas sobre o trabalho de cada grupo, sem saber exatamente como contribuir para o debate geral. Re: Chat / por Clarice - tera, 13 abril 2010, 13:56 A sugesto de pauta seria ideal. Tambm fiquei tonta com as mensagens sobre tema diversos. Re: Chat / por Sebastio - tera, 13 abril 2010, 15:02 Acho que a pauta ser muito produtiva tambm. A experincia da semana passada valeu como estria, mas esta semana podemos avanar no resultado do chat. Re: Chat / por Reinaldo - tera, 13 abril 2010, 16:01 Oi pessoal, Acho que a sugesto de organizar uma pauta para o chat excelente, perfeita. E acho que poderamos desde j colocar sobre a mesa a possibilidade de fazermos uma anlise da primeira semana e de problemas surgidos na segunda semana, j que o chat ser na quinta, s oito da noite (Braslia). Acredito que o ideal agora seria fazer uma avaliao sobre aspetos pontuais, j que no final do curso haver uma avaliao em profundidade na qual vocs podero questionar tudo. Agora no meio do curso, o melhor verificar erros que ainda podem ser corrigidos. Para detalhar a pauta, minha sugesto seria analisar a primeira semana sob os seguintes aspetos: a) Como funcionou a interatividade entre os alunos e entre estes e os monitores; b) Quais as principais dificuldades enfrentadas c) Sugestes de melhorias e correes pontuais d) Questes sobre o exerccio dois Os chats so normalmente confusos, principalmente quando h muita gente na sala. uma caracterstica da ferramenta, mas podemos contribuir para que fique menos confusa, se colocarmos questes objetivas. Outra questo o entra e sai inevitvel por causa das interrupes de banda e de circuitos. Atrapalha claro, mas no temos como evitar. Mesmo com todas as imperfeies, o sistema de chats uma ferramenta til. O negcio us-la dentro de suas limitaes. Um abrao. Reinaldo. Re: Chat / por Jorge - tera, 13 abril 2010, 21:52 Prezado professor Reinaldo, Ser que os 4 itens no so demais? Naturalmente, no quero subestimar a capacidade cognitiva de todos aqui (inclusive a minha), mas que a quantidade de dados que surgem no chat to grande que, talvez, limitar a 2 ou 3 tpicos deixasse a comunicao mais clara (isso uma hiptese). Ou ento trabalharmos mesmo com 4 itens, mas demarcando horrios de discusso para cada um deles. Re: Chat / por Mariana - quarta, 14 abril 2010, 13:33 creio que podemos tentar ter um "animador" do chat, no sentido de indicar a ordem dos temas/tpicos, como prope o Jorge Re: Chat / por Adolfo - quarta, 14 abril 2010, 00:04 Caro Reinaldo, Acho interessante essa pauta proposta. Como ainda estamos assimilando a experincia da primeira semana, acredito ser oportuno falar sobre o mtodo do curso... a interatividade, o wiki etc. Talvez adiante, possamos tb dar espao para discutirmos o contedo da semana, os powerpoints etc. Talvez, como o Jorge observou, no haja tempo para discutir tudo, mas acho que na hora se vai ajeitando os temas na medida em que se esgotam, ou no. Infelizmente, nessa quinta, estarei em sala dando aula. Mas vou pegar o histrico do chat depois. abs a todos, Adolfo Re: Chat / por Assis - quinta, 15 abril 2010, 16:43 Li o chat passado e concordo com Adolfo de que uma pauta agiliza o processo, at porque pouco tempo, e isso pode melhorar a produtividade do debate.

Como vemos nos enunciados reproduzidos acima, surgiram justificativas e sugestes para uma mediao mais eficaz diante das insatisfaes causadas na

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sesso de chat da primeira semana. O chat da segunda semana contou com 16 cursistas e os dois formadores. Notamos um aumento do nmero de ausncias, porm, o dia da semana em que a sesso foi ofertada foi diferente da primeira sesso. Assim, no podemos afirmar que o aumento no nmero de ausentes se deu por se sentirem desmotivados diante do caos experimentado na sesso anterior. Nessa segunda sesso, foram produzidos 318 enunciados. Um nmero menor que o primeiro, verdade, porm notamos um crescimento na qualidade do dilogo estabelecido, visto que os cursistas tinham um objetivo negociado, j possuam alguma intimidade com o grupo e, portanto, o sentimento de pertencimento j fazia parte da realidade daqueles mais engajados e, assim, criaram maior nmero de enunciados voltados ao atendimento do objetivo de aprendizagem sobre a temtica do curso. Discutiram, inicialmente, a experincia coletiva de construo de texto na ferramenta wiki pela qual passaram na primeira semana, como pode ser verificado em todo o quadro 16, que segue: QUADRO 16 Chat 2 - Trecho 1
E01 E02 E03 E04 E05 E06 E07 E08 E09 E10 E11 E12 E13 E14 E15 E16 17:58 Reinaldo: Bom, para a gente botar a bola pra rolar, talvez o primeiro assunto seja comentar o exerccio wiki do primeiro mdulo. Que acham... 18:00 Assis: Achei legal, o exerccio do primeiro mdulo. No comeo rola uma certa vergonha de tomar a iniciativa 18:01 Ricardo: concordo com o Assis. foi bom ver com o caos se foi organizando sem grande estresse 18:01 Reinaldo: Assis, o processo wiki rompe com uma srie de rotinas e impe uma quebra de modelos. 18:01 Reinaldo: Deve ser visto como um processo. No como um a receita. 18:02 Clarice: No grupo 5 houve a participao, acredito, de quase todos. Mas foi com o impulso da Helosa e a determinao da Ceclia que chegamos l. 18:03 Mariana: no grupo 4 no houve a participao de todos 18:03 Reinaldo: Eu examinei o histrico dos vrios grupos e vi que as edies variaram de grupo para grupo. 18:03 Assis: Achei interessante que o texto no ficou um Frankstein, parecia feito por um s 18:03 Ricardo: para mim o principal foi toda a gente sentir que podia acrescentar algo, sem medo e sem o peso de algum distribuir trabalho. cada um foi fazendo o que podia 18:03 Rita: Como Clarice refere aos grupos, vejo que a coordenao, liderana, foi o segredo dos melhores wikis 18:04 Reinaldo: Rita, na fase inicial, a liderana importante, mas depois ela tem que perder relevncia em favor do conjunto. 18:05 Assis: Acho que uma experincia que pode ser replicada na sala de aula 18:05 Reinaldo: O wiki na verdade um sistema de recombinao de ideias, um pouco como o remix da msica eletrnica. 18:05 Mariana: ns do grupo 4 fizemos o trabalho sem uma coordenao e ficou tudo coordenado, penso 18:05 Helosa: H vrios trabalhos (relatos de experincia) publicados que mostram que a escrita colaborativa, especialmente em wikis, tem caractersticas como as que ns experimentamos. No estamos fora da curva do grfico.

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E17 E18 E19 E20

E21

18:06 Snia: Concordo, Reinaldo. No nosso grupo os textos mudavam de ordem e lugar a cada edio. 18:06 Reinaldo: Minha experincia em aulas com wiki que devem ser no mnimo trs a quatro aulas. A primeira para quebrar o gelo, para os alunos fazerem a catarse. 18:07 Mariana: confesso que no acreditava que daramos conta. Mas gostei de ver tantas experincias interessantes 18:07 Alessandro : Pegando o bonde andando. Mas gostaria de dizer que minha impresso de que a experincia wiki no foi muito wiki no nosso grupo. Dividimos o trabalho por partes e atuamos mais no modo tradicional de escrita. 18:07 Helosa: No G5 a coisa demorou a comear efetivamente, mas depois a execuo foi rpida. As lideranas foram necessrias (e foram naturais, sem eleio) apenas para arrematar o trabalho ou para inici-lo.

Tal como preconizado pela teoria bakhtiniana, as falas so polifnicas e j denotam as modificaes notadas nas identidades dos cursistas, no que se refere quebra de paradigmas acerca da construo colaborativa de textos. J mantm uma discusso pblica, condio necessria formao de uma comunidade virtual (RODRGUEZ ILLERA, 2007) e o dilogo se amplia. Surgem novos assuntos diretamente relacionados questo em debate, qual seja, a escrita colaborativa, e vrios sujeitos trazem suas experincias externas ao grupo, agregando sempre novas vozes aos significados construdos em grupo e aos sentidos construdos individualmente. Para exemplificar, selecionamos um segundo trecho da mesma sesso de chat, no quadro 17. O assunto agora autoria coletiva. Como se observa, um se apropria da fala do outro, como Reinado dialogando com Virgnia, em E01, Jorge com Virgnia, em E02, e Assis com Virgnia, em E04. Trazem outras vozes para o discurso, como Helosa, em E08 (acerca do New London Group e das avaliaes da CAPES), e Ricardo, em E09 (acerca das plataformas e a permanncia da importncia da autoria). O dilogo engajado est definitivamente estabelecido. O sentimento de

pertencimento faz parte dos sujeitos, que buscam atingir os objetivos propostos e buscados pelas CVAs, a aprendizagem. Satisfeito com o resultado, em E15, o professor Reinaldo sugere manter o mesmo tipo de planejamento para as prximas sesses de chat. o que ocorre, e os resultados obtidos so parecidos.

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QUADRO 17 Chat 2 - Trecho 2

E01 E02 E03 E04 E05 E06 18:19 Reinaldo: Virgnia, o wiki acaba com o direito de autor em produes colaborativas. 18:22 Jorge: Virgnia, tenho insistido nesse aspecto apontado por voc 18:22 Virgnia: sim, mas os colaborativos do impresso esto assinados, assumidos e responsabilizados 18:22 Assis: Virgnia, o que acontece que agora tudo pose ser mais misturado, os crditos vo para a equipe 18:23 Ricardo: o colaborativo on-line tambm assinado 18:23 Jorge: no s em termos ticos propriamente ditos, mas especialmente no que diz respeito ao valor da notcia (ainda que uma coisa tenha diretamente a ver com a outra, claro) 18:23 Tadeu: Concordo com o Assis, quem foi redator j teve de lidar com vrios autores presentes. Mas como redator uma figura em extino... 18:23 Helosa: Algumas equipes de pesquisadores trabalham assim. No tem lista de nomes, tem o nome do grupo, tipo New London Group. bacana... s no sei como a Capes avaliaria isso nas ps-graduaes brasileiras... 18:24 Ricardo: me parece que a questo de quem o autor no muda com o meio: papel, rdio Tv ou on-line tudo igual 18:24 Jorge: sim, Ricardo, concordo. Ainda que na mdia impressa diria a autoria seja um pouco mais bem definida 18:24 Ricardo: no sei se acontece com vocs, mas meus alunos muitas vezes esquecem de assinar. passo a vida insistindo que texto annimo no existe desde a idade mdia 18:24 Clarice: A Capes divide a nossa pontuao nos artigos em conjunto. E ainda dizem que importante trabalhar em grupo. 18:25 Helosa: pois , Clarice... complicado, n? 18:25 Reinaldo: A autoria continua, mas ela deve assumir outros formados, fora da assinatura. Vejam o caso do pessoal da msica eletrnica. Eles trabalham basicamente com remixagem de linhas de cdigo de msicas. 19:01 Reinaldo: Pessoal, para o prximo chat vamos manter mais ou menos o mesmo esquema de hoje. Vou propor uma agenda de trs pontos, vocs opinam pelo frum e depois tentamos segui-la no chat.

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E09 E10 E11 E12 E13 E14

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Com um maior amadurecimento dos cursistas, no que tange ao sentimento de pertena estabelecido, engajamento, compromisso, o dilogo flui mais facilmente, novos significados so trazidos pelos colegas, com identidades to diversas quanto suas experincias, vo (re)construindo sentidos coletivamente e o dilogo se estabelece no ambiente comunitrio. Tal assertiva se mostra mais claramente nos fruns, que relataremos no prximo tpico. Notamos que a presena dos cursistas diminui semana aps semana nas sesses de chat, o que parece ser consequncia do carter sincrnico da ferramenta, que exige a presena no ambiente virtual em horrio especfico. Tal afirmao feita a partir da observao de que as reclamaes sobre as sesses de chats, em tpicos de frum especficos para o tema, referem-se ao horrio das sesses e s datas. Sempre existem reclamaes do tipo das que registramos no quadro 12, anteriormente, enunciados de 4 a 9. Outra hiptese que no pode ser comprovada com os dados de que dispomos refere-se diminuio do engajamento de alguns diante dos resultados pouco

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prticos que as sesses de chat possibilitaram alcanar, tal como alertara Collins et al. (2003), citados na seo 4.3. Porm, notamos, na nossa base de dados, que, apesar de ser uma experincia um tanto catica, os resultados em socializao so positivos, visto que o espao se tornou ponto de negociao de pendncias dos cursistas, avaliao de contedos produzidos e, portanto, de (re)construo de sentidos e, consequentemente, de identidades, que esto diretamente ligadas aos sentidos individuais e significados coletivos. Porm, a quantidade e a qualidade dos enunciados produzidos aumentaram. Na sesso aberta na terceira semana, houve 12 cursistas on-line que produziram 374 enunciados. Destes enunciados, parte refere-se aos temas sugeridos na pauta de discusso. Para essa terceira sesso, foi sugerido discutir a atividade individual da semana 2 (um questionrio sobre a realidade das faculdades de JOL), uma atividade da semana 3 (disponibilizar links com a temtica do curso em ambiente wiki) e a criao de uma rede de contatos. A outra parte dos enunciados refere-se diretamente ao dilogo polifnico estabelecido entre os cursistas, a partir de temas que emergem no meio do furaco dialgico. Exemplificamos a riqueza de sentidos produzidos com 28 enunciados sobre a participao do leitor em um texto no quadro 18, a seguir. QUADRO 18 Chat 3
E01 16:16 Mariana: nosso jornal on-line XXXXXXXX abriu espao para o leitor e pusemos uma obudsqvina para ser a mediadora dos comentrios. Os alunos no gostaram das crticas. eles tm uma viso equivocada do leitor. pensam que eles so apenas confirmadores do que est escrito 16:17 Ricardo: Mariana, a viso de seus alunos a do jornalista do sculo XX 16:17 Ricardo: de algum que dono da verdade e imune a crticas 16:18 Ricardo: mas leitor do sculo XXI (felizmente j no quer ficar de boca fechada 16:18 Mariana: mas eles so nascidos l 16:18 Mariana: no sculo XX 16:18 Ricardo: mas ns j estamos no XXI 16:18 Mariana: e os currculos das universidades no ajudam muito 16:18 Ricardo: o mundo mudou, e a relao de comunicao tambm 16:18 Mariana: exatamente 16:18 Mel: Os alunos tm dificuldade de se colocarem no lugar do leitor de modo geral 16:19 Mariana: e a que vejo o espao para o jornalismo 16:19 Ricardo: jornalista hoje mais um organizador especializado de informao, um criador de relaes com os leitores 16:19 Sebastio: Ricardo, no estou bem certo disso 16:19 Michel: Mariana e Ricardo, vcs tocaram no que considero o X da questo e tem a ver com a formao 16:20 Mel: Acho que projetam uma representao de hierrquica

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16:20 Michel: concordo, mel 16:20 Mariana: tem um livro chamado o segredo da pirmide (em que ele diz que um erro pensar que a pirmide est invertida, onde o autor fala da profisso e do fazer jornalstico que interessante para esta nossa discusso 16:21 Ricardo: em minhas aulas eu passo o tempo explicando que o jornalista no est acima do leitor 16:21 Ricardo: uma relao ao mesmo nvel 16:21 Mariana: adelmo genro filho, o autor. O livro da dcada de 1970. O autor morreu pouco tempo depois. A famlia deixou o trabalho dele acessvel na internet 16:22 Caio: Ricardo, como vc diz, o jornalista hj, um organizador, um empacotador, sai o gatekeeping e entra o gatewatching 16:22 Mariana: eu, quando trabalhava na folha, no jb e no globo, sempre gostei de dar planto nos domingos pela manh. era quando mais ligava assinante com problema (e o servio fechado, neste dia). aprendia muito 16:22 Caio: mas o a investigao, ela nao a faz mais? Vem dos internautas? 16:22 Bernardo: exato, Caio. a sociedade no depende da gente para saber, mas podemos ajud-la a encontrar a informao 16:23 Caio: e essa coisa de "empacotar" e no sair da redao, no estranho? 16:23 Michel: mas olha: acho que tem ver, sobretudo, com a falta de transdiscipliridade com que trabalhamos tb ou seja: com o projeto pedaggico. acho que o "n grdio" est a. 16:23 Alessandro : O sbio Philip Meyer fazia essa previso, de que o jornalista seria um analista e organizador de informao, nos anos 70, n?

E os relatos contam sempre com as vozes polifnicas e resultam em (re)construo de sentidos e identidades destes docentes de JOL, vidos por novas experincias, na expectativa de se tornarem melhores educadores: Mariana, em E01, traz uma informao externa comunidade sobre as

crticas dos leitores recebidas pelos jornalistas do jornal de sua instituio; Ricardo, em E02, E03 e E04, caracteriza o jornalista do sculo XX em

contraposio ao leitor do sculo XXI. Mariana ameniza, em E05: mas eles so nascidos l e, em E06: no sculo XX. E Ricardo, em E07: mas ns j estamos no XXI. Mariana tenta buscar respostas que justifiquem o comportamento de seus alunos em relao s crticas, em E08: e os currculos das universidades no ajudam muito e, finalmente, concorda, em E10, com o colega, que afirma, em E09, o mundo mudou, e a relao de comunicao tambm. No trecho descrito, a performatividade exercida por Ricardo, que reafirma seu ponto de vista com argumentos que levam Mariana a reconstruir sentidos e assumir o mesmo posicionamento de Ricardo; E Ricardo continua, em E13: jornalista hoje mais um organizador

especializado de informao, um criador de relaes com os leitores. E mais 15 enunciados sobre o assunto so criados, posteriormente.

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O carter um tanto desordenado das sesses de chat no foi alterado. A ferramenta mostrou-se melhor utilizada quando houve planejamento e diretrizes mnimas para a discusso, como os tpicos criados semanalmente pelo professor Reinaldo, a partir da segunda semana, por sugesto dos alunos. A partir dessa organizao, notamos que a produo dialgica entre os cursistas buscava atender aos objetivos predefinidos e, assim, frustrava menos os cursistas. Dessa forma se desenrolaram a maioria dos temas que discutiram. Com objetivos comuns, identidades

assemelhadas no que se refere formao e funes exercidas no mercado de trabalho e diferenas to claras na riqueza de experincias que uniu esses sujeitos no ambiente virtual, podemos afirmar que temos uma CVA Situacional engajada, posio que se torna mais fcil de defender na medida em que os trabalhos de observao e leitura dos dados avanam. 5.4.2 A interao no frum e a formao de CVA Situacional engajada A estrutura dos fruns, por si s, j garante uma interao mais ordenada do que a verificada nas sesses de chat. Primeiramente, cada frum pode ser sobre um tema sugerido no desenho instrucional do curso, o que direcionar o dilogo. A partir do tema, um cursista mais engajado pode abrir um tpico, ou vrios, dentro desse frum, para discutir uma das nuances do tema proposto. Ento, o que notamos uma discusso mais focada. O que tambm contribui para este foco mais preciso o carter assncrono da ferramenta, que permite que o outro sujeito pense e at pesquise antes de postar, possibilitando uma reflexo maior na construo do enunciado do que o que verificamos nos chats. O resultado encontrado neste estudo a (re)construo de sentidos e, como consequncia, de aprendizagem e de identidades, caracterstica imprescindvel a uma CVA Situacional engajada, como pode ser verificado nos exemplos que seguem. O primeiro exemplo a ser citado se desenrola a partir da segunda semana de curso, quando se discutem tcnicas de ensino e aprendizagem, como o uso de ferramentas colaborativas. Somamos o tema da semana ao fato de, na semana anterior, os cursistas terem passado por uma experincia de produo de texto coletivo em wiki. Assim, o assunto certamente apresentava um grau elevado de recorrncia nos dilogos produzidos naqueles dias. O referido exemplo o frum denominado Frum Especfico Mdulo 2, que teve como tema, sugerido pelo professor Reinaldo,

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a seguinte questo: Quais as principais vantagens e desvantagens no uso da Wikipdia em aulas de jornalismo on-line?. O frum teve sete tpicos criados pelos alunos que geraram um total de 98 comentrios, em dilogo direto com a pergunta do professor. Selecionamos trs dos tpicos criados e verificamos a produo de sentidos. O critrio utilizado na seleo foi o carter dialgico evidente e mais facilmente demonstrvel nas discusses e entre um tpico e outro, visto que o tema central dos trs tpicos selecionados a Wikipdia. No primeiro tpico, denominado Wikipdia no fonte, origina-se uma problematizao que encontra eco na produo textual dos cursistas, nos enunciados do tpico e em outros tpicos. Observamos a produo dos cursistas: Em E01, Jurandir, em resposta no tpico Wikipdia no fonte, criado por

uma colega de curso que no faz parte do corpus de pesquisa, afirma que, na instituio em que trabalhou, proibido o uso da enciclopdia colaborativa virtual como fonte bibliogrfica. Ao final, afirma: (...) mas, cientificamente falando, ainda sou ctico; Em E02, Horcio discorda, alegando que a Wikipdia um conjunto de

referncias que possui problemas como vrias outras fontes. Com o que concorda Adolfo, em E03; Em E04, Assis parece ponderar sobre as duas posies e afirma que a

referida enciclopdia deve ser usada como ponto de partida e que o problema que v a mudana nos verbetes, que no deixa histrico para ser referenciado; Anderson tambm opta pelo caminho sinalizado por Assis, em E05, e afirma

que a enciclopdia no deve ser considerada fonte primria, que os alunos tm poucos critrios para a utilizao de boas referncias. Sugere ainda uma aula sobre o tema. Notamos a uma tendncia, por parte de Anderson, a ter o assunto como encerrado e partir para o prximo ponto, o que pode reforar o poder de performatividade do posicionamento adotado por ele e Assis; Em E06, Jurandir sugere um teste de confiabilidade: criar falsos verbetes para

a Wikipdia e verificar o tempo para correo do problema; Em E08, Sebastio concorda que a Wikipdia no deve ser usada como nica

fonte, a exemplo de Assis e Anderson, e se mostra otimista quanto ao uso da enciclopdia: Acho que medida que usamos descobrimos como reduzir o risco de reproduzir uma informao equivocada;

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Em E09, Henrique enftico e defende que a Wikipdia no tem o rigor

cientfico necessrio para ser usado como fonte, a exemplo de Jurandir; Em E10, Snia chama a ateno para o fato de que outros textos on-line

podem ser perdidos a partir de uma mudana de endereo, por exemplo. Questiona ainda o que chama de ditadura do impresso, que trata da atitude que valoriza o impresso como de maior credibilidade do que o on-line; Em E11, Aparecida diferencia o uso para pesquisa cientfica e o uso cotidiano; Em E12, Jurandir volta a dialogar com a ideia da confiabilidade dada por um

processo editorial certificado, como aqueles qualificados com conceito Qualis, e se reafirma como ctico em relao confiabilidade da Wikipdia; Horcio no se dobra, em E13, e encerra sua participao no espao

dialgico alegando que (...) quem dar a veracidade do verbete ser quem o escreveu, esquecendo-se do fato de que na Wikipdia, normalmente, os artigos so annimos; Em E14, Nina dialoga com todas as ideias debatidas. Questiona a qualidade e

a veracidade de fontes oficiais e o quo crveis podem ser as fontes informais. Retoma afirmando que o mais importante saber analisar a fonte. Busca referncias em outras vozes para exemplificar: Tem cientista que mente. Lembram-se do caso cientista sul-coreano que mentiu sobre clulas tronco?

http://www.estadao.com.br/noticias/internacional,cientista-sul-coreano-e-condenadopor-fraude-em-clonagem,456621,0.htm. Para formular sua resposta, a cursista mostra-se em dilogo direto com seu curso de mestrado: Meu mestrado em Biotica tem muito me mostrado sobre o paradigma da verdade cientfica em contraposio com outros paradigmas de verdades religiosas, culturais etc.

Como trazer a pluralidade de pensamentos, respeitar a diversidade, se continuarmos buscando sempre as mesmas fontes?. E finaliza: Pginas morrem. Livros esgotam. O conhecimento mutante; Em E15, Henrique continua defendendo sua posio original, alegando que a

Wikipdia no checvel, como outras fontes, e, portanto, no serve como fonte. Com o que concorda Oscar, em E17.

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QUADRO 19 Frum - Wikipdia no fonte

E01 Re: Wikipdia no fonte / por Jurandir - quarta, 14 abril 2010, 15:13 Nas instituies que trabalhei e trabalho, todos os manuais de TCC vedam a utilizao de citaes da Wikipdia. Quando fazia mestrado na XXXX fizemos um experimento com alguns verbetes colocando alguns termos fakes para saber o tempo de verificao e modificao desses verbetes errados. Alguns (como verbetes de estados brasileiros) ficaram dias na rede com informaes falsas. Concordo com a perspectiva de colaborao e at de interao informativa das enciclopdias livres mas, cientificamente falando, ainda sou ctico. E02 Re: Wikipdia no fonte / por Horcio - quinta, 15 abril 2010, 16:16 Permitam-me discordar, colegas. Acho sim que a wikipdia pode ser usada como fonte, inclusive cientfica. O discurso de que ela no confivel no to uniforme assim, inclusive na academia. As mesmas falhas que encontramos nesse wiki so encontradas (s vezes bem piores) em matrias que seguem a risca as "tcnicas jornalsticas tradicionais". Eu acho que estamos num momento onde as redes colaborativas trazem muitas dvidas, muitas questes. A feitura de notcias, reportagens etc. tm hoje a disposio de uma infinidade de fontes, o que acontece, como no bom e velho jornalismo, que a fonte precisa ser confivel, e como vcs bem sabem, a wikipdia no s uma fonte, so vrias em um sistema integrado. Vamos ao debate, entonces. Horcio E03 Re: Wikipdia no fonte / por Adolfo - segunda, 19 abril 2010, 09:02 Concordo com o Horcio... E04 Re: Wikipdia no fonte / por Assis - quinta, 15 abril 2010, 16:52 mais no . uma fonte para comeo de conversa, para se ter uma primeira viso do assunto e para encontrar fontes mais seguras sobre o assunto. Um problema que vejo quanto ao uso da wikipdia em trabalhos acadmicos que, voc cita hoje um trecho (caso se admita como vivel), mas este trecho pode ser modificado e a referncia na verdade j outra. Algum que v se valer daquela citao (apud) pode estar divulgando uma informao que nem existe mais. Tudo bem, isso tambm pode acontecer com a verso impressa de um livro, com uma edio revisada e ampliada, mas a edio de referncia ainda existe, foi substituda apenas na nova edio, mas est referenciada, diferente da wiki que j foi deletada e no pode mais ser resgatada. E05 Re: Wikipdia no fonte / por Anderson - quinta, 15 abril 2010, 18:09 Caros amigos, concordo que o wiki no uma fonte vlida e nem deve ser utilizado como fonte primria. Mas temos de levar em considerao que este formato de enciclopdia e as buscas na rede so as ferramentas mais utilizadas pelos alunos no cotidiano deles. O mais assustador a falta de critrio e reflexo sobre os contedos que esto sendo trazidos aos trabalhos. Uma forma que acredito ser interessante de trabalho uma aula geral sobre como fazer pesquisas utilizando estas ferramentas digitais. Normalmente acabam revelando aos alunos os buracos desses recursos. E06 Re: Wikipdia no fonte / por Jurandir - quinta, 15 abril 2010, 21:42 Justamente! No sou radical quanto ao execramento da Wikipdia como fonte primria, mas, mais que um livro (teoricamente consolidado e revisado) mais confivel para um trabalho cientfico, isso ! Repito que sou entusiasta da colaborao, inclusive do Jornalismo Colaborativo, principalmente aps o livro Jornalismo Cidado: informa ou deforma?, que a tese de psdoutorado da professora Graa Targino (da Universidade Estadual do Piau). Mas no podemos apenas achar a ferramenta como salvadora cientfica e ter todas as respostas s nossas demandas, principalmente acadmicas. Que tal fazermos alguns experimentos com a Wikipdia? Testarmos os tempos dos termos fakes? Podemos fazer algo sobre Jornalismo (que, teoricamente, uma seara de pessoas mais informadas). Topam? Abraos! E07 Re: Wikipdia no fonte / por Horcio - sexta, 16 abril 2010, 01:16 Colegas, no sei se fui mal interpretado (ou no me expressei corretamente),mas em momento algum disse que a wikipdia deve ser usada como fonte primria ou a nica fonte possvel. O

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que eu disse que ela sim uma valiosa forma de colaborao e "pesquisa didtica", que pode ser inicial ou substancial, dependendo do que vc procura, claro. H esse empecilho tcnico mesmo, ou seja, uma referncia pode ser mudada e vc no tem mais aquele material registrado que fora utilizado. O que no aconteceria num livro, por exemplo. Re: Wikipdia no fonte / por Sebastio - sexta, 16 abril 2010, 15:58 Concordo com o entendimento de que a wikipdia no pode ser usada como nica fonte, mas parece que h um consenso que esse aspecto no desmerece sua importncia como base de conhecimento coletivo e modelo de produo colaborativa. S me preocupo em no alimentar um estigma que tenta colar na Wikipdia, relacionada suposta falta de credibilidade do modelo. Acho que medida que usamos descobrimos como reduzir o risco de reproduzir uma informao equivocada. Re: Wikipdia no fonte / por Henrique - sexta, 16 abril 2010, 22:03 Caros colegas, Tambm tenho uma posio ainda conservadora sobre o uso do Wikipdia. Ao meu ver, no uso jornalstico, vale a mxima da checagem, o que automaticamente vai levar a uma outra fonte. verdade que todas as fontes (pessoas, documentos, levantamentos, etc.) no esto isentas de atender a algum interesse em jogo. Mas, porque a informao vinda de determinadas instituies ou pessoas tem mais credibilidade do que outras ento? Confiabilidade e credibilidade no se constroem da noite pro dia. Algum a publica dados de fontes desconhecidas? Ah, tava l no site Wikipdia. timo, mas de onde esse dado foi tirado? Quais os critrios adotados para obt-lo? T na rede, t valendo? Quanto ao uso em pesquisas cientficas, como usar uma fonte que no passa por um crivo cientfico, como uma comisso editorial especializada no assunto? Aceitar o contedo do Wikipdia como tendo validao cientfica , em minha concepo, invalidar o rigor cientfico exigido pelos peridicos e demais publicaes do gnero. Convenhamos que um artigo cientfico escrito por vrios autores, publicado inclusive no ambiente virtual, diferente de um texto escrito por uma gama de autores desconhecidos. A produo colaborativa, tal como no Wikipdia hoje, em minha concepo, vlida como um exerccio exploratrio acerca de um verbete no como um dado pronto para divulgao. Re: Wikipdia no fonte / por Snia - sbado, 17 abril 2010, 13:28 (...) sobre o fato levantado de que um termo citado da Wikipdia, tempos depois, pode no estar mais l, um risco que corremos sempre que pegamos algo no ciberespao. O link que hoje funciona, amanh pode estar quebrado e no termos mais acesso quele contedo. Na faculdade, canso de ouvir meus alunos dizendo que outros professores vetam o uso de qualquer fonte que esteja na Internet. A eu pergunto: e as teses, dissertaes que esto nos BD, no valem? Sei que estamos discutindo especificamente a wikipdia e que os colegas aqui no acham isso, mas lembrei desse fato e acho que importante tambm discutirmos essa "ditadura do impresso". Principalmente se formos ver a situao de muitas bibliotecas. Quando oriento, o aluno sempre pergunta: mas ser que a banca no vai questionar o fato de termos tantos artigos on-line e tal? Eu sempre digo para ele responder que o tema JOL novo e se no utilizarmos fontes on-line, ficamos com nossa pesquisa comprometida. Re: Wikipdia no fonte / por Aparecida - domingo, 18 abril 2010, 16:07 Acho que esta questo da Snia que pega quando se fala na Wikipdia como fonte. No entanto, qualquer um de ns a usa cotidianamente para questes de pesquisa. Para nos dar norte em relao a alguma questo. assim que venho tratando a enciclopdia com os alunos Re: Wikipdia no fonte / por Jurandir - sbado, 17 abril 2010, 18:31 A questo no o meio a forma e a credibilidade. Se acredita mais em uma Revista Qualis A (mesmo on-line) ou em uma que nunca se ouviu falar? No que o que esteja na Qualis A seja melhor, mas, quer queira quer no, j h um processo de sedimentao. Talvez o mesmo que daqui a alguns anos nos faa (ou ao menos me faa) ser menos ctico sobre a cientificidade da Wikipdia. Re: Wikipdia no fonte / por Horcio - sbado, 17 abril 2010, 00:50 Bom, pra encerrar minha participao neste debate sobre a Wikipdia gostaria de registrar meu total apoio as (novas) mdias colaborativas. No sou nenhum pouco "conservador" e como um colega colocou antes, no quero ser tambm um dos que fortalecem este estigma de que a Wikipdia no fonte confivel. Como disse antes, o que dar a veracidade do verbete ser quem o escreveu.

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isso. E14 Re: Wikipdia no fonte / por Nina - sbado, 17 abril 2010, 13:41 Eu acho essa discusso muito interessante e fiquei a pensar na velha prtica brasileira: faa o que eu digo no faa o que eu fao. (...) Se o jornalismo hoje estivesse, em geral, seguindo os critrios tericos de investigao, apurao, verdade etc. teramos uma sociedade muito mais preparada e informada. Porm, o que vejo um jornalismo (generalizando obviamente) superficial, apressado e pouco "confivel". Dizer que uma fonte oficial melhor que uma informal, tambm me incomoda. Nem sempre o que oficial verdade. Nem sempre o que informal pouco crvel. Nesse sentido, temos que lembrar do jornalismo ambiental cujas temtica to ampla e as correntes so to variadas que temos notcias para todos os gostos. No sei se estou me fazendo entender. Mas para mim mais importante que "desqualificar" uma fonte saber analis-la e ter senso crtico. Seja ela um cientista, um pescador, um livro, a wikipdia. No importa. Tem cientista que mente. Lembram-se do caso cientista sul-coreano que mentiu sobre clulas tronco? http://www.estadao.com.br/noticias/internacional,cientista-sul-coreano-e-condenadopor-fraude-em-clonagem,456621,0.htm Como um colega disse aqui no frum, as fontes sempre defendem seus interesses. E, por isso mesmo precisamos avaliar, checar, cruzar dados de qualquer fonte. No fato de ser publicada em papel ou ter uma universidade ou rgo pblico que, por si s, dar credibilidade s informaes. Gosto muito dessa discusso sobre fontes. Estariam elas se reconfigurando nesta poca em que vivemos com tanta circulao de informaes, possibilidade de interpretaes, construo coletiva do saber, paradoxos, contradies cientficas etc.? Meu mestrado em Biotica tem muito me mostrado sobre o paradigma da verdade cientfica em contraposio com outros paradigmas de verdades religiosas, culturais etc. Como trazer a pluralidade de pensamentos, respeitar a diversidade, se continuarmos buscando sempre as mesmas fontes? Quanto a fato da wikipdia no poder ser citada por que o verbete se modifica, penso que qualquer documento on-line corre esse mesmo risco. As informaes de um site do governo, por exemplo, no so as mesmas desde o incio. O contedo vai se transformando. Qualquer citao on-line e, por isso, a obrigatoriedade de se colocar a data da consulta nas referncias. Pginas morrem. Livros esgotam. O conhecimento mutante. um bom debate! E15 Re: Wikipdia no fonte / por Henrique - domingo, 18 abril 2010, 00:00 Fonte sempre fonte. Portanto, checagem e canja de galinha no fazem mal a ningum. Pra esquentar mais um pouco o debate. Certa vez tive problema com a preciso de uma informao de uma fonte oficial, um diretor clnico de um importante hospital oncolgico no sul da Bahia. O caso foi destaque no Estado. Pois bem, logo que veio o questionamento sobre um nmero divulgado, entrei em contato com o diretor clnico, deixando claro que havia sido quebrada uma relao de 'confiana'. Ao final da conversa, ficou tudo esclarecido. No havia erro de informao, mas a omisso de um outro dado paralelo importante para a compreenso exata do ocorrido, o que explicitamos na reportagem seguinte sobre o assunto. Perguntas: e se a fonte fosse o Wikipdia, a quem recorreria para fazer o esclarecimento ou, pelo menos, a quem "cobraria" pela divulgao do dado impreciso? Qual explicao daria para minha direo de jornalismo? Que encontrei o dado no Wikipdia? Seria uma justificativa plausvel? E16 Re: Wikipdia no fonte / por Oscar - domingo, 2 maio 2010, 21:08 Tambm acho. Probo meus alunos de usarem Wikipdia como fonte. Ela deve ser visitada como qualquer outro site, mas se usar informaes dali faa algumas contraprovas!

Paralelamente,

outras

discusses

so

feitas

sobre

os

problemas

as

potencialidades da Wikipdia, em outros tpicos abertos no frum da semana. A ideia de que a Wikipdia deve ser usada como ponto de partida, e outros pontos de vista que dialogam com os enunciados dos cursistas, discutida no tpico que

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recebe o ttulo de A Wikipdia como ponto de partida. Nesse tpico, questes como checagem e avaliao da informao, o mau uso da ferramenta pelos alunos e a utilizao da ferramenta como ponto de partida retornam discusso. Vejamos alguns exemplos de enunciados que confirmam a polifonia, evidenciada pelo dialogismo notado nos dilogos produzidos na comunidade: Como pode ser visto, em E01, Henrique defende seu posicionamento no

dilogo mostrado anteriormente, no quadro 19; Em E02, Adolfo tambm mantm as convices que defendeu no quadro 19:

da convivncia harmoniosa entre Wikipdia e outras fontes; Em E03, Jos tambm opta pela utilizao consciente e relata uma

experincia pessoal, com a qual contribui Henrique, em E04, agregando sugestes experincia, a fim de que se adque como atividade para os alunos. QUADRO 20 Frum - A Wikipdia como ponto de partida
E01 Re: A Wikipdia como ponto de partida / por Henrique - sexta, 16 abril 2010, 22:33 Concordo, Antnio. Desconsiderar no. Mas, j que a plataforma colaborativa, prefiro pensar em alunos que efetivamente vo colaborar do que alunos que apenas vo nutrir-se do contedo irrefletidamente, como geralmente ocorre. E a no d pro "caboclo" ir pro Wikipdia em busca da salvao para sua alma. Insisto: o ponto de partida deve ser a fonte confivel e precisa, desta surge o debate e as eventuais colaboraes, seja em que plataforma for. Re: A Wikipdia como ponto de partida / por Adolfo - quarta, 14 abril 2010, 23:13 Acho que a Wikipdia uma boa fonte de consulta, uma tima porta de entrada para se pesquisar um tema ou objeto. Claro, ela no pode ser a nica referncia, nem a pesquisa deve se esgotar no on-line, seja onde for. Mas, no vejo problema em citar a Wikipdia, desde que no seja a nica fonte. Tem pouco tempo, talvez um ou dois anos, um estudo americano (acho) fez uma comparao entre verbetes da Enciclopdia Britnica e a Wikipdia, e elas tinham mais ou menos a mesma preciso nos conceitos apresentados. Acho que a colaborao e a reviso do que se escreve uma tima barreira para se evitar grandes erros de informao. Claro, um verbete obscuro, que ningum visita ou checa, pode estar sujeito a imprecises ou pura manipulao mesmo... mas a tendncia que os principais verbetes sejam bem construdos.... abs, Adolfo Re: A Wikipdia como ponto de partida / por Jos - quinta, 15 abril 2010, 09:58 J foi dito. Tudo uma questo de saber usar e, no caso de alunos, checar os trabalhos (o que d um trabalho extra para ns). Veja como uso em alguns casos. Convidei um professor para uma palestra aos meus alunos no mestrado. Liguei meu netbook e fui checando tudo que ele falava, acrescentando informaes sobre autores citados etc. Usei o wiki. E foi muito. Com uso criterioso, se todos os alunos tivessem seus nets ou smartphones em sala as aulas seriam mais dinmicas e interessantes, Re: A Wikipdia como ponto de partida / por Henrique - sexta, 16 abril 2010, 22:40 E no Wikipdia podemos escolher a fonte? Quando se trata do trabalho em sala de aula, no seria mais adequado usar plataformas colaborativas para ampliar e revisar conceitos de uma pesquisa j realizada a partir de fontes reconhecidamente confiveis? Da, pode-se abrir um novo verbete ou revisar um existente.

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Acerca da questo de experincias com o uso da Wikipdia, outros tpicos tambm se tornaram espaos de debates e troca de experincias. Trazemos alguns poucos enunciados criados no tpico Participao na Wikipdia para ilustrar a diversidade de sentidos construda na comunidade. Quem inicia a discusso Nina, que busca relatos de experincia, tal como ilustra E01. E seguem: Em E02, Ceclia se mostra temerosa quanto credibilidade das informaes

da enciclopdia ; Em E03, Helosa afirma j ter colaborado e traz para o campo dialgico uma

gama de informaes que para ela fazem sentido para dialogar com os colegas. Helosa faz uma breve explanao sobre o funcionamento da enciclopdia e da comunidade que a mantm atualizada, do trabalho colaborativo, dos wikipedistas, da pesquisa de Carlos DAndrea e outros. Em E04, Sebastio afirma ter aprendido muito e diz que pesquisar sobre os

recursos e se interessa pela pesquisa citada. Em E05, Clarice, que j buscou o texto na rede, indica o endereo de acesso ao texto indicado por Helosa; Em E06, Henrique afirma j ter colaborado tambm e se declara interessado

pelo tema a partir do relato de Helosa.

QUADRO 21 Frum - Participao na Wikipdia

E01 Participao na Wikipdia / por Nina - segunda, 12 abril 2010, 10:19 Algum aqui colaborador da Wikipdia e poderia brevemente contar sua experincia sobre o processo de incluso e reviso? Re: Participao na Wikipdia / por Ceclia - segunda, 12 abril 2010, 14:53 Nina, J pensei em contribuir, mas nunca materializei o desejo. Confesso que no fundo tenho restries por conta dos problemas de credibilidade das informaes... Re: Participao na Wikipdia / por Helosa - quarta, 14 abril 2010, 12:35 Contribu uma vez com um verbete que me interessava muito. No entanto, a dinmica da wikipdia (para que voc vire o que aquela comunidade de prtica chama de wikipedista - no um participante eventual, portanto) obriga voc a se tornar frequentador, se quiser "tomar conta" do seu verbete. Outro dia um jornal em So Paulo trouxe uma matria sobre o wikipedista que toma conta do verbete So Paulo. um carinha de 19 anos. Muito legal. Acho a ideia da escrita colaborativa muito legal, em termos de desenvolvimento de conhecimentos e atitudes, mas acho que uma entre outras que as pessoas precisam desenvolver. A wikipdia muito mais cheia de regras do que a gente imagina. Tenho um amigo que pesquisa isso e tem sido muito legal ler o trabalho dele. o Carlos D'Andra, da Federal de Viosa. Eu ando trabalhando com a ideia de conhecimento distribudo e computao em nuvem, da a escrita colaborativa aparece e preciso "testar" os alunos. O processo de redao/edio na wikipdia complexo, monitorado, etc. Tem um artigo do Carlos sobre o verbete com o acidente TAM, aquele do avio que se chocou contra um galpo. Est na Intercom, se no me engano. bem

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ilustrativo. Outro debate interessante a briga, inclusive entre os wikipedistas, sobre se a ideia produzir verbetes ou notcias... Que assuntos merecem virar verbetes? Sem falar que existem as wikinotcias (wikinews), que outra praia, jornalstica mesmo, e ainda um espao da wikipdia dedicado a professores que querem experiment-la com seus alunos. bacana. Re: Participao na Wikipdia / por Sebastio - quinta, 15 abril 2010, 10:19 Aprendi muito Helosa. Vou pesquisar mais sobre os recursos. Fiquei interessado tambm no artigo do Carlos D'Andrea, sobre o verbete com acidente da TAM. Re: Participao na Wikipdia / por Clarice - quinta, 15 abril 2010, 19:21 Sebastio, O texto do Carlos DAndrea pode ser acessado no seguinte endereo: http://www.intercom.org.br/papers/nacionais/2008/resumos/R3-0268-1.pdf Re: Participao na Wikipdia / por Henrique - sexta, 16 abril 2010, 22:49 Tambm colaborei isoladamente umas duas vezes em temas que me interessavam. Em ambas, fui mais instigado pela necessidade de correo de informaes, mas acabei acrescentando tambm. Porm, complicado acompanhar, pois no sou um wikipedista, tal como comentou sobre a Helosa. Alis, fiquei bem mais interessado pelo tema a partir do seu relato, Helosa.

E vrios outros enunciados foram criados a partir do tema Wikipdia, tanto no espao dialgico coletivo quanto, certamente, fora dele, uma vez que as questes levantadas so tantas, assim como a motivao e engajamento demonstrados na participao dos cursistas ao relatarem suas experincias, buscarem novas experincias, questionarem, dialogarem, a fim de construir sentido e conhecimento para melhor conduzirem suas prprias aulas. Assim, novos sentidos vo sendo construdos, a partir do dilogo polifnico de um grupo que se aproxima por questes identitrias, tais como o desejo de se tornarem melhores educadores em JOL. Assim, emerge uma Comunidade Virtual de Aprendizagem engajada. A tendncia ao dilogo vai se confirmando, bem como nossa hiptese de trabalho. Na terceira semana de curso, o tema em estudo era Ferramentas do Jornalismo On-line. Encontramos um bom exemplo de produo de sentido no frum denominado Frum Especfico Mdulo 3, que teve como tema a seguinte questo:O Twitter pode ser uma ferramenta de ensino nas disciplinas de jornalismo on-line? O cursista Alessandro, professor de jornalismo em instituio privada de Belo Horizonte, prope o tpico Teoria x Tcnica x Tecnicismo, como se observa no quadro 22, em E01. O cursista questionou os colegas sobre a importncia da tcnica em JOL em um enunciado que defende que o professor conhea a execuo de determinadas ferramentas. E segue a produo dialgica:

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Alessandro, que abre o tpico, afirma, entre outras coisas, que boa parte dos

professores de JOL no domina questes tcnicas e a partir da questiona: 1) Ser que, alm de dar subsdios aos alunos para que reflitam sobre contedos e maneiras de se contar histrias, tambm no temos que atender s expectativas deles na produo de contedo multimdia por exemplo, ensinando-os a editar udios e vdeos, a montar sites, a fazer infografias animadas ou no, etc?; 2) Ser, ainda, que reciclagens como a proposta por cursos como o do Knight Center no deveriam incluir tambm o treinamento de professores nessas novas tecnologias?"; Nina, em E02, mostra-se favorvel ao pensamento de Alessandro; Darcy, em E03, tambm concorda e dialoga com a forma de ensinar dos

construtivistas, na medida em que defende um ensino provocador que d subsdio construo de respostas; Ricardo, em E04, informa de incio que no quer ser extremista e faz discurso

em favor do professor, que grande conhecedor de contedo e prtica, o que significa responder positivamente s indagaes de Alessandro, em E01; Em E05, encontramos uma evidncia clara de sentido construdo no espao

dialgico que emergiu no curso com a citao de Henrique: (...) Evidentemente, inconcebvel pensar em ser professor sem estudar, se atualizar, constantemente. Porm, no entendo que o professor tem que saber sempre mais que o aluno. Esta idia remete a um modelo de ensino que j no condiz com a realidade atual. Reinaldo falou sobre isso nos mdulos anteriores. Com essa fala, justificou sua opinio contrria, na tentativa de quebrar a hegemonia identitria que defendia naquele espao, at ento, que o professor tem que ser um grande conhecedor de teoria e prtica; Em E06, Thas concorda com a importncia de se conhecer teoria e prtica e

reconta uma experincia de sua prtica, perguntando aos colegas se eles contam com auxiliares; Em E07, Alessandro dialoga com a questo de o aluno ensinar o professor,

colocada por Henrique, em E05: No enfrentei, at hoje, situao em que um aluno me ensinasse algo... infelizmente. E ainda responde a Thas a respeito de possuir ou no um monitor: No tenho monitor oficial, mas elejo um ou outro raro aluno como uma espcie de multiplicador, por perceber nele ou nela mais conhecimentos e interesse que os demais;

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Nina, em E08, comenta que reprova alunos. Em E09, responde a Thas,

dizendo tomar a mesma atitude em alguns casos. Em E12, Ricardo que concorda com a atitude e diz fazer o mesmo. E cada um faz a sua ligao, constri a sua teia discursiva, de acordo com o conhecimento de mundo adquirido por meio do convvio social. So identidades semelhantes no que se refere funo que exercem em suas instituies, professores de JOL, com diferenas construdas localmente. Retomaram o assunto do monitor, do papel de ensinar e avaliar o conhecimento, conferido tradicionalmente ao professor, da teoria versus prtica, do aprender com o aluno, do papel de provocador que o professor deve assumir. Estes ltimos assuntos denotam o reconhecimento, por parte desses profissionais, do papel de mediador que as novas teorias de aprendizagem apontam como caracterstica essencial do professor. Contudo, o que se observa, na maioria dos enunciados produzidos, a viso de que o papel central do professor est mais voltado para repasse de conhecimento do que para a mediao da aprendizagem. QUADRO 22 Frum - Teoria x Tcnica x Tecnicismo
E01 Teoria x Tcnica x Tecnicismo / por Alessandro - segunda, 19 abril 2010, 13:41 (...) ser que essa discusso teoria x tcnica x tecnicismo no potencializada pelo fato de boa parte dos professores de JOL no dominarem a tcnica e ficarem com aquele discurso de "no sou peo, sou arquiteto"? (...) Ser que, alm de dar subsdios aos alunos para que reflitam sobre contedos e maneiras de se contar histrias, tambm no temos que atender s expectativas deles na produo de contedo multimdia por exemplo, ensinando-os a editar udios e vdeos, a montar sites, a fazer infografias animadas ou no, etc? Ser, ainda, que reciclagens como a proposta por cursos como o do Knight Center no deveriam incluir tambm o treinamento de professores nessas novas tecnologias?" Abraos Re: Teoria x Tcnica x Tecnicismo / por Nina - segunda, 19 abril 2010, 14:33 Eu realmente acho que o fato do professor no dominar as tecnologias empobrece a aula em vrios sentidos. primeiro, por que ele deixara certas discusses enfraquecidas por desconhecer os potenciais tecnolgicos de determinada ferramenta. segundo, por que a prpria teoria se altera diante de novas possibilidades e paradigma so superados, ento o docente precisa acompanhar a "evoluo" do pensamento da poca em que vive e isso, hoje, passa pelo conhecimento das tecnologias. terceiro, independentemente da rea de atuao precisamos saber mesclar teoria e prtica, para no pender somente para um ou outro aspecto da profisso. Tanto o excesso de teoria quanto o excesso de tcnica, penso, prejudicam.(...) Re: Teoria x Tcnica x Tecnicismo / por Darcy - segunda, 19 abril 2010, 15:20 Eu concordo com a Nina e acrescento mais uma provocao. Acredito que imprescindvel conhecermos as tecnologias e fazer uso delas - ainda que, claro, seja muito difcil conhecer todas. Eu mesmo no conheo. Mas, mais do que s ensinar a tcnica, me parece que o papel do professor instigar as perguntas e no somente dar respostas. Saber ensinar o que se

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sabe to importante quanto saber. Provocar o esprito crtico, do porque, o tempo todo, o porque das coisas, no tarefa fcil, mas profisso de f (sendo a um pouquinho romntico), e a tarefa para a qual nos dispomos, a despeito de todas as outras lutas paralelas de carga horria, salrio, infraestrutura e que tais. Re: Teoria x Tcnica x Tecnicismo / por Ricardo - segunda, 19 abril 2010, 16:14 sem querer entrar em extremismos, o papel do professor sempre foi saber mais do que o aluno para ter algo a transmitir. quando se fala de um meio como esse que estamos usando, no dominar a sua linguagem em termos prticos, no conhecer as suas possibilidades, dificuldades e impossibilidades, empobrece em muito o ato de ensinar. E mais, faz com que o professor perca o respeito do aluno, que assim vai passar ignorando tudo o resto, mesmo que seja fundamental. No digo que seja preciso ser mestre em tudo, mas tem de saber fazer e falar com experincia feita. Re: Teoria x Tcnica x Tecnicismo / por Henrique - domingo, 25 abril 2010, 07:33 (...) Evidentemente, inconcebvel pensar em ser professor sem estudar, se atualizar, constantemente. Porm, no entendo que o professor tem que saber sempre mais que o aluno. Esta idia remete a um modelo de ensino que j no condiz com a realidade atual. Reinaldo falou sobre isso nos mdulos anteriores. O desafio do professor hoje explorar e administrar as competncias e habilidades dos alunos, muitas vezes aprendendo com eles. Isso pode acontecer muito bem em relao ao uso das novas tecnologias. Em uma sociedade que estabelece relaes cada vez mais interativas, o ensino precisa tambm se adaptar. Re: Teoria x Tcnica x Tecnicismo / por Thas - segunda, 19 abril 2010, 17:51 Tambm acho fundamental a reciclagem constante e o domnio mnimo da tcnica. O grande desafio, neste caso, mesclar teoria e reflexo com o ensino das ferramentas. Como os colegas lidam com isso? Hoje mesmo dei uma aula complicada, com muitas partes tcnicas, mescladas ao contedo... o desnvel entre os alunos grande e o desgaste para atender 25, individualmente, enorme. Sa da aula esgotada, ainda que satisfeita pelo resultado final. Vocs trabalham com monitor? Re: Teoria x Tcnica x Tecnicismo / por Alessandro - segunda, 19 abril 2010, 18:12 (...) No enfrentei, at hoje, situao em que um aluno me ensinasse algo... infelizmente. No tenho monitor oficial, mas elejo um ou outro raro aluno como uma espcie de multiplicador, por perceber nele ou nela mais conhecimentos e interesse que os demais. De qualquer forma, tudo muito desgastante! Como disse a Thas, atender bem e resolver problemas de 25 alunos, no meu caso completamente nefitos em informtica e internet, em aulas de JOL no mole, no. s vezes, penso em entregar os pontos... J nas aulas posteriores ao ensino desta ou daquela ferramenta, a teoria e pratica especfica sobre os contedos, a organizao da informao no meio, etc flui bem. Abs, Alessandro Re: Teoria x Tcnica x Tecnicismo / por Nina - segunda, 19 abril 2010, 22:02 Thas, eu no tenho monitor oficial assim como o Alessandro, mas eu tbm elejo uns raros iluminados para me ajudarem. (...) gosto muito do trabalho em duplas e no inicio de aulas mais tcnicas sempre peo que levantem a mo para as perguntas: quem domina muito bem? quem domina razovel? quem no domina nada? dai misturo os alunos para haver uma troca maior do que as velhas panelas de amizade. Tem dado certo. (...) Devo ressaltar que eu reprovo alunos que no atingem um mnimo que eu, claro, estabeleo (sou bem exigente) para que possam no outro semestre se dedicar mais. Digo isso, pq no sei se a prtica de vocs, pois sabemos que algumas faculdades particulares no deixam reprovar (j tive at nota alterada em dirio no semestre seguinte a algumas reprovaes de alunos). Acho que aqui vale um antigo dilema meu: a insero social x qualidade de ensino x qualidade do profissional x diploma a qualquer preo. Muitas vezes, olho para um aluno e tenho quase a certeza de que ele nunca ser jornalista, mas o que fazer? (...) O que os colegas e o professor Reinaldo acha disso? Estarei sendo muito rigorosa? Re: Teoria x Tcnica x Tecnicismo / por Thas - segunda, 19 abril 2010, 22:38 Oi Nina, Ento seremos duas. Tambm reprovo nas minhas disciplinas e, pelas graas dos cus, ainda que trabalhando em uma privada, nunca houve restrio ou impedimento.

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Ai colega ... nem me fale da angstia em olhar aquele bando de jornalistas na colao de grau, sabendo que a grande maioria nunca passar perto da profisso escolhida. Quanto aos critrios de avaliao, confesso ser mais rigorosa frente ao desinteresse do que pelo desconhecimento tcnico. Muitas vezes o aluno no leva mesmo jeito para o on-line, mas corre atrs, est sempre presente, d o melhor de si. Tem coisa melhor que aluno interessado? Fico o tempo que for preciso, encontro nos finais de semana, levo para o laboratrio ... Mas no tenho muita pacincia com quem no quer nada com a dureza ... Re: Teoria x Tcnica x Tecnicismo / por Nina - tera, 20 abril 2010, 00:12 Ah...eu tambm tenho agonia de aluno preguioso e desinteressado. , no fim das contas, acho que acabamos dando mais "pontos"' pelo esforo do que para as habilidades em si (quando no so inexistentes, obviamente)... Re: Teoria x Tcnica x Tecnicismo / por Adolfo - quarta, 21 abril 2010, 10:27 Sinto a mesma coisa, Nina. Re: Teoria x Tcnica x Tecnicismo / por Reinaldo - quarta, 21 abril 2010, 13:55 Oi Nina, O teu dilema tambm o meu e de quase todos os demais colegas. Evidentemente no d para ser "bonzinho" e deixar todo mundo passar. Temos que valorizar o esforo e isto para mim o valor supremo. Acho que ns professores no podemos ter a pretenso de saber tudo num campo to vasto quanto o do jornalismo na Web. No se trata s da tcnica mas principalmente de motivar os alunos para a interao com o pblico. O jornalismo on-line no um jornalismo para o pblico, mas com o pblico. Ainda no temos frmulas para atingir este objetivo (duvido que algum dia as teremos) portanto o fator preponderante a vontade (sinnimo de esforo) para chegar l. Concordo que a maioria das faculdades ainda so fbricas de diplomas, fato que muitos alunos tambm aceitam sem contestar. No difcil distinguir os alunos interessados dos que esto desmotivados. Quando a turma grande e o tempo escasso, prefiro trabalhar, preferencialmente, com os motivados. Os limites entre ser duro e ser tolerante so muito flexveis. Cada caso um caso. O grande divisor de guas o respeito que o aluno nutre pelo professor, respeito este baseado no reconhecimento da capacidade de orientar e no na autoridade. Eu sou duro apenas no que se refere s presenas porque acho injusto ser tolerante quando h alunos que enfrentam dificuldades para assistir s aulas. Quanto s notas, geralmente, o aluno preguioso no consegue chegar mdia mnima de aprovao. Um abrao. Reinaldo Re: Teoria x Tcnica x Tecnicismo / por Nina - quarta, 21 abril 2010, 14:09 Obrigada professor, bom saber que meu pensamento est alinhado com o seu. Ha muito tenho adotado o critrio mais rgido quanto frequncia e preguia. Inclusive tenho a mxima que repito: melhor apresentar um texto mais ou menos com as prprias palavras (do aluno) do que um texto bem escrito e forjado (zero, nesse caso). tica e esforo, dedicao acima de tudo! abraos. Re: Teoria x Tcnica x Tecnicismo / por Jorge - sexta, 23 abril 2010, 19:04 Concordo, Thas. J tinha comentado em outros fruns que, embora parea at um clich, a reflexo em torno da tcnica deve ser priorizada - ou o aluno vira um repetidor. Isso soluciona, em parte, algumas das ansiedades criadas em sala de aula. Re: Teoria x Tcnica x Tecnicismo / por Snia - domingo, 25 abril 2010, 17:19 Thas, acho que ter um monitor na disciplina de Jornalismo On-line fundamental. Tentamos vrias vezes instituir formalmente a monitoria na faculdade, mas devido a problemas financeiros no conseguimos. No entanto, num semestre estava orientando um aluno (hoje mestrando em Comunicao na UERJ) e como ele j havia passado pela matria, me deu uma grande ajuda. Foi timo. Consegui atender melhor os alunos, pois, como voc coloca, o desnvel muito grande. Esse foi o semestre que consegui realizar mais coisas. Nos demais, o que tenho feito criar/disponibilizar alguns tutoriais simples (gostaria de usar o wink, mas ainda no consegui tempo) para as ferramentas de modo a ajudar os alunos.

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5.5 Situacional ou Estendida: uma fronteira incerta Consideramos, nesta pesquisa, a existncia de pelo menos dois tipos especficos de CVA. Como j colocado, o primeiro diz respeito quele tipo em que as relaes se estabelecem a fim de atender objetivos definidos e tais relaes findam-se quando se atinge a meta. o que chamamos de Comunidade Virtual de Aprendizagem Situacional. O segundo tipo diz respeito quelas comunidades que contam com laos que se estreitam e se renovam, de acordo com os objetivos dos sujeitos. o que chamamos Comunidade Virtual de Aprendizagem Estendida. Ao longo de toda a pesquisa, o foco foi direcionado a encontrar laos e vnculos estabelecidos por meio de dilogos que atendessem aos pressupostos de uma CVA. J espervamos que, caso encontrssemos evidncia de uma CVA Situacional notadamente engajada, haveria possibilidade de encontrarmos tambm laos mais estreitos e com possibilidade de renovao. E no tardou que algum indcio de emergncia de CVA Estendida aparecesse. Na primeira semana de aulas, em 11 de abril de 2010, no canal de chats denominado Chat para conversas informais entre alunos, foi aberta uma sesso, a nica do canal em todo o curso, por Thas e Alessandro. Thas produziu 17 enunciados e Alessandro, 11. Todos eles reproduzidos no quadro 23. QUADRO 23 Chat informal
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para os alunos. E17 15:31 Alessandro: uma vergonha, n? E18 15:31 Thas: ... tambm no tenho na faculdade que trabalho ... alis, tnhamos mas a burocracia era tanta para pagar todo ms que desisti e passei a utilizar o meu domnio E19 15:32 Thas: mas no posso reclamar E20 15:32 Thas: principalmente com este novo grupo que comprou. Tm dado todo o apoio que preciso l ... E21 15:32 Alessandro : *inveja* E22 15:33 Thas: ainda vou te levar pra l ... rsrs E23 15:33 Alessandro : Putz, ia ser tudo. Aqui, vou voltar pro meu frila. Acho que vc fez... digo, ns fizemos um grande trabalho. E24 15:34 Alessandro : S uma dvida... vc vai colocar isso em word e mandar pra Angelina? E25 15:34 Thas: fizemos sim ... s mais uma coisa... vc sabe identificar os autores dos relatos 3 e 4? E26 15:34 Thas: T ... vou fazer isso ... acho meio estranho, j que est on-line dentro da plataforma, mas tudo bem. E27 15:35 Alessandro : Ok, vamos aguardar o novo contedo. Beijo proc e muito obrigado E28 15:36 Thas: ok ... bjos .. t mais

O assunto que domina o bate-papo o texto construdo coletivamente, na primeira semana, pelo grupo do qual os dois fazem parte, como se nota de E03 a E16. E continuam: A partir de E16, quando Alessandro comenta sobre o domnio, que a escola

em que trabalha no possui, o foco do dilogo se volta para insatisfao de Alessandro com a instituio na qual trabalha; Em E18, E19 e E20, Thas relata que no pode reclamar de sua escola, que

passa por uma boa fase; Em E21, Alessandro denota seu desejo de trabalhar na mesma instituio que

a colega; Em E22, Thas se compromete: ainda vou te levar pra l ... rsrs; Quando Alessandro responde, em E23: Putz, ia ser tudo.

O trecho apresenta um momento de maior cumplicidade entre os sujeitos, que extrapola os objetivos de aprendizagem do curso, ou o objetivo especfico que a conversa parecia ter at o momento, qual seja, discutir os detalhes finais da atividade em grupo. Assim, podemos afirmar que o compromisso de Thas com o colega, mesmo que no venha a se efetivar, sinal de uma renovao de laos e aponta para a emergncia de uma CVA Estendida, que ultrapassa o territrio definido virtualmente para a CVA Situacional.

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Apesar de, em alguns momentos, no ter sido evidenciado engajamento por parte dos cursistas em se estender as relaes, encontramos exemplos claros dessa inteno por parte de outros. Na ltima semana de curso, em 26 de abril de 2010, no frum denominado Dvidas gerais e debates sobre o Mdulo 4, foi criado pelo cursista Horcio o tpico chamado E depois?, tpico ao qual respondem os formadores Reinaldo e Angelina e vinte cursistas diferentes, como pode ser evidenciado no quadro 24. QUADRO 24 Frum - E depois?
E01 E depois? / por Horcio - segunda, 26 abril 2010, 23:25 A pergunta provocativa e tem essa inteno. E depois do curso, o que vamos fazer? Digo no individualmente em nossas salas, faculdades ou universidades... A articulao e o aprendizado em Rede o grande diferencial desta rea do jornalismo digital e tambm do conhecimento. O que acham de continuarmos, trocando idias e experincias de nossos trabalhos Brasil (e mundo) a fora?... Re: E depois?/ por Tadeu - tera, 27 abril 2010, 07:51 Horcio, Na penltima pgina do ppt C do mdulo 4 o Reinaldo diz que "os participantes sero tambm incentivados a criar uma rede virtual para continuar a troca de informaes e conhecimentos, mesmo depois do final do curso". Acho tima a idia, mas no sei como execut-la. Talvez os colegas com mais experincia em grupos, blogs e wikis possam sugerir opes. De qq forma, acho que devemos aproveitar enquanto os fruns esto abertos para decidirmos como manter este contato, que me tem sido muito til, apesar de corrido. Abs Re: E depois? / por Reinaldo - tera, 27 abril 2010, 07:53 Horcio, Voc de certa forma se antecipou. Um dos desdobramentos desejveis do curso que os participantes formem uma rede para continuar a troca de idias e de experincias. O KC manter o curso em aberto por um bom tempo para permitir consultas de participantes e troca de mensagens. A rede permitir um intercambio mais amplo e permanente, porque vai depender exclusivamente de seus integrantes. Vocs podem tambm decidir formar mais de uma rede para contemplar especificidades das reas de trabalho. Mas a deciso de vocs. Um abrao Reinaldo Re: E depois? / por Angelina - quarta, 28 abril 2010, 20:20 Oi Horcio, oi Reinaldo...tenho uma noticia nem to boa. Por causa de espao nos nossos servidores, estamos tendo que remover os alunos dos cursos duas semanas apos o termino do curso. Antes eu esticava para uns 3 meses, mas o pessoal do Centro Knight disse que infelizmente no da mais para fazer isso. O sistema fica carregado e prejudica o andamento dos outros cursos que esto em andamento. Duas semanas eu garanto. Mais que isso, infelizmente no d. Mas o meu contato fica, e se, ao decorrer do tempo, algum precisar de algum material, pede pelo meu email (pode usar tambm o meu pessoal xxxxxx) Angelina Re: E depois? por Nina - quarta, 28 abril 2010, 22:03 Angelina, no tem como "salvar" os contedos, debates, do curso para que a gente tenha como guardar para futuras consultas? acho que seria muito bom, pois tem vrias discusses timas, falas que podemos em um momento mais tranquilo organizar para debates em sala de aula... como viabilizar isso? Abraos

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Re: E depois? por Angelina - tera, 4 maio 2010, 19:12 Nina, O contedo voc pode salvar no seu computador. Vocs podem baixar as apresentaes em PPT e guardar no computador, podem tambm salvar os arquivos em Word (como as transcries) ou Excel para usos pessoais futuros (e recomendamos mesmo que faam isso). Para o udio, ele esta em flash, que no d para salvar. Mas acho que se voc baixar o Real Player no seu computador e tentar acessar o udio assim, possvel que de para salvar (sei que isso foi soluo em outros cursos que ajudei por aqui). Sobre os outros contedos, como frum e wiki, fica mais difcil salvar. Se voc quiser salvar para seu uso pessoal (como o da ajudar a formular discusses em suas aulas - tima idia!), acho que acaba sendo um certo trabalho para fazer isso, passando por cada discusso (tema) e copiando e colando em um documento Word. Isso pode ser mais rpido nos wikis, mas mais complicado para os fruns. Voc pode usar tambm funes de printscreen, copiando os contedos da tela e salvando. Existem alguns programas na web que copiam os contedos de uma pagina na internet para acesso depois. Nunca usei, mas acho que no livro da Sandra Crucianelli, que esta disponvel no Centro Knight, ela comenta sobre um recurso assim. Enfim, existem algumas solues paliativas. Vai dar um trabalhinho, mas da para fazer. Se voc for fazer isso e gravar em seu computador (ou CD, DVD etc) sem problemas. S fica complicado se voc disponibilizar esse contedo on-line, porque tudo o que foi produzido aqui, inclusive por vocs, foi feito em carter privado (no aberto da rede). Re: E depois? / por Angelina - tera, 4 maio 2010, 19:13 Ah, tenho os udios zipados aqui. Se algum quiser, posso passar, mas so pesados. E, claro, somente para uso pessoal. Angelina Re: E depois? / por Fabiana - domingo, 9 maio 2010, 17:56 Angelina, gostaria de saber se teremos acesso sempre a este site com o que foi produzido pelo grupo. Acredito ser um material extremamente rico e a correria cotidiana no nos possibilitou checar e ver tudo o que foi postado, sites, arquivos, artigos e muito o mais. Gostaria que sempre que precisasse e pudesse voltar a visitar esta pgina para repensar tpicos e fazer novas buscas. Re: E depois? por Angelina - tera, 11 maio 2010, 18:32 Oi Fabiana, Por duas semanas a mais depois do curso terminar vocs tem o acesso normal a todo o material do curso. Alguns colegas j passaram os arquivos copiados em word na lista que agente montou (voc j deve estar includa). Voc pode gravar tudo no seu computador (ou imprimir) para uso pessoal depois do curso. Re: E depois? por Jurandir - domingo, 2 maio 2010, 15:41 Os velhos paradoxos da Rede! Re: E depois? / por Mel - tera, 27 abril 2010, 10:01 Que tal pensarmos em fazer um trabalho juntos para tornarmos nosso "encontro" mais concreto? Exemplo, que tal produzirmos um e-book do tipo "Redao Virtual: Jornalistas nas Redes Sociais? Seria uma estratgia de mantermos o foco e nos disciplinarmos em meio ao turbilho de atividade de cada um. Re: E depois? / por Clarice - tera, 27 abril 2010, 12:05 Tem tambm o I encontro nacional do projeto O ensino do jornalismo na era da convergncia tecnolgica, que tem o apoio do Procad/Capes. O evento foi antecipado para agosto. Vamos discutir o programa agora no dia 5 de maio. Todos podem enviar trabalhos. Logo enviarei para vocs a chamada. Tambm gostaria de encontrar todos os participantes deste grupo pessoalmente, seria bem legal. Re: E depois? / por Sebastio - tera, 27 abril 2010, 13:47 Acho importante criar uma rede para continuar a trocar experincias. Isso tem sido o mais bacana aqui do curso. Lembrei da rede Ning, onde poderamos criar uma comunidade nossa, com opo para upload de contedos. Mas embora d a sugesto, pessoalmente no tenho disponibilidade este semestre para tomar frente. Re: E depois? / por Reinaldo - tera, 27 abril 2010, 14:05 Oi Mel, acho esta uma excelente sugesto que poderamos discutir um pouco mais no chat de quinta feira. Se voc me autoriza, ou posso levar esta sugesto direo do Knight Center para que ele fornea o suporte tcnico para a produo deste eBook , aps a concluso do curso. Na verdade o eBook, por sua natureza virtual acabar se tornando um livro dinmico e

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se transformando na materializao de uma rede de colaboradores. Um abrao Reinaldo Re: E depois? / por Bernardo - tera, 27 abril 2010, 15:47 timas ideias aqui. Penso que o Ning no uma boa pq comea a ser cobrado no ms que vem. A ideia do E-book muito interessante e uma forma de nos comprometermos. Outra ideia criarmos um blog coletivo para que cada um poste os contedos que julgar interessante sobre JOL. Desta forma, tb podemos nos comunicar em rede usando o prprio blog. No blogger h opo de seguir, no wordpress no sei exatamente que funo pode nos servir. Mas imagino que algum pode ter uma sugesto de rede melhor para mantermos nosso contato. Re: E depois? / por Thas - tera, 27 abril 2010, 20:10 OI pessoal, timas ideias. Posso me responsabilizar pela criao do Blog coletivo e tambm de um Twitter para divulgarmos as publicaes. Mas ter que ser na sexta-feira. Sufoco, sufoco at l ... Alm deste curso aqui, estou fazendo o de Ferramentas Digitais para Jornalismo de Servio Pblico. Uma turma jovem num pique danado! E-book? O ensino do jornalismo na era da convergncia tecnolgica? Topo todas ! Contem comigo! Re: E depois? / por Virgnia - tera, 27 abril 2010, 20:45 Eu acho a idia do e-book fantstica, mas o Ning est comeando a cobrar pelas hospedagens, pois eu sou coordenadora da rede http://jornalista-so-com-diploma.ning.com/ e tenho recebido mensagens neste sentido. Bem, acho que o mundo on-line maravilhoso, porm pra mim que sou "migrante' ainda preciso da troca de idias, brainstorms que vo muito alm das letras escritas, faz parte daquela idia mal pronunciada ou meio colocada que ao final de um debate o melhor do artigo... por isso acho que poderamos ver a possibilidade de fazer uma mesa deste curso online dentro do encontro do Procad, quem sabe com a apresentao dos trabalhos, o debate e o aprimoramento, a gente no monte um e-book ou um livro mesmo, com ISBN e tal? Bom, somos todos professores universitrios e publicamos com frequncia. No seria o caso de aproveitar o encontro pra "fechar" uma publicao? Re: E depois? / por Helosa - tera, 27 abril 2010, 20:36 Acho muito legal se esta rede se formar e ficar mais estvel. Tomara que o curso tenha sido apenas um primeiro ponto de encontro. H muitos eventos, muita discusso pela frente, muito o que fazer, pensar, relatar. Contem comigo para todas essas iniciativas. Re: E depois? / por Alessandro - quarta, 28 abril 2010, 12:13 Topo a ideia do ebook e a de criarmos uma rede permanente de discusses sobre JOL. Count me in. abs Re: E depois? / por Michel - quarta, 28 abril 2010, 13:20 tima questo, Horcio. Mas para alm disso, "depois" tambm viro outros cursos dessa natureza. Adorei a experincia. Re: E depois? / por Ceclia - quarta, 28 abril 2010, 13:50 Tambm considero as idias muito boas. Tenho dvidas se o blog a melhor alternativa j de incio. Talvez fosse interessante consolidar o grupo primeiro, no? Quanto ao e-book, contem comigo! Re: E depois? / por Antnio - quinta, 29 abril 2010, 06:55 Salve, Tambm acho muito interessante a idia do E-Book. Tambm me parece legal mantermos um blog, o pessoal aqui bastante criativo e contribui bastante. Mas como a gente pode se dispersar depois das duas semanas aps o curso o que seria mais fcil seria abrir um grupo (lista) para nossas "reunies de pauta". O Google tem ferramentas que podem facilitar esse trabalho e ainda poderemos compartilhar textos e mesmo escrever coletivamente (como no wiki) no google documents. Mas vamos ouvir mais opinies e ver o que melhor para todos. Re: E depois? / por Assis - quinta, 29 abril 2010, 13:30 E Depois? Bem, penso em replicar o curso na minha Universidade. Ministrar o curso para os colegas professores que no conseguiram vaga. Este curso foi bastante concorrido e muitos

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ficaram de fora. Consultei a Angelina e ela me informou que no haveria problema eu utilizar o material fornecido, desde que no fosse com fins lucrativos. Sou coordenador de curso e considero que o curso serviria como uma base para um nivelamento a respeito do tema. Muitos professores so recalcitrantes na hora de aprender certas novidades, mas a metodologia aqui utilizada facilita a transmisso dos conhecimentos. Tenho a vantagem de ter uma colega nesta turma, a Virgnia, que j est oficialmente convocada para dividir comigo a misso de multiplicar a experincia. E para breve... Re: E depois? / por Reinaldo - quinta, 29 abril 2010, 14:26 Oi Assis, No h problema em voc replicar o curso, mas s gostaria de te avisar que devem ser oferecidas novas edies do curso, porque como voc disse, no foi possvel acomodar todos os candidatos nesta edio. Muitos candidatos excelentes tiveram que ser deixados de fora. Abrao Reinaldo Re: E depois? / por Henrique - quinta, 29 abril 2010, 20:10 Todas as idias apresentadas para que mantenhamos contato so timas. Porm, como temos pouco tempo de contato por aqui, penso que seria mais rpido e prtico, alm de til, criarmos de imediato um e-mail coletivo no qual poderemos trocar mensagens e enviar materiais de interesse comum. O que acham? Re: E depois? / por Clarice - sexta, 30 abril 2010, 09:01 Pelo que entendi, a Angelina vai fazer uma lista de discusso para gente. Certo? Re: E depois? / por Antnio - sbado, 1 maio 2010, 11:58 Eu tambm entendi que vai rolar uma lista do Centro Knight para ns. Acho que ser a melhor forma da gente ter tempo para encontrar a melhor para pensarmos em produzir alguma coisa coletivamente. Re: E depois? / por Anderson - sbado, 1 maio 2010, 16:23 Caro professor Reinaldo, H como juntarmos todo o material do curso em um nico arquivo subdividido em pastas? Se pudermos seria interessante, pois poderamos gravar em um dvd (por exemplo) e utilizamos o mesmo formato para pesquisa do contedo. Vi muitas informaes boas, mas no consegui aproveitar tudo que passou nessas 4 semanas. Por isso, a consulta. abraos Re: E depois? / por Lcia - sbado, 1 maio 2010, 15:21 Acho que a ideia de um blog onde cada um pudesse postar suas experincias, positivas e negativas, seria interessante. a partir dos exemplos que podemos adaptar a realidade de nossas universidades... Re: E depois? / por Clia - segunda, 3 maio 2010, 17:04 Pessoal: Considero as idias timas! Adoraria continuar a discutir as tecnologias e o jornalismo com todos... Acredito que podemos crescer muito com isso e criar boas redes de pesquisa que sem o curso seriam mais difceis de serem construdas. Estou disposio para ajudar no que for preciso: para o ebook, para a mesa no evento do Procad, para o blog e para possveis parcerias... Abs a todos e tima semana! Re: E depois? / por Horcio - segunda, 3 maio 2010, 23:05 Opa, fiquei alguns dias sem acessar o curso (desta fez fazendo um curso presencial de jornalismo cientfico na Amaznia) e parece que meu questionamento repercutiu...Idias bem legais e possivelmente concretizveis. Eu acho que podemos comear com o bsico: uma lista de discusso, preferencialmente do Yahoo (fao uso deste servio h mais de 10 anos e at agora no encontrei servio melhor, ah, e gratuito!) para que possamos amadurecer os projetos e possveis articulaes. A idia de, quem sabe, escrevermos, juntos, um livro digital muito massa! Ainda mais se vier com o issn do Knight Center, da Universidade do Texas ( possvel Reinaldo e Angelina???) e seria o resultado concreto de um trabalho coletivo e em rede, de professores de jol de todo o Brasil!!! O que me dizem?Algum se prope a criar a lista com o endereo eletrnico dos interessados? Horcio Re: E depois? / por Jurandir - tera, 4 maio 2010, 09:36 Podem incluir o meu nome na lista!

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Re: E depois? / por Jorge - tera, 4 maio 2010, 20:10 Concordo. Venho buscando instrumento de anlises da criatividade na narrativa jornalstica, e gostaria de colaborar tambm nisso - mas igualmente no que quer que for proposto pelos colegas. Re: E depois? / por Bernardo - domingo, 9 maio 2010, 10:49 Acho que a ideia do blog a melhor e cada um de ns pode ser seguidores e colaboradores. Assim, mantemos a produo coletiva e o contato. e o material postado pode servir para a produo do livro. Se for uma lista de discusso, podemos cri-la e abrir para outros participantes.

Vemos na discusso do tpico uma clara preocupao em se entender a rede de relacionamentos para alm dos territrios simbolicamente estabelecidos do curso. Atentemo-nos para alguns pontos: Em E01, Horcio convida os colegas a estender as relaes para outras

ocasies, com o objetivo de trocar experincias sobre os trabalhos de todos; Em E02, Tadeu se manifesta pedindo apoio aos colegas mais experientes,

para que consigam uma soluo web 2.0 para perpetuar a rede de relaes; Em E03, professor Reinaldo intervm, informando que um dos objetivos do

curso exatamente criar novas redes e que essa uma tarefa dos cursistas. Afirma ainda que o ambiente ficar aberto para discusses aps o trmino do curso, informao que Angelina descarta em E04, afirmando que a instituio apaga o contedo ao final do curso; De E05 a E09, notamos um esforo na busca de soluo para se guardar o

contedo produzido no AVA; Em E09, a assistente Angelina confirma a existncia de um grupo de e-mails

(lista) que j vem sendo usado para troca de arquivos. Trata-se de uma evidncia concreta da existncia de engajamento por parte de uns, a fim de se estabelecer relaes com laos mais densos, alm das possibilitadas pelo AVA do curso, o que aponta para a possibilidade de emergncia de CVA Estendida; Em E11, Mel sugere a produo de um e-book coletivo; Clarice, em E12,

sugere que participem de um evento cientfico e que se encontrem fisicamente; Sebastio, em E13, sugere a criao de uma comunidade virtual em uma rede social; Thas, em E16, promete abrir um blog para a turma. E os demais acrescentam, do novas sugestes, tentam solucionar possveis complicadores, querem continuar o dilogo estabelecido nas quatro semanas de curso. Ser a emergncia de uma CVA Estendida? Para atender a essa nova

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questo, solicitamos a todos os cursistas o envio de depoimentos sobre a continuidade das relaes. Obtivemos dois retornos atendendo primeira solicitao e, ento, enviamos oito solicitaes de depoimentos personalizadas aos oito primeiros nomes que apareciam na nossa lista de cursistas que autorizaram a pesquisa. Conseguimos outros quatro. Os seis depoimentos e o resultado da nossa anlise podem ser vistos na prxima seo. 5.5.1 Novas motivaes e a emergncia de CVA Estendida A fim de verificarmos os indcios de emergncia de CVA Estendida, colhemos seis depoimentos, como j explicitado no captulo 4 e seo anterior, que foram copiados integralmente conforme o quadro 25, a seguir. Salientamos que os depoimentos foram colhidos cerca de cinco meses aps o final do curso, tempo suficiente para verificar a continuidade ou no das relaes iniciadas no curso em estudo. Na seo anterior, apontamos alguns indcios de que as interaes poderiam continuar para alm do territrio simblico construdo na CVA Situacional, oportunizada pelo curso de acordo com as concluses a que chegamos nas sees anteriores. No tpico Twitter, do frum denominado rea do aluno (para conversas informais entre os alunos), em 4 de abril de 2010, j citado na seo 5.4, no qual 43 colegas divulgaram seus endereos na rede social, e em diversos outros momentos do curso, ficou clara a inteno de se dar continuidade s relaes iniciadas no curso. Os depoimentos colhidos apontam que existem esforos por parte de alguns, para manter o relacionamento, alcanar o objetivo de se editar um e-book e, ainda, relatam a existncia de novos projetos. Vejamos: Em E01, Thas, ao invs de fazer um depoimento em forma de texto, opta por

responder aos tpicos apresentados na solicitao. A cursista afirma que o relacionamento continuou precariamente via Twitter, Grupo de discusso (Grupo de e-mails) e Google Docs. Na resposta ao tpico 3, Thas afirma, ainda, que mantm relaes profissionais com dois colegas de Belo Horizonte e que mantm contatos com os demais sobre a criao de um livro colaborativo como produto das interaes e debates do curso. Notamos por este depoimento que, apesar de Thas afirmar que se trata de um relacionamento precrio, o grupo se utiliza de trs ferramentas interativas, incluindo uma de edio de texto. Assim, cremos que existe

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um grande potencial para a formao de CVA Estendida, uma vez que possuem condies de negociao, compromisso, interao. Notamos engajamento por parte daquele que abriu o Google Docs para as escritas comuns e daqueles que usam o Twitter e a lista de e-mails. Resta-nos saber que tipo de uso feito das ferramentas, se resulta ou no em construo de significados; Em E02, Oscar volta a comentar sobre a lista de e-mails (lista do Knight

Center) na qual discutem os interesses que provaram ter durante todo o curso: novas tecnologias, JOL e softwares voltados para a comunicao. Mais uma vez, aparece o relato da utilizao da lista de e-mails citada por Thas e por Angelina, no quadro 24. Interessante observar que Oscar no relata o projeto do e-book. Talvez no esteja to engajado nesse projeto quanto os demais ou no creia na possibilidade de materializao do objetivo da turma. Porm, apesar de se mostrar pouco motivado, Oscar comprova que a interao continua acontecendo; Tal como Thas e Oscar, Helosa, em E03, mostra-se pouco motivada para

projetos conjuntos com todos da turma. Porm, outros projetos parecem ter surgido: (...) eu mesma j fiz um convite a uma colega do curso para uma palestra na instituio em que trabalho. Mas as distncias geogrficas parecem no contribuir com esse tipo de colaborao em maior escala: Fiz isso porque moramos na mesma cidade, mas se eu dispusesse de verba, certamente poderia convidar outros colegas. E sobre o e-book, a cursista esclarece que o projeto se enfraqueceu a partir de exigncias burocrticas da instituio de ensino Knight Center. Com isso, o engajamento da lder do projeto diminuiu. Relata ainda que, no intuito de levar o projeto do livro adiante, foi aberto um documento no Google Docs para a construo coletiva. Porm, a ao no surtiu o efeito desejado. Afirma que os e-mails entre o grupo diminuram e que o Twitter pode ser a ferramenta mais adequada para o contato remanescente. Com essa fala notamos que, mesmo no tendo sido como planejado, como relatou Thas, ainda existem laos entre alguns membros. Por fim, esclarece que se distancia um pouco das identidades dos ex-colegas, visto que no jornalista e no se identifica tanto com aquelas ideias; Em E04, Virgnia assume-se pouco engajada na interao com os colegas.

Porm, tem um novo objetivo, um projeto de pesquisa de doutorado, no qual pretende retomar o dilogo com os sujeitos do caso em estudo; Mariana, em E05, afirma que mantm contato com Michel, com o qual

participou de um projeto de livro. E, sobre o e-book, afirma que est acompanhando

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o dilogo via grupo (lista de e-mails). Assim como os outros depoentes, o depoimento de Mariana confirma que alguns contatos permanecem, porm, longe dos objetivos demonstrados nos enunciados construdos pelos cursistas; Adolfo, em E06, confirma que os objetivos comuns traados durante o curso

esto estagnados ou foram abortados. Afirma que existe um espao para interao no qual nunca se inseriu. E finaliza: E nem sei se vou algum dia. QUADRO 25 Depoimentos
E01 Por Thas - 18/09/2010 1) O relacionamento iniciado virtualmente atravs do curso continuou com algum colega, de alguma forma? Continuou, mesmo que de forma um pouco precria. 2) Em caso de resposta positiva ao item anterior, voc pode descrever rapidamente como as novas interaes acontecem? (ferramentas utilizadas, frequncia, assuntos normalmente tratados, etc...) As interaes acontecem via Twitter, grupo de discusso e Google Docs. So espordicas, pois todos tm seus afazeres, mas planejamos fazer um livro com o contedo do curso. 3) Ainda em caso de resposta positiva ao primeiro item, qual o objetivo destas novas interaes? Mantenho contato profissional com dois integrantes, tambm professores em BH. Com os demais, conversamos a respeito do livro. 4) Voc acredita que algum dos objetivos estabelecidos ao se matricular no curso foi atingido? Se sim, qual objetivo? Sim. Todos eles. O curso foi um excelente espao para debate e uso de novas ferramentas. Foi muito bom compartilhar as angstias comuns com os colegas e perceber em que nvel estamos no ensino de JOL, nos diversos cantos do pas. 5) Novos objetivos surgiram a partir das interaes estabelecidas no curso? Estes objetivos contribuem para as novas interaes? Sim. A partir do curso, surgiu o objetivo de fazermos um livro conjunto. Na prtica, est meio devagar, mas ainda assim um objetivo coletivo resultante das interaes e debates gerados no curso. Por Oscar - 19/09/2010 Usamos a lista do knightcenter! O interesse novas tecnologias! Coisas envolvendo o jornalismo on-line e o uso de programas aplicados a comunicao! Por Helosa - 27/09/2010 O curso de jornalismo para professores foi timo. Um pouco depois de terminado, fomos todos includos em uma lista da instituio que o promoveu. Era uma forma de continuarmos em contato. Trocamos ideias, mas nada vingou dali, ao menos com a minha participao. Vrios de ns passamos a nos seguir no Twitter e eu mesma j fiz um convite a uma colega do curso para uma palestra na instituio em que trabalho. Fiz isso porque moramos na mesma cidade, mas se eu dispusesse de verba, certamente poderia convidar outros excolegas. A turma comeou a planejar um e-book, mas a instituio solicitou que isso s fosse feito com todos os cuidados possveis em relao a autorizaes, tica, etc. Isso minou um pouco o pique das pessoas. A jornalista que liderava a iniciativa, por exemplo, me pareceu meio chateada com a situao e no fez mais tanto esforo. Abriram um arquivo no Google Docs para trabalharmos todos na construo do livro, mas no sei se as pessoas continuam visitando e contribuindo com o texto. Eu mesma visitei algumas vezes, sem contribuir, e no voltei. Os e-mails entre ns diminuram. Talvez o Twitter tenha sido mais adequado a esse contato remanescente. E talvez meu caso seja especfico... no sou jornalista e no me identifico tanto com aquelas ideias. Mas foi muito legal conhecer as pessoas. Por Virgnia - 27/09/2010 Sobre o contato, tenho que admitir que me envolvi pouco, mas esto todos comigo para uma futura conversa, pois pretendo pesquisar no doutorado este perfil profissional e devo procurar todo mundo desta lista, inclusive voc e sua dissertao, para buscar respostas a essa minha indagao. Por Mariana - 27/09/2010

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(...) tenho mantido contato mais estreito com o Michel, que tb est fazendo doutorado sobre currculos de jornalismo. escrevi, a convite dele, um captulo para um livro que ele est coordenando sobre o assunto. Meu texto trata da experincia de ensino no Campus On-line. tb tenho acompanhado o grupo, que pretende transformar em um livro eletrnico o resultado daquele nosso encontro. abs Por Adolfo 27/09/2010 Bom, sendo muito sincero, acho que havia sim uma expectativa de continuidade com o relacionamento entre os professores etc. Foi at levantado, e se deu incio mesmo, um projeto de publicao. Mas, e a falo da minha parte, acredito que isso no foi para frente. A rotina de aulas, trabalhos, vida particular, excesso de informao etc etc etc, me impediu de participar como o programado. Eu at hoje guardo um e-mail, de algum da lista, que ficou de abrir um Google Docs com material para edio dos participantes etc. Mas, acredite, ainda no fui l! E nem sei se vou algum dia. Mas, uma vez decidido por esse caminho, acho plenamente possvel a continuidade desse trabalho, embora qualquer empresa (sic) desse tipo demande tempo e dedicao... Espero que tenha ajudado. abs, Adolfo.

Notamos, no quadro acima, desnimo de todos os sujeitos em manter relaes que incluam todo o grupo. Um dos pressupostos de comunidade, segundo Kowch e Schwier (1997), a existncia de uma harmonia que s possvel com negociao, intimidade, compromisso e engajamento. No havendo engajamento, torna-se impossvel a negociao, a intimidade e o compromisso. Outro pressuposto de uma comunidade a existncia de discusses pblicas (RHEINGOLD, 1995, apud RECUERO, 2006) entre o grupo. Notamos que alguns dos depoentes relataram trocar e-mails com o grupo, via lista de e-mails, e, ainda, contatar o ex-cursista via Twitter. Parece se tratar de discusses pblicas, porm, em nenhum dos depoimentos, constatamos a existncia de construo de sentido nessas discusses. O quadro que vislumbramos parece se tratar de uma interao falaciosa entre o grupo e produtiva em alguns casos isolados entre pequenos grupos ou duplas. Assim, no podemos afirmar que possumos um exemplo de CVA Estendida. Porm, reconhecemos o valor da CVA Situacional para a (re)construo de sentidos, identidades, e, consequentemente, aprendizagem, sobretudo com o engajamento notado no caso analisado, e, ainda, para iniciar um movimento dialgico que resulte em novos laos, mesmo que sejam pontuais - como aqueles identificados em alguns depoimentos que relatam a existncia de um dilogo remanescente, como nas relaes entre Michel e Mariana; entre Helosa e o colega de Belo Horizonte, do qual no cita o nome; entre Thas e os dois colegas de Belo Horizonte, dos quais tambm no cita os nomes.

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Conclumos que, para se verificar a emergncia de uma CVA Estendida, haveramos de entrevistar todos os sujeitos envolvidos, o que demandaria trabalho e tempo, com fortes indcios de chegarmos a um resultado negativo. Assim, abre-se espao para novas pesquisas sobre este e outros problemas levantados ao longo da dissertao, aos quais retornaremos no ltimo captulo. 5.6 Quando a interao no acontece Como reflexo final acerca da produo dialgica que compe o corpus deste estudo, esta seo traz alguns exemplos nos quais o dilogo no toma uma forma que evidencie ganhos significativos em (re)construo de sentidos e significados, ou seja, o dilogo no se estabelece. No nossa pretenso responder a questes como Por que a interao no acontece? ou quaisquer outras assemelhadas. Acreditamos que este trabalho destinado a outra pesquisa. Enfatizamos que o problema de pesquisa do presente trabalho , pois, Como emergem CVAs engajadas?, ou seja, buscamos elucidar como o dilogo se estabelece a ponto de podermos chamar a unio dos sujeitos desta interao de CVA engajada. Porm, cremos que exemplificar quando o fenmeno no acontece nos ajudar a compreender melhor as motivaes para sua ocorrncia. Na busca do primeiro exemplo da no ocorrncia de dilogo, escolhemos o tpico aberto por Mariana no frum denominado rea do aluno (para conversas informais entre os alunos). Em todo o frum, foram abertos 15 tpicos, que receberam 187 comentrios. No tpico 1, Mariana pergunta, como pode ser visto em E01, no quadro 26, que segue, se continuaro a se verem. A cursista no obteve resposta, motivo pelo qual escolhemos este tpico como nosso primeiro exemplo da no ocorrncia de interao. Inicialmente, parece um quadro de desprezo colega, mas observamos que Mariana criou o tpico depois do trmino das atividades do curso, que ocorreu dia 2 de maio de 2010. Naquele instante, os colegas j haviam trocado contatos e criado, inclusive, um grupo de e-mails, a fim de manterem contato, como detectado na seo anterior. Portanto, conclui-se que dilogo no aconteceu no AVA, inicialmente, porque os cursistas j no o frequentavam. Caso o frequentassem, inferimos que, provavelmente, a cursista teria tido algum retorno, uma vez que aqueles que se interessaram em manter contato encontraram formas de estender as

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relaes. Mariana que se mostra em descompasso temporal com os colegas, que j haviam se organizado para dar continuidade s interaes iniciadas no AVA. QUADRO 26 Frum - Vamos continuar a nos ver?
E01 Vamos continuar a nos "ver"? / por Mariana - segunda, 10 maio 2010, 05:25 podemos continuar usando este endereo para contatos? vou sentir falta de abrir estas pginas de organizao confusa mas de conversas sempre interessantes.

Como segundo exemplo da no ocorrncia de dilogo, o que parece ser falta de engajamento, trazemos o primeiro tpico aberto no mesmo frum do primeiro exemplo que recebeu 187 comentrios em 15 tpicos diferentes: rea do aluno (para conversas informais entre os alunos). O referido tpico recebe o nome de Grupos da tarefa da semana e foi aberto por Aparecida, como pode ser visto em E01. A cursista busca se integrar em um grupo para a atividade da primeira semana, qual seja, escrever com os colegas de grupo um artigo em ferramenta wiki sobre um tema dado pelo professor Reinaldo. Como vemos em E02, a assistente Angelina esclarece para a cursista que, em busca de agilidade, a diviso dos grupos teve a regra alterada e, a partir de ento, ficou a cargo dos formadores. Os alunos, caso se interessassem, poderiam solicitar alteraes. QUADRO 27 Frum - Grupos da tarefa da semana
E01 Grupos da tarefa da semana / por Aparecida - segunda, 5 abril 2010, 15:16 Estou interessada em discutir a utilizao dos blogs em sala de aula. Algum se habilita a coordenar este grupo??? Abs Re: Grupos da tarefa da semana / por Angelina - segunda, 5 abril 2010, 15:28 Oi Aparecida Fico feliz que voc conseguiu entrar rapidinho no curso. (...) resolvemos mudar um pouco a formao dos grupos. Falei com o Prof. Reinaldo hoje e achamos que poderia ficar demorada a formao do grupo da forma como tnhamos originalmente pensado para o exerccio. A pensamos no seguinte: formamos os grupos e, caso algum queria mudar de grupo ou queira incluir qualquer pessoa no grupo em que esta, s me mandar um email que eu fao o possvel para mudar os grupos. Assim no perdemos muito tempo com isso, j que o curso passa super rpido. Vou mandar uma mensagem sobre isso ainda hoje para todos. Angelina.

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O tpico recebe apenas mais um comentrio, de um colega que diz se interessar pela discusso. Apesar de o tpico receber apenas 3 comentrios, Aparecida se integra a um grupo, como pode ser visto no quadro 28, que segue. Este quadro

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refere-se a uma parte dos dilogos produzidos no quinto tpico do frum denominado Dvidas e debates gerais sobre o Mdulo 1, que teve 113 enunciados produzidos para 11 tpicos. Em E01, Thas apresenta a lista de colegas que compem o seu grupo. A lista contm 10 nomes mais o nome da prpria Thas. Dentre os 11 integrantes, suprimimos dois nomes, por se tratar de cursistas que no autorizaram a pesquisa. Consta na lista o nome de Aparecida com um ok na frente. Em E01, Thas afirma que o ok a confirmao de que a pessoa faz parte do grupo, ou seja, no pediu nenhuma alterao aos formadores. Em E02, Aparecida afirma ter postado uma contribuio para o trabalho em grupo na ferramenta wiki, demonstrando integrao com o grupo. Podemos inferir a partir de tais evidncias que o dilogo aconteceu, provavelmente por outra ferramenta. Confirmamos a participao de Aparecida na atividade em grupo acessando o histrico de acessos da ferramenta wiki. Nele consta que o texto final recebeu 91 postagens sendo que, destas, trs foram de Aparecida, no dia 9 de abril de 2010, s 13h39, 14h e 14h35. A ltima postagem no artigo do grupo foi feita em 10 de abril de 2010, s 19h06, por Thas. Evidenciamos a construo de sentido no texto final do grupo que possui algumas evidncias de dilogo. Conclumos assim, que a interao e o objetivo estabelecido para a comunicao foi alcanado, qual seja, de construir um texto conjunto sobre um tema preestabelecido. QUADRO 28 Frum - Grupo sobre blog
E01 Grupo sobre blog / por Thas - segunda, 5 abril 2010, 19:13 Oi pessoal Estou no grupo sobre o blog. O tema timo. Vou postar o nosso grupo sugerido aqui e quem j deu o ok. (...) Fabiana Oscar Rosa - ok Aparecida - ok Alessandro - ok Thas - ok + Antnio Precisamos traar algumas estratgias. A primeira definir como ser a nossa comunicao at o Wiki chegar. Abraos, Thas Re: Grupo sobre blog / por Aparecida - sexta, 9 abril 2010, 13:41 Pessoal, inclu um relato de contraponto na nossa Wiki. Olhem l!!!!! Abs

E02

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Como terceiro e ltimo exemplo do que parece ser a no ocorrncia de dilogo, trazemos um tpico criado no frum denominado Dvidas e debates gerais sobre o Mdulo 1. Neste frum foram criados 11 tpicos pelos cursistas, que geraram 113 enunciados. Trata-se do terceiro tpico do frum, denominado Estratgias para incorporar melhor a tecnologia on-line na sala de aula, aberto por Sebastio, como pode ser visto no quadro 29, que segue, em E01. QUADRO 29 Frum - Estratgias para incorporar melhor a tecnologia on-line na sala de aula
E01 Estratgias para incorporar melhor a tecnologia on-line na sala de aula / por Sebasitio - sexta, 9 abril 2010, 10:37. O objetivo deste tpico reunir idias para responder questo acima e est dirigido principalmente aos integrantes do grupo 6. Sugesto: utilizar redes sociais como parte da dinmica em sala de aula, j que a cultura das redes est entranha nos usurios de internet. Uma comunidade no Orkut pode servir como espao para os alunos esclarecerem dvidas da disciplina entre si e tambm compartilhar idias e contedos relativos ao plano de ensino. Poderia haver rodzio no papel de moderador, como tarefa, e todos os alunos ganhariam com esse aprendizado. Alm disso, podemos explorar contedos multimdia, com alunos gravando depoimentos relevantes e publicando na comunidade. Outro ponto o fortalecimento dos laos entre os alunos.

Em seu tpico, Sebastio faz uma sugesto, qual seja, utilizar redes sociais no processo de ensino-aprendizagem. O tpico no recebeu nenhum comentrio. Parece que Sebastio no est em sintonia com os colegas, que j dialogam sobre o tema proposto em outro tpico, aberto por Mel. Evidenciamos essa assertiva com o contedo do tpico 11 do mesmo frum, aberto em 7 de abril de 2010, dois dias antes do tpico de Sebastio, com o nome de Grupo 6 - Sugestes para discutir o tema 2. Neste tpico, reproduzido integralmente no quadro 30, a seguir, h somente trs enunciados produzidos: Em E01, Mel, que abre o tpico, sugere uma questo e cinco itens para

reflexo do grupo. O tpico de Sebastio denomina-se Estratgias para incorporar melhor a tecnologia on-line na sala de aula com o contedo da sua postagem est diretamente ligado ao tema 2 para o trabalho em grupo dado na primeira semana (a atividade do texto colaborativo em wiki), notamos que interessa a Sebastio o uso pedaggico das redes sociais. O texto de Mel enumera cinco itens para reflexo e no cita o uso pedaggico de tais ferramentas. Com interesses distintos, o dilogo no se estabelece;

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Em E02, Caio informa que postou um texto na plataforma wiki. A iniciativa

atende ao objetivo de contribuir para a tarefa, mas no confirma um dilogo direto com as questes levantadas pelos outros dois colegas; Em E03, Sebastio replica o exposto por Mel no item trs de sua explanao,

mas a colega no responde. QUADRO 30 Frum - Grupo 6 - Sugestes para discutir o tema 2
E01 Grupo 6 - Sugestes para discutir o tema 2 / por Mel - quarta, 7 abril 2010, 19:25 Tema 2 : Problemas decorrentes do uso de computadores com acesso internet em sala de aula. Dispersa a ateno do aluno? Ajuda na interatividade entre aluno e professor? Contextualizao do problema: sugestes de itens para reflexo: 1.a sala de aula enquanto um ambiente de aprendizagem tradicional; 2. a sala de aula enquanto uma sala de redao tradicional versus redao informatizada; 3. a fragilidade da formao didtica do professor de jornalismo, formado para noticiar no para ensinar; 4. as condies de infraestrutura das salas de aula informatizadas; 5. os alunos como agentes de conhecimento e o processo de identificao com os contedos disponibilizados Re: Grupo 6 - Sugestes para discutir o tema 2 / por Caio - quarta, 7 abril 2010, 21:15 Mel e colegas eu postei um texto na plataforma Wiki. Re: Grupo 6 - Sugestes para discutir o tema 2 / por Sebastio - sexta, 9 abril 2010, 10:44 No acho que a fragilidade da formao do professor de jornalismo, mais preparado para noticiar seja o principal problema. O desafio da tecnologia on-line para a educao, como rea geral, e para todos os professores. Ns do jornalismo on-line talvez at tenhamos mais intimidade com o ferramental que um pedagogo tradicional. Estamos ainda num processo de aprendizado, porque no conseguimos acompanhar a velocidade das mudanas (eita, clich) do mundo digital. Somos a gerao que vai ter que arriscar mais para ver o que funciona melhor ou no. J li inmeros artigos sobre a batalha entre a escola tradicional e a tecnologia on-line. A primeira tem perdido feio. Se algum tiver o link para alguma matria sobre isso, pode colocar o link no nosso Wiki ou enviar como arquivo.

E02 E03

No histrico de acesso do grupo de Mel e Sebastio na ferramenta wiki, evidenciamos que os dois participaram da edio do texto final. Assim, conclumos que, em alguma medida, dialogaram. Porm, no podemos afirmar que tal dilogo resulte em emergncia de CVA engajada sem constatarmos que os dois participaram efetivamente da atividade e, assim, (re)construram sentidos, o que no ocorreu na observao realizada. Buscamos nos dados algum dilogo que pudesse contribuir para que Sebastio atingisse o seu objetivo de trocar experincias sobre a utilizao de redes sociais em sala de aula. No frum denominado Dvidas gerais e debates sobre o Mdulo 2, no qual foram criados 13 tpicos pelos cursistas, que geraram 125 comentrios, encontramos um novo tpico criado por Sebastio, em 13 de abril de 2010,

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denominado Uso do Orkut como ambiente colaborativo. Notamos que, quando o assunto ficou restrito ao grupo da atividade wiki, o dilogo fluiu pouco em termos de enunciados produzidos nos fruns. Ressaltamos, mais uma vez, que o wiki no foi avaliado no sentido de se verificar a interao dos sujeitos, uma vez que eles declararam ter feito parte da tarefa com interaes via e-mail ou Google Docs. Quando Sebastio abre o novo tpico, voltado para todos os colegas de curso, ele encontra colegas com motivaes similares em suas identidades, de docentes de jornalismo on-line, o que resulta em dilogo, (re)construo de sentidos e, por fim, aprendizagem a partir do dialogismo constitutivo dos discursos: Em E01, em 13 de abril, Sebastio abre o tpico relatando suas

preocupaes, que dialogam com E01 do quadro 29, postado 4 dias antes; Em E02, Thas relata ter utilizado duas redes sociais diferentes em atividades

didticas e jornalsticas. Relata ainda que vivenciou em sua escola um caso no qual a rede social Orkut foi bastante utilizada, sem citar maiores detalhes; Em E03, Sebastio agradece o retorno de Thas e questiona sobre uma das

redes citadas pela colega, bem como sobre algum artigo sobre o caso de utilizao do Orkut na escola; Em E04, Darcy informa que teve uma experincia com redes sociais na

educao, que est relatada no texto do grupo 5, produzido em wiki, no primeiro mdulo; Em E05, Jurandir passa para o colega o link da comunidade de sua

instituio no Orkut; Em E06, Bernardo relata o uso que faz em sua instituio da rede social

Twitter e revela que no obteve sucesso no uso do Orkut. QUADRO 31 Frum - Uso do Orkut como ambiente colaborativo
E01 Uso do Orkut como ambiente colaborativo / por Sebastio - tera, 13 abril 2010, 15:11 Algum colega tem experincia com utilizao do Orkut em sala de aula? Faz algum tempo que rascunhei um projeto, com o objetivo de criar uma comunidade da disciplina para troca de informaes; fruns e tira-dvidas entre os alunos; postagem de material multimdia e links de interesse. Cito o Orkut pela penetrao que a rede tem no Brasil e por ser o mais popular entre os meus alunos. Ainda no coloquei em prtica porque sinto necessidade de ter apoio institucional para a experincia. Uma vez na rede, mesmo com uma comunidade restrita a membros, no temos mais controle sobre o resultado da "conversa" e inevitavelmente o nome da instituio de ensino estar atrelado experincia. Re: Uso do Orkut como ambiente colaborativo / por Thas - tera, 13 abril 2010, 16:15

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Oi Sebastio, Orkut e Facebook no. Mas j utilizamos o Ning para um projeto social com participao de alunos. Funcionou como um ponto de encontro para troca de informaes, formao de grupos, postagem de matrias. Porm, no foi especfico da disciplina JOL. Foi um projeto amplo da escola inteira, com cobertura do Jornalismo e mais de 500 alunos envolvidos. J utilizei tambm outra rede social chamada Multiply. Com essa, tive resultados muito interessantes no Jornalismo. Por falar em monitorar a imagem da instituio na rede, tivemos um case muito interessante qdo nossa escola foi comprada por um grupo XXXXX. O Orkut pegou fogo! A ao envolveu analistas de redes sociais e foi bem interessante. Abrao, Thas. Re: Uso do Orkut como ambiente colaborativo / por Sebastio - tera, 13 abril 2010, 16:31 Oi, Thas, valeu pelo retorno. No conheo o Multiply, est disponvel na rede? Sobre o case da sua faculdade, se voc tiver um paper, apreciaria muito a leitura. Abraos. Re: Uso do Orkut como ambiente colaborativo / por Darcy - quarta, 14 abril 2010, 08:07 Ol Sebastio, participei de uma experincia que est descrita l no Wiki do Grupo 5 do Mdulo 1. No s com o Orkut, na verdade, mas na construo de uma comunidade na disciplina de Redes Sociais na Internet. No nosso caso, deu certo e muitos frutos. Re: Uso do Orkut como ambiente colaborativo / por Jurandir - quarta, 14 abril 2010, 14:59 Temos a experincia na XXXXX com a nossa "comunidade": XXXXX. Que uma ferramenta de ajuda na socializao do material da disciplina Prtica II - Webjornalismo. Re: Uso do Orkut como ambiente colaborativo / por Bernardo - domingo, 18 abril 2010, 18:05 Cheguei a tentar uma experincia de comunidade no orkut, mas no obtive sucesso. Talvez porque na universidade o orkut bloqueado e da no tinha como estimular o uso nas aulas. Tenho usado o Twitter e h retornos positivos, principalmente para divulgao das matrias postadas em nosso site. Mas quero ampliar o uso de divulgao para interatividade com leitores/usurios.

Notamos que Sebastio conseguiu algum dilogo. Porm, no podemos afirmar que o objetivo do cursista, de dialogar sobre a utilizao pedaggica do Orkut, foi atingido, uma vez que s h uma trplica de Sebastio solicitando colega Thas mais informaes sobre a sua experincia com Orkut e sobre uma rede social que desconhecia, em E02. As rplicas dos demais colegas no so treplicadas. Verificamos, ainda, que alguns cursistas produziram mais enunciados que outros e, portanto, possuem maior engajamento na produo dialgica. Percebemos que, sem estes sujeitos engajados, o dilogo provavelmente no se estabeleceria e uma CVA notadamente engajada no emergeria. 5.7 Assim emerge uma CVA engajada Ao longo do nosso estudo, buscamos avaliar uma hiptese de trabalho levantada a partir do estudo de uma teoria que apontava as identidades locais como responsveis pelo dilogo, a partir do dialogismo constitutivo dos discursos, que, por sua vez, ao estabelecer discusses pblicas, resultaria em uma comunidade engajada. Comunidade esta possibilitada pela telemtica e voltada para a aprendizagem. Utilizamos para a nossa anlise os enunciados produzidos pelos

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sujeitos da pesquisa, uma vez que esses textos so a expresso mais clara das identidades e ideologias que portam estes sujeitos. Exemplificamos, ao longo de nossa anlise, que a identidade construda, constituda de caractersticas locais que podem ser identificadas pela polifonia presente no dialogismo dos discursos, pode levar ao dilogo. Conclumos que o dilogo, por sua vez, determina a (re)construo das identidades, que geraro novos dilogos e o fortalecimento da dialogicidade, que poder determinar novas (re)construes de sentidos, aprendizagens e identidades, e, assim, sucessivamente. Trata-se de um crculo de aprendizagem baseado na troca de experincias, ao qual chamamos de comunidade, que atinge resultados melhores quando possui engajamento por parte dos sujeitos, algo que no pode ser previamente definido no desenho instrucional dos cursos. Porm, o ponto inicial de uma comunidade, engajada ou no, ser sempre o objetivo comum de um grupo, que resultar em dilogo. O objetivo comum do grupo que estudamos era dialogar a respeito das questes que envolvem o ensino do Jornalismo On-line. Dilogo este que se efetivou a partir da unio de um grupo com interesses comuns. Relatamos os caminhos possveis para a emergncia de uma CVA engajada na medida em que exemplificamos os percursos trilhados pelos sujeitos do caso estudado. Como j nos posicionamos anteriormente, no acreditamos que os resultados aos quais chegamos neste estudo sejam replicveis para todos os cursos ofertados on-line. Todavia, os resultados podem ser comparados e certamente auxiliaro novas pesquisas na rea. Conclumos que encontramos um caso de emergncia de CVA Situacional engajada, com vasta gama de construo de sentidos. Contudo, no chegamos a um resultado positivo no que se refere emergncia de CVA Estendida. Ainda assim, acreditamos que a importncia do estudo no se torna menor diante de tal fato, uma vez que a aprendizagem proporcionada pelo curso foi exaustivamente exemplificada e, portanto, gera resultados significativos. Acreditamos ainda que a existncia de uma CVA Estendida est diretamente ligada ao engajamento e aos interesses do grupo que possibilitar a unio de um grupo para o dilogo. E se encontramos os sujeitos de um grupo, que tendem a formar uma CVA Estendida, distantes espacialmente e com um territrio simblico no estabelecido para a ocorrncia dos dilogos, haver grandes dificuldades para a emergncia dessa CVA. Como reunir um grupo com essas caractersticas? uma pergunta a ser respondida em futuras pesquisas.

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Captulo 6

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CONSIDERAES FINAIS
A partir de uma perspectiva inovativa, na qual imergimos no espao social simblico dos sujeitos, verificamos, nesta pesquisa, os fatores que contriburam para a emergncia de uma Comunidade Virtual de Aprendizagem engajada. Tal como apontava a hiptese de trabalho, as identidades dos sujeitos, observadas nos seus discursos polifnicos, que possibilitaram o dilogo, com a finalidade de atender ao objetivo da aprendizagem sobre novos processos editoriais e Jornalismo On-line. Como resultado de nossas anlises, notamos que o dilogo produzido fruto das motivaes, valores, crenas e objetivos dos sujeitos da interao. E entre estas motivaes, encontramos uma peculiar ansiedade em discutir questes novas na docncia do Jornalismo, que agora conta com suportes to novos e diversos quanto as experincias pelas quais passam esses profissionais. No espao dialgico, mostrou-se necessrio o sentimento de pertencimento, que pode ser notado na intimidade adquirida pelos sujeitos e em seu engajamento. Condies essas essenciais emergncia de uma CVA engajada. Notamos que, em todos os enunciados analisados, as caractersticas do grupo social no s contribuem favoravelmente ao dilogo como orientam todo o processo dialgico construdo nos fruns. No se pretende generalizar os resultados a que chegamos aqui, todavia parece correto afirmar que as experincias sociais vivenciadas face a face ou mediadas pelo computador no apresentam diferenas no que se refere (re)construo de sentidos sobre determinados temas e, portanto, de identidades. O que definir a produo dialgica so as experincias sociais, independentemente de o territrio em que foram vivenciadas ser geogrfico ou simblico, como o virtual. Para exemplificarmos a hiptese de trabalho, buscamos atender aos objetivos especficos traados. A fim de atender ao primeiro deles, iniciamos a anlise de dados identificando a contribuio dada pelas identidades locais ao processo dialgico a partir da polifonia presente nas vozes dos sujeitos. Para atender ao segundo objetivo especfico, voltamos nossos esforos para nos aprofundar em uma

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anlise sobre as relaes estabelecidas e as possveis diferenas existentes entre as identidades dos docentes jornalistas definidas face a face e virtualmente a partir do engajamento demonstrado pelos sujeitos. Como contribuies das identidades locais, notamos que o poder da linguagem foi exercido no espao dialgico por meio da performatividade, da citacionalidade e do questionamento. Em diversos momentos da anlise, evidenciamos a criao de uma teia discursiva na qual os sujeitos mais engajados (re)construam sentidos, identidades e aprendizagem. Para atender ao terceiro objetivo traado, buscamos evidncias da (re)construo de sentidos nos debates propiciados no ambiente por meio do dilogo estabelecido. Uma vez exemplificada a construo de sentidos a partir do dialogismo presente nos debates, conclumos que se tratava de um caso de emergncia de CVA Situacional engajada. Salienta-se que o papel do mediador, o qual poderia corroborar o processo dialgico, no ficou evidenciado, na medida em que a participao do formador se d pontualmente nas sesses de chats, em avaliaes breves de atividades desenvolvidas e retorno a dvidas dos cursistas. A partir da primeira concluso a que chegamos, nos esforamos em buscar evidncias da emergncia de uma CVA Estendida. Conclumos que a anlise dos dados disponveis, acrescida de alguns depoimentos dos sujeitos, no apontava para a sua emergncia. Porm, a emergncia de uma CVA Estendida no foi descartada, uma vez que alguns grupos e duplas de sujeitos ainda se relacionam de alguma forma e possuem um projeto comum, qual seja, a edio dos textos produzidos no curso para o lanamento de um e-book. Enfatizamos que os ex-cursistas do Center Knight no se mostraram engajados na busca de atender tal objetivo. Ao longo deste trabalho, deparamo-nos com diversas questes que podem fomentar novas pesquisas na rea. Elencamos aquelas que nos pareceram mais relevantes: Como emergem as Comunidades Virtuais de Aprendizagem Estendidas? Como se d o processo de construo identitria ficcional que ocorre em

diversos casos em Comunidades Virtuais? As estratgias pedaggicas utilizadas na educao a distncia esto

considerando a importncia do dilogo e da polifonia na aprendizagem em ambiente virtual? Como so avaliados os enunciados produzidos pelos e-estudantes?

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As estratgias pedaggicas levam em conta que cada sujeito tem uma

identidade distinta por suas experincias locais, que estas se cruzam nos AVAs e podem ou no se tornarem sujeitos de um dilogo, na formao de CVA? Ou todas essas identidades so abstradas pela necessidade de homogeneizar os procedimentos pedaggicos? Que estratgias pedaggicas trabalham os interesses comuns que movem os

sujeitos de diferentes locais e os possveis choques de identidade social e cultural no espao dos AVAs? Que estratgias pedaggicas so utilizadas para a construo de rede

discursiva e hipertextual que permita a emergncia, ou estimule a constituio, de uma CVA? Conclumos que o que se pretende com pesquisas dessa ordem contribuir para uma prtica dialgica mais rica de significados em ambientes virtuais que valorize as identidades sociais e culturais, permitindo, por meio de uma gesto social, a construo de enunciados e, consequentemente, de conhecimento. Prticas pedaggicas que consigam sucesso nesse aspecto contribuiro para preencher as lacunas encontradas no fomento do dilogo, tais como as elencadas no pargrafo anterior, em ambientes virtuais de aprendizagem, com vistas formao de CVAs e emergncia de CVAs engajadas, e representaro uma inovao para a EaD, respaldada em participao e legitimidade. Cremos que estas e outras questes, bem como o presente estudo, contribuem para as reflexes sobre o ambiente comunitrio e a Educao a Distncia. Assim, abre-se espao para novos trabalhos que busquem elucidar os pontos ainda obscuros na aprendizagem on-line. Por fim, trazemos nos Apndices 1 e 2 um produto desta dissertao. Trata-se de uma proposta de interveno educacional que possui o objetivo de levar aos interlocutores, profissionais de EaD, sobretudo os responsveis pelo design instrucional de cursos a distncia, um Manual de Instrues para a Construo de Cursos On-line que aponta caminhos possveis para o fomento de Comunidades Virtuais de Aprendizagem (CVAs) mais dialgicas.

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REFERNCIAS
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APNDICE 1
Proposta de Interveno

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APNDICE 2 Proposta de Interveno: Tela do blog Educlick

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ANEXO
Sntese dos perfis dos sujeitos da pesquisa Sujeito 1 Prof. Reinaldo Cidade onde vive Florianpolis, SC, Brasil. Profisso/formao Jornalista, mestrando em Engenharia e Gesto do Conhecimento, professor presencial de jornalismo em faculdade de Florianpolis e professor em EaD na Universidade do Texas. Doutora em Jornalismo pela Universidade do Texas. Outros 35 anos de experincia em rdio, jornais, revistas, televiso e agncias de notcias, no Brasil e no exterior.

2 Prof. Angelina (assistente)

Cheyenne, Wyoming, EUA.

3 Adolfo

Rio de Janeiro, RJ, Brasil.

4 Alessandro Belo Horizonte, MG, Brasil.

5 Anderson

So Paulo, SP, Brasil.

Jornalista, fotgrafo e diretor de audiovisual. Doutor em jornalismo por universidade portuguesa. Professor e pesquisador das relaes entre tecnologias e comunicao social, especialmente no jornalismo em duas faculdades privadas do Rio de Janeiro. Jornalista. Mestre em Cincia da Informao. Professor de Jornalismo Digital em faculdade privada de Belo Horizonte. Consultor e produtor de publicaes impressas e websites. Jornalista, especialista em Poltica Internacional. Mestre em Rdio.

Interesses: comunicao poltica, comunicao internacional/ transnacional, efeitos da mdia, incluso social e estudos de audincia. Trabalha para o Knight Center desde sua criao em 2002, e trabalhou em mais de 20 cursos de EaD no Centro, alm de trabalhar com o boletim semanal e outras reas da instituio. Interesses: Comunicao, jornalismo, artes, fotografia e cinema

Interesses: jornalismo, literatura, cinema.

16 anos de profisso. Atuou em grandes empresas de

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6 Aparecida

7 Antnio

Professor universitrio de cursos de Rdio, TV, Propaganda e Jornalismo de universidades paulistas. Maring, PR, Professora de centro Brasil. universitrio do Paran. Doutora em Comunicao e Semitica. Coordenadora de Jornalismo da Rdio Universitria do centro universitrio em que trabalha, coordenadora de um Grupo de Pesquisa em Comunicao Digital e de uma Especializao em Mdias Digitais. Jornalista da assessoria de comunicao de universidade pblica do Paran. Santarm, Graduado em Histria. Foi PA, Brasil. consultor da Organizao Internacional do Trabalho (OIT). Especialista em avaliao e gesto de projetos sociais e pesquisador na rea de cinema e vdeo. Professor em curso de Comunicao Social em instituio de ensino superior no Par.

comunicao brasileiras.

Interesses: Comunicao, webjornalismo, semitica.

8 Assis

Fortaleza, CE, Brasil.

9 Bernardo

Campinas, SP, Brasil.

Jornalista e designer grfico. Doutorando em Comunicao e Cultura Contemporneas. Coordenador de curso de jornalismo em universidade do Cear. Professor de Jornalismo de universidades do

Tem experincia na rea de Cincia da Informao, com nfase em Teoria Geral da Informao, atuando principalmente nos seguintes temas: incluso digital, sociedade da informao, histria, software livre e sociedade civil. Participa de conselhos de organizaes da sociedade civil brasileiras e internacionais e tem publicado artigos e contribuies nos campos de sua atuao. Interesses: jornalismo, design jornalstico, webjornalismo.

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10 Caio

11 Ceclia

12 Clia

13 Clarice

14 Darcy

15 Fabiana

Interesses: comunicao, jornalismo, laboratrio de jornalismo, sociologia. Tem experincia na rea de Comunicao, com nfase em Jornalismo, atuando principalmente nos seguintes temas: Gneros Jornalsticos e Laboratrio e Teorias da Comunicao. Braslia, DF, Jornalista, Mestre em Interesses: jornalismo Brasil. Comunicao. digital, redes sociais, Coordenadora de curso de participao poltica na graduao em Jornalismo Internet, arquitetura da e professora de ensino informao, usabilidade. superior em outras duas instituies de Braslia. Coordenadora de agenda cultural eletrnica de Braslia. Frederico Professora de curso de Interesses: Westphalen, jornalismo em Radiojornalismo, RS, Brasil. universidade pblica do convergncia, rdio Rio Grande do Sul. digital, tecnologias da informao e da comunicao, metodologia da pesquisa em jornalismo, teorias da comunicao e do jornalismo. Curitiba, PR, Professora de Jornalismo Interesses: ensino do Brasil. Digital em universidade jornalismo digital privada do Paran. Jornalista. Doutora por universidade estrangeira. Itaja, SC, Jornalista e professor de Brasil. Redao de universidade do interior de Santa Catarina. Goinia, GO, Jornalista, especialista em Interesses: jornalismo Brasil. Histria, mestre em ambiental, cientfico e comunicao por redes sociais, universidade pblica de movimentos sociais. Braslia. Professora de Tem experincia na rea universidade privada de de Comunicao, com

Vila Velha, ES, Brasil.

interior de So Paulo. Jornalista, mestre em Histria Social das Relaes Polticas. Cursa Graduao em Cincias Sociais. Professor em centro universitrio do Esprito Santo.

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Gois. Integra a Linha de Pesquisa de Comunicao e Cidadania, atualmente pesquisando educao, redes sociais, meio ambiente e Cerrado.

16 Gabriel

So Miguel do Oeste, SC, Brasil.

Jornalista, professor em universidade do interior de Santa Catarina. Desenvolveu pesquisas na rea de informao multimiditica, educomunicao, jornalismo, memria e identidade.

17 Giovanni

Braslia, DF, Brasil.

18 Helosa

Belo Horizonte, MG, Brasil.

19 Horcio

Parintins, AM, Brasil.

Jornalista, especialista em marketing poltico. Instrutor de cursos de jornalismo e assessoria de imprensa com foco em novas mdias em Braslia. Consultor de comunicao de instituio de Braslia. Foi coordenadora de cursos de especializao em instituies privadas de Belo Horizonte. Professora de especializao em instituies privadas de Belo Horizonte e de mestrado em Estudos de Linguagens em instituio pblica de Belo Horizonte. Sua especialidade a relao entre linguagens e tecnologias. Jornalista e professor de Interesses: pesquisas universidade pblica no sobre mdias digitais e Amazonas. sua relao com a sociedade,

nfase em Comunicao e Poltica, atuando principalmente nos seguintes temas: ensino, jornalismo, pesquisa, comunicao, cidadania, espao pblico, mdia, poltica, imagem pblica, comunicao poltica, comunicao e democracia, esfera pblica, polticas de comunicao. Interesses: comunicao social, jornalismo, psicologia, sociologia. Trabalhou em diversas mdias (TV, rdio, revista, jornal e web) nos estados de Santa Catarina e Paran, aficionado por leituras relacionadas ao campo do Jornalismo e da Comunicao. 26 anos de experincia em jornalismo. Atuou como reprter, redator e editor em jornais e televiso.

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20 Henrique

Itabuna, BA, Brasil.

Jornalista, especialista em Polticas Pblicas e Projetos Sociais. Mestrando em Cultura e Turismo.

21 Jorge

Viosa, MG, Brasil.

Graduado em Comunicao Social, mestre em Letras. Trabalha na Coodenadoria de Comunicao Social de universidade pblica do interior de Minas Gerais.

22 Jos

Rio de Janeiro, RJ, Brasil.

23 Jurandir

So Bernardo do Campo, SP, Brasil.

Jornalista. Foi professor, chefe do Departamento de Expresso e Linguagens e vice-diretor de instituio de ensino superior. coordenador de curso de graduao de Comunicao Social e de MBA em universidade privada do Rio de Janeiro. Tem 31 anos. jornalista e professor universitrio. Doutorando em Comunicao Social em Universidade privada de So Paulo. pesquisador, extensionista e professor efetivo de Universidade pblica do Piau.

principalmente os fenmenos ligados a poltica e a cultura. Interesses: comunicao e cultura; novas tecnologias. Experincia na rea da Comunicao, com nfase em Telejornalismo, em docncia superior e em coordenao de equipes e projetos. Interesses: jornalismo, esportes, comunicao institucional. Possui experincia como reprter e editor de TV em importantes emissoras atuando no interior de Minas Gerais. Foi assessor de comunicao e professor de faculdade do interior de Minas Gerais. Diz-se flamenguista, agnstico, leitor de literatura policial e, apesar dos inmeros pesares, eternamente jornalista. Interesses: jornalismo digital, telejornalismo, comunicao coorporativa, editorao. Experincia em jornal impresso e TV.

Interesses: Discusses e debates sobre comunicao e novas tecnologias. Tem sete anos de experincia em docncia do Jornalismo e 12 anos de experincia profissional jornalstica,

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24 Lcia

25 Magda 26 Mariana

Guarapuava, Professora de Jornalismo PR, Brasil. em universidade pblica em Guarapuava, Paran. Mestre em Histria Social e doutoranda em Comunicao. Integra a Equipe Multidisciplinar da Universidade Aberta do Brasil (UAB). --Braslia, DF, Jornalista h 31 anos. Brasil. Professora de jornalismo em universidade pblica de Braslia desde 1997. Mestre pela mesma instituio. Macei, AL, Brasil. Graduada em Letras e em Jornalismo. Mestre em Letras e doutora em Comunicao e Semitica. Professora de curso de comunicao social em universidade pblica de Alagoas.

dos quais nove anos em jornalismo na Internet. Interesses: histria, fotografia, jornalismo.

-Trabalhou em importantes veculos de comunicao no Brasil.

27 Mel

28 Michel

Braga, Portugal.

29 Nina

Braslia, DF, Brasil.

Doutorando em Cincias da Comunicao. Bolsista (Capes) em Portugal de novembro de 2009 a julho de 2010. Professor do curso de Comunicao Social: Jornalismo em instituio de So Paulo. Professora de Jornalismo em vrias disciplinas e pesquisadora de redes sociais, linguagens, atos comunicativos, discursos, senso crtico, tica, dentre outros conhecimentos. Escritora e artista plstica. Blogueira h muitos anos, usa a internet como meio pedaggico, artstico, pessoal e profissional.

Possui experincia na rea de Comunicao, com nfase em Semitica, atuando principalmente nos seguintes temas: semitica, jornalismo digital, jornalismo literrio e divulgao cientfica. Interesses: jornalismo, formao de jornalistas, cidadania, tecnologias

Interesses: Filosofia, tecnologias, jornalismo, escrita, literatura, criatividade, internet, redes sociais, comportamento, comunicao, tica, biotica, cincias, periodismo, blog, discursos, artes, jornalismo cientfico, jornalismo ambiental,

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jornalismo digital. 30 Oscar Curitiba, PR, Brasil. Lisboa, Portugal. Professor de ensino superior em instituio pblica do Paran. Jornalista, formador de jornalismo em imprensa e on-line e consultor editorial. Jornalista e professora. Mestre em instituio pblica baiana e doutora em instituio estrangeira. Jornalista e professora de curso de Comunicao Social no Mato Grosso do Sul.

31 Ricardo

32 Rita

Blumenau, SC, Brasil.

Experincia de mais de 20 anos em importantes veculos de comunicao. Alguma vivncia no jornalismo profissional.

33 Rosa

Campo Grande, MS, Brasil.

34 Sebastio Braslia, DF, Brasil.

35 Snia

36 Tadeu

37 Thas

Jornalista, mestre em Comunicao Social, professor de jornalismo e publicidade em instituio de ensino superior de Braslia. Participa tambm da equipe responsvel por servios de novas mdias em banco pblico brasileiro. Porto Alegre, Formada em Comunicao RS, Brasil. Social, mestre em Cognio e Linguagem. Professora de ensino superior no interior do Rio de Janeiro. Doutoranda em Informtica na Educao em instituio gacha. Rio de Jornalista, mestre em Janeiro, RJ, Comunicao, foi Brasil. professor em instituies cariocas. Doutorando em Cincia da Informao com pesquisa sobre a cobertura das eleies presidenciais brasileiras por agncias e veculos transnacionais a partir de 1989. Belo Jornalista, especialista em Horizonte, Comunicao e

Experincia como reprter, pauteira e editora em jornal, rdio, TV e sites regionais. Interessa-se por jornalismo on-line. Interesses: comunicao multimdia, Jornalismo on-line, redes sociais, mobilidade, didtica 2.0.

Interesses: informao digital, cobertura poltica, jornalismo internacional e futebol. Experincia em importantes veculos de comunicao brasileiros.

Interesses: jornalismo, educao, comunicao,

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38 Vera

39 Virgnia

Tecnologias Digitais, mestre em Educao e Tecnologias. Professora de Jornalismo On-line em instituio privada de Belo Horizonte. Joo Pessoa, Professora de PB, Brasil. universidade pblica da Paraba. Fortaleza, Mestranda em CE, Brasil. universidade pblica bahiana. Professora de Jornalismo de universidade privada de Fortaleza. me.

MG, Brasil.

convergncia de mdias, tecnologias digitais, modelagem em biscuit.

Interesses: Anlise do discurso miditico, jornal impresso, novas tecnologias e redes sociais.