Journal Number Zero

ww.educacionglobalresearch.
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Consejo Editorial Editorial Board EDITORIAL: DE MUROS, PLAZAS Y UTOPIAS THE EDITORIAL: ON WALLS, TOWN SQUARES AND UTOPIAS
"Nadietieneintencionesdeconstruirunmuro". WalterUlbricht,presidentedeAlemaniadelEste,15deJuniode1961. (ElMurodeBerlnsecomenzalevantarel13deAgostode1961) "Nooneintendstobuildawall". WalterUlbricht,EastGermanheadofstate,15June1961. (BuildingbeganontheBerlinWallon13August1961) "ElMuropermanecerpor50,incluso100aos". ErichHoenecker,presidentedeAlemaniadelEste,Enerode1989 (ElMurodeBerlnsecomenzatirarenNoviembrede1989) "TheWallwillbestandingin50,andevenin100years". ErichHonecker,EastGermanheadofstate,January1989 (DemolitionoftheBerlinWallbeganinNovember1989)
CMOCOMIENZAESTAAVENTURAHOWTHISADVENTUREBEGAN l Consejo Editorial fundador de esta revista se encontr por primera vez en El Escorial (Espaa) en abril de 2011. Casi un ao antes haban comenzado los contactos entre FERECECA, Intered e IntermnOxfam para promover el nacimientodeesteproyectodelargorecorrido,sobrelainvestigacinpedaggicaen EducacinparaelDesarrollo. heEditorialBoardthatfoundedthisjournalmetforthefirsttimeinElEscorial (Spain)inApril2011.Almostayearearlier,thefirstcontactbetweenFERECECA, InteredandIntermnOxfamwasinitiatedtopromotethedawningofthislong termprojectoneducationresearchinDevelopmentEducation. Durante dos das estuvimos dialogando y concretando lo que ya habamos ido planteando y sugiriendo en los anteriores meses a travs de correos electrnicos, videoconferencias Pero las avanzadas formas de comunicacin de nuestro siglo no pudieronsuperarlaemocinyladelicadatensindelprimerencuentropersonalentre nosotros,personasdediferentespases,historiaspersonales,trayectoriasvitales For two days, we discussed and defined the issues we had already considered and suggestedduringthemonthspriortothattimebyemail,videoconferenceandother means. But 21stcentury advanced communication technology could not surpass the excitementanddelicatetensionofourfirstfacetofacemeetingbetweenpeoplefrom differentcountries,withdiversebackgroundsandpersonalexperiences.
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TheINTERNATIONALJOURNALforGLOBALandDEVELOPMENTEDUCATIONRESEARCH REVISTAINTERNACIONALsobreINVESTIGACINenEDUCACINGLOBALyparaelDESARROLLO
EDITORIAL:DEMUROS,PLAZASYUTOPIAS THEEDITORIAL:ONWALLS,TOWNSQUARESANDUTOPIAS
Y con todo ello, las personas presentes, enviadas y respaldadas por nuestras organizaciones,ysucomplejayricahistoriaeidentidadesalasespaldas,nospusimos a trabajar. Tenamos la misin, en el fondo, de crear una Plaza y no un Muro, como pensamosquehabaexistidoanteriormente. Withallthis,thepeoplepresent,sentandsupportedbyourorganisations,andtheir rich,complexhistoryandaccompanyingidentities,wegotdowntowork.Ourmission wasactuallytocreateaTownSquare,ratherthanaWall,whichiswhatwefeelexisted previously. Estadicotomametafricamuroplazaesmuysignificativaenelaoactual,enelque recordamoselcincuentaaniversariodellevantamientodelmurodeBerlnyenelque muchasplazas,desdeTahrir,enEgiptoolaPuertadelSol,enelEstadoespaol,han sidosmbolodeparticipacin,reivindicaciny,enalgunoscasos,deliberacin.Apoco que veamos estos fenmenos, podemos intuir que para que realmente sean transformadores,ylosmurosseconviertanenplazasverdaderas,necesitandetiempo, paciencia,visindefuturoymuchocompromiso.Contodoelloesperamoscontaren esteproyecto. Thismetaphorical"walltownsquare"dichotomyisquitemeaningfulthisyear,aswe remember the fiftieth anniversary of the raising of the Berlin Wall, at a time when manysquares,fromTahririnEgypttoPuertadelSolinSpain,haveservedassymbols of participation, protest and, in some cases, freedom. At a glance, we sense that in orderforthesephenomenatobereallytransformational,toturnwallsintoauthentic town squares, time, patience, vision and a great commitment are needed. We hope thisprojectwillfeaturealloftheseelements. Estos muros, en ocasiones, son fsicos (como lo fue el de Berln y hoy da continan sindolo el de El Shara o Palestina, o el que separa una regin de Mxico de los Estados Unidos de Amrica, por ejemplo), pero sobre todo se hacen presentes en la maneradeconstruirnuestraformadeser,nuestraformaderelacionarnosynuestras estrategiasparaconstruirlassociedadesactualesylasdelfuturo.Ysubiendodeescala sociolgica, e ntimamente relacionados con los anteriores, encontramos muros tambinenlasestructurassocialesquehemosheredadoonoshemoscreado. These walls are sometimes physical (like the Berlin Wall in the past and the ones currently existing in the Sahara or Palestine, or the wall separating one region in Mexico from the United States of America, for example), but above all, they are presentinourmanner,ourwayofrelatingtoothersandourstrategiesforbuildingthe societiesoftodayandtomorrow.Higheruponthesociologicalladder,closelyrelated tothepreviousitems,wealsofindwallsinsocialstructures,whichwehaveinherited orcreated.
Estos muros fsicos, mentales y estructurales puede que proporcionen cierta seguridad, albergados en la costumbre, la rutina o la tradicin, pero sobre todo, frecuentemente de una manera invisible e inconsciente para nosotros, bloquean nuestra capacidad para mirar ms all de nuestro crculo de seguridad, desde perspectivasdiferentes,yaseanespaciales,temporales,culturalesopersonales. These physical, mental and structural walls may afford certain safety, lodged in custom, routines or tradition, but above all, in an invisible manner that we are frequentlyunawareof,theyblockourcapacitytoseebeyondourcircleofsafety,from differentspace,time,culturalorpersonalperspectives. LaspersonaspresentesenlareunindeElEscorial,apesardenuestrasdiferenciasy matices en la visin de la Educacin para el Desarrollo, tras trabajar sobre todo ello, pudimos destacar la importancia de sta para romper el gigantesco muro de la desesperanza,quenoshacecreerquenohayalternativasparaunmundodiferente. Llegar a convertir ese muro en una plaza, un parque, un museo antiolvido o un espacio de reflexin, es una seal de que un proceso de aprendizaje se est desarrollandoeneselugar,personaosociedad. Despite the differences and nuances in our views on Development Education, after workingonallthis,thoseofusatthemeetinginElEscorialmanagedtopinpointthe importance of Development Education in breaking down the gigantic wall of desperation that makes us believe there are no alternatives for a different world. Turningsuchawallintoapublicsquare,apark,amuseumforrememberingoraspace for reflection is a sign that a learning process is taking place in that place, person or society. AQUINVADIRIGIDOWHOISITFOR? Paraestudiarcmosucedeesteprocesodeaprendizaje,nosreunimosprofesionales que vivimos con pasin lo que acontece en torno a la educacin y sus inmensas posibilidades para soar mundos diferentes. Pero tambin somos personas que no paramos de cuestionar y cuestionarnos qu significa crear mundos diferentes y su relacinconlajusticiayladignidadhumana.Yesaeslaraznporlaquealahorade iniciar nuestro proyecto pensamos en juntar representantes de tres tipos de organizaciones, que hicieran de impulsoras del mismo, a expensas de que otras perspectivasyrealidadessocialeslocomplementaranenelfuturo. To study how this learning process takes place, professionals who are passionate abouteverythingoccurringinrelationtoeducationanditstremendouspossibilitiesfor dreaming up different worlds got together. But we are also people who never stop questioning and wondering what it means to create different worlds and their relationshipwithjusticeandhumandignity.Forthisreason,whenstartingourproject we decided to bring representatives from three types of organisations together to
foster the project, while remaining open to the possibility of other perspectives and socialrealitiescontributingtoitinthefuture. Estedatoconfiguralaidentidaddelosdestinatariosprimariosdelproyecto,queestn representadosenelConsejoEditorialFundador: Universidadesoespaciosdeeducacinsuperior. CentrosdeEducacinPrimariaySecundariayotrosespacioseducativos. ONGDyotrasorganizacionessociales. This detail defines the identity of the primary recipients of the project, who are representedontheFoundingEditorialBoard: Universitiesorhighereducationvenues. Centresforprimaryandsecondaryeducationandothereducationalspaces. NGODsandothersocialorganisations. Comodecamos,entodoselloshaypersonasespecialmentededicadasalaeducaciny pensamos que tienen no solo que ensear, sino que prestar especial atencin a los procesosdeaprendizajeentornoacmosuceden,cmonacen,cmoterminan,cmo permanecen, cmo se expresan los procesos relacionados con la educacin para la utopa, que es lo que, en ltima instancia, y dicho con otras palabras, abunda la EducacinparaelDesarrollo. As mentioned before, in all these places there are people specifically devoted to education, and we feel that they not only need to teach but also must pay special attentiontohowlearningprocessesoccur,howtheycomeabout,howtheyfinish,how they remain in place and how the processes related to education for utopia are expressed.Intheend,thisiswhataboundsinDevelopmentEducation. Para esta misin, las universidades, y especialmente las facultades de educacin, institutos sociales y similares, tendrn un importante papel en lo que se refiere a la investigacinylacalidaddelasmismas. Los centros de educacin primaria y secundaria, las organizaciones juveniles son clavescomoterritorioparalaprcticaylaexperimentacinenelcultivoycuidadode estasemilladelautopaensuscomunidadeseducativasentodassusdimensionesy miembros,desdeperspectivasformalesynoformales. Las ONGD, en cualquier lugar del planeta, buscan ser un faro fundamental en la reflexin sobre la utopa desde la perspectiva del compromiso cotidiano con la realidadsocialycmostacaminatitubeanteconstruyendolaHistoria.stasyotras organizacionessocialeshabrndeserreactivoscomoalgunassustanciasqumicasen cmoseconcretanenlalneadelcompromisoylaincidenciapoltica.
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In this mission, universities, and especially teaching schools, social institutions and similar entities shall play a significant role as regards the research and the quality thereof. Primary and secondary schools and youth organisations, to name a few, are fundamental as the territory for practice and experimentation in cultivating and caringforthisutopianseedwithinallthedimensionsandamongallthemembersof educationalcommunities,fromformalandnonformalviewpoints. NGODs around the world aim to become fundamental beacons for reflecting on utopiathroughadailycommitmenttosocialrealityandhowthisrealitytakesfaltering steps in constructing History. These and other social organisations should act as reagents, like certain chemical substances, for defining the lines of commitment and politicalinvolvement. Sin embargo, a poco que veamos nuestros perfiles y las trayectorias de estos tres actores, podemos ver cmo esta separacin investigacin, laboratorio y reactivos acabar siendo artificial pues, dada su capacidad e iniciativa, cada parte tiene ya muchodecadaunadeellas. However,withaquickglanceatourprofilesandthetrajectoriesofthesethreeactors, wecanseethatthisbreakdownintoresearch,laboratoryandreagentsendsupbeing artificial because, with their capacity and initiative, each party already has many characteristicsoftheothers. NUESTROHORIZONTEOUROUTLOOK Aspues,lamisinquenosllevaainiciaresteproyectotienetresperspectivasiniciales: 1. Promover la investigacin pedaggica en Educacin para el Desarrollo, de calidad universitaria,endiversidaddeespaciosycontextoseducativos. 2. Crear un espacio para la publicacin de investigaciones en Educacin para el Desarrollo,quepotencieelpapeldestaenlaformacininicialdelprofesorado. 3. Generarunacomunidaddeaprendizajeglobalentrediferentesactoreseducativos sobreinvestigacinyaccinenEducacinparaelDesarrollo. Thus,themissionthathasledustotakeonthisprojecthasthreeinitialaims: 1. PromotinguniversityqualityeducationalresearchinDevelopmentEducationwithin numerousspacesandeducationalcontexts. 2. CreatingaspaceforpublishingresearchresultsonDevelopmentEducation,inorder tostrengthenthelatter'sroleinearlyteachertraining. 3. Generating a global learning community among different educational players on researchandactioninDevelopmentEducation.
Losmediosparaestamisinsonfundamentalmente: Crearungrupodetrabajoqueimpulseyanimeestosobjetivosdemaneraglobal. Crear una revista electrnica universitaria sobre investigacin educativa en EducacinparaelDesarrollo. CrearunConsejoEditorialparaasegurarlacalidadyrigordelarevista. Crear una red social que constituya la comunidad de investigacin en Educacin paraelDesarrollo. Generar un espacio junto con la revista electrnica para ampliar el nivel universitariodelainvestigacinydarparticipacinaotrosmomentosyformatosde lamisma. Themeansforthismissionareprimarily: Creatingaworkgrouptofosterandencouragetheseobjectivesglobally. Creating an electronic university journal on educational research on Development Education. CreatinganEditorialBoardtoguaranteethequalityandaccuracyofthejournal. Creating a social network representing the research community in Development Education. Generating a space, along with the electronic journal, to expand the university research stage, allowing for participation at other times and in other research formats. Estosmediosseconcretanactualmente: Enelgrupodetrabajo,compuestoenlaactualidadporFERECECAeIntered. En la revista electrnica que tienes en tus manos: Revista Internacional sobre InvestigacinenEducacinGlobalyparaelDesarrollo. El Consejo Editorial fundador, que est compuesto por representantes de la Universidad P. Comillas (Madrid, Espaa), el Newman University College (Birmingham, Reino Unido), el Tecnolgico de Monterrey (Monterrey, Mxico), FERECECA (Espaa), Intered (Espaa), IntermnOxfam (Espaa), Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina CEAAL (280 organizaciones, con sede en Panam),HagleyPrimarySchool(ReinoUnido),ColegioNuestraSeoradeFtima (Madrid, Espaa) y el Instituto de Educacin Secundaria Lpez Neyra (Crdoba, Espaa). La red y el espacio estarn en la misma direccin electrnica que la Revista en el apartadoquellamamosgora.Enlawebpodremosencontrarmsinformacinal respecto. Theseresourcesarecurrentlyimplemented: Intheworkgroup,presentlycomposedofFERECECAandIntered. Intheelectronicjournalyouarereading:TheInternationalJournalforGlobaland DevelopmentEducationResearch. The founding Editorial Board, which is composed of representatives of the University P. Comillas (Madrid, Spain), Newman University College (Birmingham,
United Kingdom), Tecnolgico de Monterrey (Monterrey, Mexico), FERECECA (Spain), Intered (Spain), IntermnOxfam (Spain), the Latin American Council for AdultEducation,orCEAAL(280organisations,basedinPanama),HagleyPrimary School (United Kingdom), Nuestra Seora de Ftima School (Madrid, Spain) and LpezNeyraSecondarySchool(Cordoba,Spain). The network and space will have the same email address as the Journal in the section called gora. Further information on this subject can be found on the website. ELPROYECTOGLOBALTHEGLOBALPROJECT ElproyectodelaRevistayelgoraestnagrupadosdentrodeunproyectofinanciado por la Agencia Espaola de Cooperacin Internacional para el Desarrollo, que hemos denominado: The Journal and gora projects are grouped into a project funded by the Spanish AgencyforInternationalCooperationforDevelopment,whichwearecalling:
Estadenominacincoincideconladireccinwebelegida: www.educacionglobalresearch.net Thisnamecoincideswiththewebsitedomainwehavechosen: www.educacionglobalresearch.net Ambaseleccionescoincidencondiferenteselementosbsicosdelproyecto,algunosya nombradosyotrosno. Por ejemplo, uno de los que no hemos mencionado procede del anlisis del gran muroqueexisteentrelosgruposdeconocimientoeneducacinparaeldesarrolloen lengua castellana y lengua inglesa. En ambos grupos se estn haciendo avances interesantes en nuestra materia, pero la limitacin idiomtica hace que estos no se propaguen. Deahquelarevistaypartedelgoraseplanteencomounapropuesta bilinge inglscastellano. Por este motivo, el ttulo de nuestro proyecto tiene una palabra en castellano (educacin), otra en ingls (research) y otra comn a ambos (global). Adems,utilizaunaexpresindeunlenguajeuniversalcomoeselmatemtico.F(x) es una expresin que puedes comprender, sea cual sea tu lenguaje y cultura. F(x)
tambin significa la vocacin cientfica de nuestro proyecto y con ella la calidad y el rigoramplioquequeremosdesarrollar. Contodo,quizseabuenohaceralgunasmatizaciones: 1. Elcaminohacialacalidadyelrigordeperfiluniversitarioensusdimensiones ms exactas es un objetivo a medio plazo. Este proyecto visualiza que, en ocasiones, estos aspectos son una carencia en el sector y propone esta va la Revista para ir desarrollndolo. No obstante, los medios para la calidad y el rigor sonunaapuestadeesteConsejoEditorialyadesdesuprimernmero. 2. La idiomtica no es la nica barrera en la transferencia del conocimiento y la investigacin en Educacin para el Desarrollo. De ah que pretendamos juntar perspectivasyenfoquesenelinteriordelmundodehablainglesaycastellana.As, podemos ver que la espaola Educacin para el Desarrollo y la Ciudadana Global tiene an pocas conexiones (o no todas las que podra tener) con la freireana Educacin Popular. De la misma manera, la britnica Educacin Global, Educacin paraelDesarrolloSostenible,EstudiosMundialesoEducacinparaelFuturotiene pocas conexiones con el norteamericano Civic Engagement o Community Engagement.Esinteresantecmoningunadeellaseslomismo,perotienenpuntos deenlace,nodosdeencuentrodondeelaprendizajeessumamenteenriquecedor. 3. Todos estos enfoques son visiones, como ya hemos insistido, de un objetivo comn hacia la investigacin sobre la competencia utpica; aunque hemos de aclarar que no todo es Educacin para el Desarrollo en el sentido de una EducacinGlobaltrasformadora.Ennuestrasaproximacionestenemosqueexcluir lasquetienenmsqueverconlacomunicacinparaeldesarrollo,larendicinde cuentas o la educacin sobre el desarrollo, todas ellas interesantes, complementariasynecesarias,peroquesesalendenuestrareadeestudio. 4. En estas pginas hemos usado con frecuencia el trmino Global y lo usamos incluso en nuestra denominacin. Sin embargo, nuestra visin de lo global no se identifica con el proceso de globalizacin econmica que vivimos actualmente. Quiznuestraposturasepodraaproximarmsaloqueactualmentesedenomina Glocalizacinysuvisindelainterdependencia,aunquelorealmentecentralenel debate sobre cmo entendemos lo global y su relacin con la Educacin para el Desarrollotienequeverconlasuperacindelpensamientobancarioenlenguaje de Freire y la apuesta por un pensamiento generativo que supere los pensamientoshegemnicosolospensamientosnicos. 5. Enestesentido,eldebatesobrelainterdependenciaesunadelasautopistasy una prueba sobre pensamiento generativo hacia nuestra competencia utpica, especialmenteporquecualquierinterdependencianoespositivanijustaunaclara muestralotenemosenelactualmodelodeglobalizacin;ysercapazdeteneruna mirada crtica y activa al respecto es uno de los ejercicios ms importantes de la Educacin para el Desarrollo, que ya se empez a destacar por los actores internacionalesenlosaossetenta. These choices coincide with diverse basic features of the project, some of which we havediscussed,whileothersremainunnamed.
For example, one thing we have not mentioned comes from the analysis of the greatwallexistingbetweenknowledgegroupsindevelopmenteducationinSpanish andinEnglish.Interestingprogressisbeingmadeinthisregardinbothgroups,butthe language restrictions keep the information from spreading. For this reason, we have decided to make the journal and part of gora into a bilingual English/Spanish proposal. Thus, our project title has one word in Spanish (educacin), another in English(research)andanotherthatiscommontoboth(global). Furthermore, we have used an expression in a universal language such as mathematics. F(x) is an expression that can be understood, regardless or your language and culture. F(x) also refers to the scientific nature of our project and the substantialqualityandaccuracywewanttoaccomplish. Itis,perhaps,appropriatetoclarifyafewpointshere: 1. Theroadtothemostpreciseaspectsofuniversityrelatedqualityandaccuracy is a mediumterm goal. In this project, we have noted that these aspects are occasionallyashortcominginthissector,andweproposetheJournalasameansof developing them. However, the Editorial Board has stressed the importance of resourcesforqualityandaccuracyfromtheoutset. 2. Languageisnottheonlybarrierinthetransferofknowledgeandresearchin Development Education. Therefore, we aim to unite perspectives and focuses withintheEnglishspeakingandSpanishspeakingworlds.Thus,wecanseethatthe Spanish Educacin para el Desarrollo and Ciudadana Global still have few connections (or not as many as it could have) with Freire's Educacin Popular. Likewise, the British Global Education, Education for Sustainable Development, World Studies and Education for the Future have few connections with Civic EngagementorCommunityEngagementfromtheUnitedStates.Itisinterestingto notethatnoneofthemarethesame,buttheyallhaveconnections,meetingpoints inwhichlearningisincrediblyenriching. 3. As we have asserted before, all of these approaches are views of a common goalregardingresearchonutopiancompetence,althoughwemustclarifythatnot everything is Development Education in the sense of a transformational Global Education.Inourapproaches,wemustexcludethosethataremorecloselyrelated to communication for development, accountability or education on development, allofwhichareinteresting,complementaryandnecessary,butwhichmovebeyond ourareaofstudy. 4. Here, we frequently use the term Global, and we even use it in our name. However, our view of what is global does not match with the economic globalisationprocesswearecurrentlyexperiencing.Perhapsourstancewouldbe closertowhatispresentlyknownasGlocalizationanditsviewofinterdependence, although the real key to the debate on what global is construed as, and its relationship with Development Education, has to do with overcoming banking thinking in Freire's words and focusing on generative thought that overcomes hegemonicthinkingorpenseunique. 5. Inthisregard,thedebateoninterdependenceisoneofthehighwaysandatest of generative thinking toward our utopian competence, particularly because not
just any interdependence is positive or just one clear example of this is today's globalisationmodel.Andtheabilitytohaveanactive,criticalviewinthisregardis one of the most important exercises in Development Education. Back in the seventiesinternationalplayersbegantohighlightthis. NUESTRASIDEASBSICASOURBASICIDEAS En resumen, y a modo de posicionamiento, presentamos este Declogo sobre cmo visualizamos la investigacin en Educacin para el Desarrollo Global por parte del ConsejoEditorialparaesteproyecto: The following list is a ten points summary of our stance on how we, the Editorial Boardforthisproject,viewresearchaboutGlobalDevelopmentEducation: .LaEducacinparaelDesarrolloGlobal,talcomolaconcebimosenlaRevista,tiene diferentes enfoques y aproximaciones, en sus diferentes filosofas y denominaciones,yesadiversidadlaconsideramosenriquecedora.Puedeydebeser fuente de debate desde el respeto mutuo, as como oportunidad para el enriquecimientoyelaprendizajeconjunto. . Global Development Education, as we at the Journal understand it, has diverse focuses and approaches, within its differing philosophies and names, and we considerthisdiversityenriching.Itcanandshouldbeasourceofdebatebasedon mutualrespect,aswellasanopportunityforenrichmentandgrouplearning. .Cualquieradesusenfoquesapuntadeunamaneraimplcitaoexplcitahaciael desarrollo de una competencia utpica, en perspectiva tica y ciudadana, que pone nuestras capacidades en marcha para el compromiso creativo con la mejora de nuestro mundo en clave de equidad, justicia social, dignidad humana, participacincvica,culturademocrtica,estadodederechoysostenibilidadintegral. .Anyoftheapproachesimplicitlyorexplicitlyleadstothecreationofautopian responsibility, from a perspective of ethics and citizenship, that activates our capacity for creative commitment to improving our world based on equality, socialjustice,humandignity,civicparticipation,democraticculture,theruleoflawand comprehensivesustainability. . La Educacin para el Desarrollo Global, entendida como una competencia bsica,esunaprendizajeinstrumental,comolopuedeserlacompetenciaen comunicacinlingsticaolacompetenciamatemtica.
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. Los resultados que genera la investigacin educativa reflexionar sobre cmo aprendemos es una dimensin estructural del desarrollo de las personas y de los grupos sociales y es uno de los elementos bsicos del empoderamientoyemancipacindelaspersonasysociedades. .Theresultsarisingfromeducationalresearchreflectingonhowwelearn isastructuraldimensioninthedevelopmentofindividualsandsocialgroups, and it is one of the essential elements in empowerment and emancipation forindividualsandsocieties. .Lainvestigacinpedaggicatienemuchosniveles,desdeelmssencilloalms especializado, pero en cualquiera de ellos, aporta un elemento bsico y caractersticodenuestravisindelaEducacinparaelDesarrolloGlobal. . Educational research has many levels, from the simplest to the most specialised, but on any level it provides a basic, characteristic feature of our viewofGlobalDevelopmentEducation. . La investigacin educativa la comprendemos en red, abierta, compartida, participativa, desde diferentes personas, organizaciones, culturas y lugares delmundo. . We view educational research as part of an open, shared, participatory network through various organisations, cultures and places around the world. . La investigacin educativa tiene diferentes centros de atencin y momentos, segn cmo y quin la realice. En algunos momentos el centrodeatencineselpropioejerciciodelainvestigacin,enotroses que sea de calidad y rigurosa, y ms an, que tenga aplicaciones sencillas y muy prcticas.EnlaRevistaestacuestinesclave. . Educational research can focus on different features and stages, depending on how it is conducted, and by whom. At some points, the focusistheactofresearchitself,atothers,itisthequalityandaccuracy of the work. More important yet is the focus on simple and highly practical applications.AttheJournal,thisissueisessential.
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. Global Development Education, construed as a basic competence is a fundamental teaching, as is competence in linguistic communication and mathematics.
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.Delamismamanera,enocasiones,investigarcmoaprendemosen nuestradimensinutpicalacompetenciadeaprenderaaprender puede ser un fin en s mismo. En otros momentos puede estar orientado a un fin puramente instrumental de un aspecto muy concreto de los aprendizajes ligados a la Educacin para el Desarrollo Global. Investigacin pura e investigacinaplicadasondosaproximacionesquenosinteresan. .Likewise,occasionally,researchingabouthowwelearninourutopian dimensioncompetenceinlearningtolearnmaybeanobjectivein and of itself. At other times, it may be oriented towards a purely instrumental objective of one very specific aspect of the teachings related to Global Development Education. Pure research and applied research are two focuses that interestus. . Con todo lo anteriormente indicado, presumimos que la investigacin pedaggica en Educacin para el Desarrollo Global, de calidad, rigurosa y aplicada, es una fuerza para la prctica de modelos pedaggicos holsticos que,conscientesdelacomplejidaddelamisma,ayudenarealizaraccionesconmayor posibilidaddecumplimientodeobjetivosdeaprendizaje. . Through all of this, we endeavour to make quality, rigorous applied educational research in Global Development Education a force for the practiceofholisticeducationalmodelsthataidinperformingactionswiththe greatestpossibilitiesformeetinglearningobjectives,thoughawareofthecomplexities involved. .Aunquepromovemosquetodaslaspersonassomosinvestigadorasglobalesen potencia,esteproyectoseesfuerzaespecialmenteenlosylaseducadorasyen suslugaresdeformacinyprctica:facultadesdeeducacin,centroseducativos ydeformacin,organizacionessociales...comounaapuestatransformadoraderaz. . Although we believe that we are all potential global researchers, this project focusesespeciallyoneducatorsandtheirtrainingandpracticevenues:teaching colleges,schoolsandtrainingcentres,socialorganisations,andsoon,tofoster changeattheroots. LAREVISTATHEJOURNAL Ya hemos comentado algunos asuntos sobre la Revista, aunque hay algn elemento msqueconcretar: La Revista publicar tres nmeros cada ao, aunque existirn posibilidades de participacinampliadesdeelespaciodelgoraentreesosintervalos.
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La Revista es bilinge inglscastellano, aunque no desecha participaciones de calidaddesdeotrosidiomas,queserntraducidosalosdosidiomasbase. La Revista tratar de tener siempre siete temticas de intervenciones, aunque puedanvariarlibrementesegnlasnecesidadesdecadamomentoynmero: AlthoughwehavealreadydiscussedsomedetailsregardingtheJournal,therearestill afewtobedefined: The Journal will be published in three issues a year, although there will be possibilitiesforwidespreadparticipationonthegoraspacebetweenissues. The Journal is bilingual in Spanish and English, but quality participation in other languages, which would be translated into the two principal languages, cannot be ruledout. TheJournalwillalwaysattempttohaveseventhemesforcontributions,butthese mayvaryfreelydependingontheneedsatagiventimeandthespecificissue: Cuatrovasdeartculos: 1.Investigacinbsica:EnesteapartadosituaremosinvestigacionessobreEducacin para el Desarrollo Global, en sus diferentes enfoques, tanto de aspectos concretos comoholsticos,quenoshaganampliarnuestravisinsobreeldesempeoeducativo enEducacinparaelDesarrolloGlobal. 2.Metodologasapropiadas:Enesteapartadonossituamosenestudiosrelacionados con metodologas especficas en Educacin para el Desarrollo Global, ya sea con su presentacinoconelresultadodesuaplicacin. 3. Evaluacin y sistematizacin: Realizamos un apartado especfico para este rea dadaslasnecesidadesidentificadasdelsector.Respondealaspreguntassobrecmo sabemos que aprendemos tanto los educadores como los aprendices con nuestra prctica en Educacin para el Desarrollo Global, ms que a la rendicin de cuentas, quecentraenocasionesnuestrasnecesidadessobreevaluacin. 4.Perspectivas,enfoquesycreatividad:Esteapartadotratademirarhaciaelfuturoy analizartendenciasyvasreferentesalaEducacinparaelDesarrolloGlobalytodos los aspectos relacionados con la misma. Este anlisis y mirada al futuro los vemos atravesados por una creatividad que pone en duda pensamientos hegemnicos y proporcionanuevasperspectivastantoenaspectosconcretoscomogenerales. Fourchannelsforarticles: 1. Basic research: This section will include research on diverse approaches to Global DevelopmentEducation,regardingbothspecificandholisticissues,whichenablesus toexpandourviewsoneducationalperformanceinGlobalDevelopmentEducation. 2. Appropriate methodologies: This section contains studies related to specific methodologies for the presentation or the outcome of applying Global Development Education. 3. Assessmentandstandardisation:Wehavecreatedaspecificsectionforthisarea, due to the needs identified in the sector. It responds to questions such as how we know that both teachers and pupils are learning with our practice in Global
DevelopmentEducation,ratherthanaccountability,whichoftenfocusesourneedson assessment. 4. Perspectives, approaches and creativity: This section endeavours to look toward thefutureandanalysetrendsandchannelsregardingGlobalDevelopmentEducation andalltheaspectsrelatedtoit.Weviewthisanalysisandforwardthinkingthrougha prismofcreativitythatquestionshegemonicthinkingandaffordsnewperspectiveson bothspecificandgeneralissues. Tresanexos: 1. Resea de publicaciones de organismos internacionales: Por ltimo, tambin hay cada vez ms publicaciones de diferentes organismos internacionales. Por esta va tendremosunasntesisycomentariosdelosenfoquesquesevanaportandoatravs deellos. 2. Resea de eventos internacionales: Somos conscientes de que el sector se est moviendo en diferentes lugares del planeta. sta ser una ventana abierta a las tendenciasydebatesqueestnocurriendo. 3. Resea de libros y publicaciones: Tambin cada vez hay ms publicaciones sobre nuestros temas. Por esta va proponemos una interesante propuesta de biblioteca paraapoyarnuestrasinvestigaciones. Threeappendices: 1. Reviews of publications by international bodies: Finally, there are increasing numbers of publications by different international bodies. This section will provide a summaryandremarksontheapproachesofferedinthem. 2. Reviewsofinternationalevents:Weareawareofthefactthatthesectorisactive aroundtheworld.Thisismeanttobeanopenwindowonthetrendsanddebatesthat aretakingplace. 3. Reviews of books and publications: There are also increasing numbers of publications on our topics. Here, we intend to provide an interesting proposal for readingtosupportourresearch. Las intervenciones en la revista estn selladas por un cdigo limitado de Creative Commons, que permite el uso de los artculos citando el autor y su procedencia, aunquenopermitehacerusocomercialdelosmismos,nisumodificacindeninguna manera.Enalgunasocasionesespeciales,silaaportacinlomerece,trabajaremoscon aportaciones y documentos con derechos propios de otros fondos, siempre bajo su autorizacin. Tambin trabajaremos para que la Revista est ncluda en diferentes ndices de calidad. ContributionstothejournalbearalimitedCreativeCommonslicense,whichallows the use of our articles by citing the author and source, although it does not permit themtobeusedforcommercialpurposes,ormodifiedinanyway.Oncertainspecial
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occasions, if the contribution is worthy, we will work with contributions and documentswithcopyrightsheldbyotherfunds,alwayswiththeirapproval. WewillalsostrivetohavetheJournalincludedinnumerousqualityindexes. ELNMEROCEROISSUEZERO El nmero cero, que ahora lees, es precisamente como no queremos que sea la Revista, pero esta excepcin merece la pena. Queremos que esta publicacin mire hacia adelante preferentemente, si bien en este nmero miramos sobre todo hacia atrs. Issuezero,whichyouarenowreading,ispreciselywhatwedonotwanttheJournal to be like, but it was worth making an exception. We want this publication to be primarilyforwardlooking,andyetinthisissuewearemostlylookingback. En esta ocasin miramos hacia atrs y vemos el recorrido hasta hoy, aunque normalmentenuestraideaserque,sindejardetenerencuentaelcaminorecorrido, miremoshaciaadelanteyabramoscamino. Thistimewearelookingbacktoseehowfarwehavecomeuptonow;however,our ideaisthat,whilekeepinginmindtheroadtravelled,weshouldlookaheadandmake ourwayforward. Para este nmero nos preguntamos Qu artculos en nuestra historia cambiaron y mejoraronnuestravisindelaEducacinparaelDesarrollo?Yconestacuestinnos pusimosainvestigarenunatareacompleja,puesestbamoshablandodediferentes perspectivasehistoriaspersonalesydenuestrasorganizaciones. In this issue, we are asking ourselves, "What articles in our past have changed and improvedourviewofDevelopmentEducation?Withthisquestioninmind,wetook onthecomplextaskofinvestigating,aswearetalkingaboutdifferentperspectivesand personalbackgrounds,andaboutourorganisations. Elresultadofinaldetodoelloesapasionante,sabiendoque,aunquenoesttodolo quepodraser,squeestodoloqueest...
The end result of all this is fascinating, aware of the fact that, while we have not included everythingthatcouldexist,everythinghereisrelevant...
Laestructuraquehemosseguidohasidoseleccionaraquelloquefuedeterminanteen su poca, quiz un esbozo de una idea que tuvo mucho impacto por uno de los autoresdereferenciaounartculoconsagrado,acompaadodeuncomentarioque muestrecmohasidoeltrayectodelasideasqueahsecontenanhastaeldadehoy. Como veremos, el comentario de ese trayecto es muy variado y rico. En algunos de ellos,hemostenidolasuertedecontarconelpropioautoroautoradelartculoyen
otras,conpersonasquesonreferenciaenelsector.Agradecemosatodasytodosellos elesfuerzoquehanhechoporsituarse,porcomentarconsumiradaexperimentaday poraportarnostanto,comoseverenelconjuntodeestapublicacin. Theframeworkwehavefollowedhasbeentoselectitemsthatweredecisiveintheir time,perhapsthehintofanideathathadagreatimpactbyoneofthebenchmark authorsoranacclaimedarticle,accompaniedbyacommentarythatshowshowthe ideascontainedthereinhaveevolveduptothepresent.Aswewillsee,theremarkson this evolution are highly varied and enriching. In some of them, we have been fortunateenoughtohearfromtheauthorhimorherself,andinothers,wehaverelied on leading individuals in this sector. We thank all of them for the efforts they have made to give their opinions, to offer their remarks through their experienced views andtocontributesomuch,aswewillseethroughoutthispublication. Nuestro recorrido por la historia parte de Paulo Freire. La mayor parte de su produccinestreflejadaenlibrosynoenartculos,perohemosrescatadodelpasado una de sus primeras participaciones en un texto compartido, publicado por la Universidad de Notre Dame en el mismo ao de publicacin de la Pedagoga del Oprimido, en 1970. Libertad cultural en Amrica Latina es un texto claramente poltico, en el sentido educativo de Freire, que refuerza las incipientes bases sobre educacin popular y concienciacin que luego transformaran la misma en Amrica Latinayotroslugaresdelmundo.Parasucomentariohemostenidoellujodecontar conDaniloR.StreckdelaUniversidadedoValedoRiodosSinos,enBrasil.Danilofue amigopersonaldeFreireyescoordinadordelDiccionarioPauloFreireyeditordela RevistaInternacionaldeInvestigacinAccin. OurjourneythroughhistorystartswithPauloFreire.Mostofhisworkisreflectedin booksratherthanarticles,butwehaverecoveredoneofhisearlycontributionstoa jointtextpublishedbytheUniversityofNotreDameinthesameyearasPedagogyof the Oppressed was published, 1970. Cultural Freedom in Latin America is clearly a politicaltext,inFreire'seducationalsense,whichbolsterstheincipientfoundationson popular education and awareness that would later transform education in Latin Americaandelsewhere.Wehavebeenextremelyfortunateforthecontributionmade byDaniloR.Streck,ofUniversidadedoValedoRiodosSinos,inBrazil.Danilowasone of Freire's personal friends and he is the coordinator of the Diccionario Paulo Freire andeditoroftheInternationalJournalofActionResearch. A continuacin viajamos a Norteamrica donde nos centramos en metodologas apropiadas. All estn teniendo gran impacto las estrategias de aprendizajeservicio. En este aspecto constatamos la importancia que han tenido las iniciativas e investigaciones de Andrew Furco, de la Universidad de Minnesota (y antes en la Universidad de Berkeley). En contacto con el profesor Furco l mismo identific el texto fundante con el que comienza su propuesta sobre el aprendizajeservicio: El aprendizajeservicio: Un enfoque equilibrado de la educacin experiencial. La
produccin de Furco continu por esta va en los aos siguientes con aspectos relacionadosconlaevaluacinylamedidadelimpactoenestaestrategia,teniendoun interesanteimpactoenpasescomoChile,Brasil,Colombia,Per,Bolivia,Venezuela, Rep.Dominicana,Argentina,EspaayMxico,comonosrelatandesdeelTecnolgico de Monterrey. Uno de sus profesores, Ernesto Benavides, miembro fundador del Consejo Editorial de esta Revista y director de Formacin Social del Tecnolgico de MonterreycomentaotrodelosartculosclavedeFurco,dondedesarrollainteresantes ytilesmodelossobreevaluacindelaprendizajeservicio:RbricadeAutoevaluacin paralainstitucionalizacindelAprendizajeServicioenlaEducacinSuperior. Next, we will travel to North America, where we will focus on appropriate methodologies.Thesearehavingagreatimpactonservicelearningstrategies.Inthis regard, we have verified the importance of initiatives and research done by Andrew Furco, of the University of Minnesota (and previously at University of California at Berkeley). In our contact with professor Furco, he personally identified the founding text through which his proposal on servicelearning began: ServiceLearning: A Balanced Approach to Experiential Education. Furco's work continued along these linesinthefollowingyears,withissuesrelatedtotheevaluationandmeasurementof theimpactonthisstrategy,whichhadaninterestingimpactincountriessuchasChile, Brazil, Colombia, Peru, Bolivia, Venezuela, Dominican Republic, Argentina, Spain and Mexico, as we are informed in reports from the Tecnolgico de Monterrey. One professorthere,ErnestoBenavides,afoundingmemberoftheEditorialBoardofthis JournalanddirectorofSocialTrainingattheTecnolgicodeMonterrey,hasreviewed another key article by Furco, in which he develops interesting, useful models for assessmentofservicelearning:SelfAssessmentRubricfortheInstitutionalizationof ServiceLearning. En tercer lugar, y siguiendo esta lnea, continuamos con la evaluacin y, para ser exactos, con ese mucho ms que es la sistematizacin. Una de las personas de referenciaanivelmundialparaestetemaesOscarJarayelCEPAlforjadeCostaRica, ascomoelCEAALdelaEducacinPopularLatinoamericana.ConOscarhemostenido lasuertedequelmismohaelegidoculseraelartculofundanteparasutareaynos lo ha comentado: se trata de un artculo de 1986 titulado La evaluacin y la sistematizacin. En l ya se esboza, de una manera esquemtica, cul es el paso adelantequedalasistematizacinrespectoalaevaluacinclsicaysientalasbasesde unprocederquetendrmuchoimpactoendiferenteslugaresdeAmricaLatina. Thirdly, along the same lines, we continue with the assessment and, to be more precise, that that step further involved in sistematization. One of the worldwide references on this topic is Oscar Jara and the CEP Alforja (Alforja Centre for Studies and Publications) in Costa Rica, as well as the CEAAL(Council for Adult Education in LatinAmerica)forPopularEducationinLatinAmerica.Oscarhasbeengraciousenough tochoosethefoundingarticleforthistaskhimselfandtodiscussit;wearereferringto an article from 1986 titled La evaluacin y la sistematizacin. In this article, the
progressmadethroughstandardisationcomparedtotraditionalassessmentisbriefly outlinedandthefoundationsarelaidforaprocedurethatwillhaveagreatimpacton differentareasofLatinAmerica. Para terminar la zona de artculos con un aspecto relacionado con perspectivas, enfoques y creatividad viajamos a territorio espaol. En este pas tuvo gran xito la perspectiva propuesta por David Korten en 1987 en su artculo: Estrategias de las ONGdetercerageneracin:Unaclaveparaeldesarrollocentradoenlaspersonas.En esteartculoKortenproponaunatipologadeONGDquemstardefueampliadapor variaspersonasyorganizacionesespaolas.UnadeestaspersonasfueManuelaMesa, actualmente directora de CEIPAZ, en el artculo de 2000: La educacin para el desarrollo:entrelacaridadylaciudadanaglobal.Esteartculohaidocalandoenla ltimadcadaenlasylosprofesionalesdelaEducacinparaelDesarrolloespaolesy esunaherramientahabitualalahoradeanalizarsusprcticas.Enestecasotambin hemostenidolasuertedecontarconManuelaparaquenoscomentecmosevenlas perspectivasdelartculomsdediezaosdespus. To conclude the article section with an issue related to perspectives, focuses and creativity,wehavetravelledtoSpain.Here,theperspectiveproposedbyDavidKorten in1987washighlysuccessful,throughhisarticle:ThirdGenerationNGOStrategies:A KeytoPeopleCenteredDevelopment.Inthisarticle,KortenproposedatypeofNGOD thatwaslaterexpandeduponbyseveralSpanishindividualsandorganisations.Oneof theseindividualswasManuelaMesa,currentlythedirectorofCEIPAZ(theCentrefor Education and Research for Peace), in an article from 2000: La educacin para el desarrollo:entrelacaridadylaciudadanaglobal.Thisarticlehastakenrootoverthe lastdecadeinSpanishDevelopmentEducationprofessionalsanditisacommontool foranalysingtheirpractices.Inthiscase,wehavealsobeenfortunatetohaveManuela discusswithushowthearticle'sperspectiveslookovertenyearslater. Despusdeestosartculospresentamoslazonadereseas,tambinuninteresantey emocionantepaseopornuestrahistoria. After these articles, we are presenting the reviews area, which also represents an excitingandinterestingstrollthroughourpast. Ennoviembrede1974,laConferenciaGeneraldelaUNESCOensu18reunin,que tuvo lugar en Pars hizo pblica la Recomendacin sobre la educacin para la comprensin internacional, cooperacin y paz, y educacin relativa a los Derechos Humanos y libertades fundamentales. En este documento no se habla especficamente de Educacin para el Desarrollo, sino ms bien de Educacin Internacional;peroencualquiercaso,enellapodemosencontrarlosprincipiosbsicos de la Educacin para el Desarrollo con los que hoy trabajamos y que, curiosamente, seguimossindesarrollarenmuchosaspectos.Paracomentaresteartculotenemosel honordecontarconFedericoMayorZaragoza,directorgeneraldelaUNESCOde1987
a1999.MayorZaragozapresideactualmentelaFundacinCulturadePazyenseguida accediacomentaresteimportantedocumentoqueserabuenoquerescatramosdel cajndelolvido. InNovember1974,the18thSessionoftheUNESCOGeneralConference,heldinParis, publishedRecommendationconcerningEducationforInternationalUnderstanding, Cooperation and Peace and Education to Human Rights and Fundamental Freedoms. This document does not talk specifically about Development Education, butInternationalEducation.However,itcontainsthebasicprinciplesofDevelopment Educationthatweworkwithtodayand,interestingly,theyhaveyettobedevelopedin manyways.Todiscussthisarticle,wearehonouredtohaveFedericoMayorZaragoza, directorgeneraloftheUNESCOfrom1987to1999.MayorZaragozacurrentlypresides over Fundacin Cultura de Paz and he immediately agreed to discuss this important document,whichwewoulddowelltorescuefromoblivion. De este cajn rescatamos tambin el informe sobre el evento internacional, auspiciado por la FAO, que tuvo lugar en la italiana ciudad de Frascati en 1972: A survey on funding agencies and development education, in Belgium, France, Germany (Federal Republic) and UK. En ella se estudiaban las relaciones y contradicciones entre diferentes visiones de la Educacin para el Desarrollo; por un lado, como un medio de captacin de fondos econmicos por parte de algunas entidades, por otro desde una concepcin nueva de la Educacin para el Desarrollo, una perspectiva educadora y crtica que ya se presentar en el mencionado documento de la UNESCO y en el trabajo de muchas ONGD europeas. Este informe, elaboradoportresespecialistasholandensesdelDevelopmentResearchInstitute:De Clerk, Keune y Kooke, muestra ciertas tendencias que hoy da persisten en algunas organizaciones y que nos pueden resultar llamativas. Para comentar y analizar este informe tras casi cuarenta aos de su publicacin, contamos con Alessio Surian, profesordelaUniversidaddePadua,yunafiguradereferenciaenlaEducacinparael Desarrolloeuropea. From this forgotten place, we have also recovered the report on the international eventsponsoredbytheFAO,whichtookplaceinFrascati,Italyin1972:Asurveyon fundingagenciesanddevelopmenteducation,inBelgium,France,Germany(Federal Republic) and UK. This document studied the relationships and contradictions betweendifferingviewsofDevelopmentEducation,seen,ontheonehand,asameans of fundraising by certain entities and, on the other, through a new concept on Development Education, an educational and critical perspective mentioned in the aforementioned UNESCO document and in essays by many European NGODs. This report,preparedbythreeDutchspecialistsattheDevelopmentResearchInstitute:De Clerk,Keune and Kooke, show certain trendspersisting today at some organisations, whichwemightfindsurprising.Todiscussandanalysethisreportalmostfortyyears afteritwaspublished,wecontactedAlessioSurian,aprofessoratUniversityofPadua, andaleadingfigureinEuropeanDevelopmentEducation.
Por ltimo, entramos en la seccin de resea de libros, de la cual estamos tambin muyorgullosos.Enellahemossituadotreslibrosdetresmbitossignificativosparala EducacinparaelDesarrollo. Finally,wemoveontothebookreviewsection,ofwhichwearealsoveryproud.Here, wehaveincludedthreebooksfromthreerelevantfieldsinDevelopmentEducation. En primer lugar, recordamos el inolvidable libro de Paulo Freire Pedagoga del Oprimido,delcualtodavahoycelebramossucuarentaaniversario.Deestelibrono queda mucho ms que comentar sino recordar que es una de las principales huellas del tremendo impacto que el profesor brasileo tuvo en generaciones de personas dedicadas a la educacin y el desarrollo. Sera fcil hacer una encuesta y constatar cmo ha sido lectura de cabecera de generaciones de educadores. Aun as, todava estamosesperandoquetengaenlaprcticaeducativarepercusionesmayoresdelas quehatenidohastaahora.Parasucomentario,contamos,nimsnimenosquecon AnaAraujoFreire,viudadePaulo.NitaFreirenosanalizacmofueelprocesodesu creacinycomofueronlosaostranscurridos,desdesuvisindecercanaysumirada depedagogayeducadorapopular. Firstly, we remember the unforgettable book by Paulo Freire, Pedagogy of the Oppressed, which we still celebrate today, on its fortieth anniversary. There is not much more to say about this book, but to remember that it is one of the main influencesinthetremendousimpactthattheBrazilianprofessorhadongenerationsof individuals devoted to education and development. It would be easy to conduct a surveytoconcludethatthishasbeenessentialreadingforgenerationsofeducators. However,westillexpectittohavegreaterrepercussionsoneducationalpracticethan ithasuptonow.Forthisreview,wehavehadtheparticipationofnoneotherthanAna AraujoFreire,Paulo'swidow.NitaFreireanalysesthecreativeprocessforus,andwhat the subsequent years were like, through her firsthand perspective as a teacher and populareducator. En segundo lugar, comentamos un libro de referencia en el mbito britnico, que produjoelWorldStudiesProject.SetratadeLearningforChangeinWorldSociety. Reflections, activities and resources, un libro coordinado por Robin Richardson en 1978 y que refleja un punto de partida muy interesante para el trabajo que actualmenteserealizahoyenInglaterra.ComodestacaelprofesorDavidHicks,dela Universidad de Bath : Robin Richardson fue el terico y el profesional britnico ms influyentedelosaossetentayochentaenelcampodelaeducacinglobal.ElWSP (WorldStudiesProject)fueestablecidoporOneWorldTrusten1973,unaorganizacin benficaeducativaquehabasidocreadaacomienzosdeloscincuentapormiembros delAllpartyParliamentaryGroupforWorldGovernment(Richardson,1976a)Heater (1980) y Richardson (1986) ambos destacaron que iniciativas como esta tienen sus races en un trabajo previo de educadores de nueva escuela en los aos veinte y treinta,cuandoeltrminoeducacinparacomprensininternacionaleramscomn.
YlareseadeestelibronoslahaproporcionadoelpropioRobinRichardson,conuna perspectiva por dcadas de lo vivido antes, durante y despus de la publicacin del libro,enlasquecadavezsehaidoorientandomshacialaeducacinintercultural. Secondly, we haverevieweda benchmark book from theUnited Kingdom, published by the World Studies Project. We are referring to Learning for Change in World Society.Reflections,activities and resources,a book edited by Robin Richardson in 1978, which provides a highly interesting starting point for the work currently being done in England. As professor David Hicks, from the University of Bath, highlights : RobinRichardsonwasthemostinfluentialUKtheoristandpractitionerinthefieldof globaleducationinthe1970sand80s.TheWorldStudiesProject(WSP)wassetupby the One World Trust in 1973, an educational charity which had been created in the early1950sbymembersoftheAllpartyParliamentaryGroupforWorldGovernment (Richardson, 1976a). Heater (1980) and Richardson (1986) have both noted that initiativessuchasthesehadtheirrootsintheearlierworkofprogressiveeducatorsin the1920sand30swhenthetermeducationforinternationalunderstandingwasmore commonly in use. For this book, Robin Richardson himself has provided the review, through the perspective afforded him over the decades before, during and after the book was published, during which time he has increasingly focused on intercultural education. Porltimo,presentamosundocumento,msqueunlibro,quefuemuyinteresanteen elmbitoespaol.SetratadeLaEducacinparaelDesarrollo:Elespacioolvidado de la cooperacin, que fue publicado en 1996. Este documento, publicado por el prestigiosoinstitutouniversitarioHegoa,delaUniversidaddelPasVasco,yescritopor Gema Celorio, Juan Jos Celorio y Miguel Argibay, supuso una llamada de atencin sobreellugarqueestabateniendolaEducacinparaelDesarrolloenlaspolticasde las diferentes administraciones pblicas e incluso en las propias organizaciones de desarrollo. Una vez ms, hemos tenido la suerte de que los mismos autores de entonces nos hagan un comentario sobre cmo ha pasado este documento y sus perspectivasestosmsdequinceaos. Finally,wearepresentingadocument,morethanabook,whichwashighlyrelevant withinSpain.WearereferringtoLaEducacinparaelDesarrollo:Elespacioolvidado delacooperacin,whichwaspublishedin1996.Thisdocument,publishedbyHegoa, theprestigiousuniversityinstituteattheUniversityoftheBasqueCountry,andwritten by Gema Celorio, Juan Jos Celorio and Miguel Argibay, brought attention to the placeheldbyDevelopmentEducationindiversegovernmentdepartmentpoliciesand evenwithindevelopmentorganisationsthemselves.Onceagain,wearehonouredto hear from the same authors who wrote the document in their review on how this document has weathered over more than fifteen years, and their viewpoints in this regard.
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Pero este nmero tiene tambin una conexin hacia el futuro, que nos orienta la mirada. Hemos incluido ya una resea sobre un documento de un organismo internacional como es el DEEEP (Developing Europeans Engagement for the Eradication of Global Poverty) del ao 2010. Se trata del DE Watch: European DevelopmentEducationMonitoringReport.EsunestudioencargadoporelEuropean MultiStakeholder Steering Group on Development Education y escrito por Johannes Krause. Consiste en un estudio sobre el trabajo y la visin de la Educacin para el Desarrollo en la Unin Europea. Para su comentario contamos con M del Mar Palacios, del Consejo Editorial Fundador, coordinadora de educacin de la ONGD espaola Intered y actualmente vocal de Educacin de la CONGDE (Coordinadora de ONGDdeEspaa). Nevertheless,thisissueisalsoconnectedtothefuture,orientingouraims.Wehave already included a review on a document by the international agency, DEEEP (DevelopingEuropeansEngagementfortheEradicationofGlobalPoverty)from2010. This document is DE Watch: European Development Education Monitoring Report. This study was commissioned by the European MultiStakeholder Steering Group on DevelopmentEducationandwrittenbyJohannesKrause.Itconsistsofastudyonthe work and views of Development Education in the European Union. This review was writtenbyMdelMarPalacios,foundingmemberoftheEditorialBoard,coordinator foreducationoftheSpanishNGODInteredandcurrentlytheEducationrepresentative atCONGDE(theSpanishNGODcoordinationbody). EsimportanteexpresaraqunuestroagradecimientoalaFacultaddeCienciasSociales y Humanidades de la Universidad P, Comillas, cuyo alumnado de la Licenciatura de Traduccin e Interpretacin ha colaborado con este proyecto, especialmente con las traduccionesinglscastellano. It is important to express our gratitude here to the School of Social Science and Humanities of Comillas P. University, whose students in the Licentiate Degree in Translation and Interpreting have collaborated in this project, particularly with the EnglishtoSpanishtranslations. Por ltimo, terminamos este editorial con una dedicatoria. Este nmero cero est dedicadodemanerapstumaalsocilogopanameoRalLeis,SecretarioGeneralde CEAAL(ConsejodeEducacindeAdultosdeAmricaLatina)hastaelpasadomayode 2011 en que falleci. Ral era miembro de nuestro Consejo Editorial en formacin y siempresemostrmuyactivoyparticipativoenelproyectoquecomenzamoseneste nmero. Su vitalidad, sabidura y conciencia nos acompaarn en esta aventura con totalseguridad.
Finally, we would like to finish this issue with a dedication. Issue zero is posthumously dedicatedtothePanamaniansociologistRalLeis,SecretaryGeneralofCEAAL(theCouncilfor Adult Education in Latin America) until his death in May 2011. Ral was a member of our NmeroCero(Octubre2011) Pgina26 IssueZero(October2011) Page26
EDITORIAL:DEMUROS,PLAZASYUTOPIAS THEEDITORIAL:ONWALLS,TOWNSQUARESANDUTOPIAS incipient Editorial Board, always showing a highly active and participatory attitude regarding the project commencing with this issue. His vitality, wisdom and awareness will surely accompanyusalongthisadventure.
Finalizamos con la visin de ciudadana profunda que Ral nos propona en una entrevista que le hicimos unos meses antes. Este texto muestra cmo su visin y preocupacinsocialsonunejemplodeunprocesoeducativoorientadohacialautopa quesehacemaduro.Quizseaunaaportacincrucialquesepamosmsafondocmo sucedeyocurreesteprocesoparaconstruirunfuturoparatodasytodos. We conclude with the vision of deep citizenship that Ral offered us in an interview fromafewmonthsearlier.Thistextshowsushowhissocialconcernandvisionarean exampleofaneducationalprocessorientedtowardamaturingutopia.Perhapsitisa crucial contribution for us to become fully aware of how this process takes place in buildingafutureforeveryone. El problema de la ciudadana activa es que se restringe a actividades ms o menos formalesyslounoscuantossonciudadanosenteramenteactivos.Encambiomsall ymsafondoseerigelaciudadanaprofunda,queinvolucraobligacionesyactividades polticascontinuas,locualresultadifcildentrodelosconfinesdelademocraciaformal yexige,porlotanto,unapolitizacindelasociedadcivil.PaulBarryClarkeafirma,en sutexto"SerCiudadano",lascaractersticasdeesaciudadanaprofunda: 1. Participarenladireccindelapropiavida. 2. Tenerconcienciadequeseactaenyparaunmundocompartidoconotrosy quenuestraspropiasidentidadesserelacionanysecreanmutuamente. 3. Entenderladiversidadcomopluralidad. 4. Participarenunaconversacinnoenunatertuliaconelmundo. 5. Dialogarconlaalteridad. 6. Ofrecer alternativas para que la ciudadana no sea meramente formal o superficial. 7. Pensarfuerteelmundoparaadquirircompromisosfuertesconl. 8. Tenerunaexistenciacompartida. 9. Conciliar,enunatensinpermanente,elintersparticularconelbienuniversal (adentrarseenlouniversal). 10. Serpoltico:serpartcipeenlosasuntospblicosquenosconciernen. 11. Huirdelmeroegosmo,delsectarismo. 12. Serciudadanoactivo,ampliandoelespaciopblicoyextendiendoelalcancede lasactividadescvicas. 13. Educarnosenelejerciciodelaciudadana. 14. Sersujetosocial,esdecir,sersujetoactivopartcipeenunademocraciadirecta y,depaso,ejercerunademocraciadeproximidad. 15. Ser yociudadano: cultivar el juicio reflexivo, vivir una existencia de mltiples tramas,enriqueciendoelejerciciodelalibertad.
16. Comprometerse con la suerte del mundo. Procurar la mejora del yo, de los otrosydelmundo.Sercapacesdepensardesdeelpuntodevistadelosdems. 17. Pensarnmada,alejndonosdelatiranadelascategorasnicas. Theproblemwithactivecitizenshipisthatitislimitedtomoreorlessformalactivities andjustafewareentirelyactivecitizens.Deepcitizenship,however,goesbeyondthis and further into depth, to involve ongoing political activities and obligations. This is difficulttodowithintheconstraintsofformaldemocracy,thusrequiringcivilsocietyto become politicized. Paul Barry Clarke, in his text "Citizenship", defines the characteristicsofdeepcitizenship: 1. Participatinginthedirectionofone'sownlife. 2. Beingawarethatoneactsinandforaworldthatissharedwithothersandthat ourownidentitiesaremutuallyrelatedandcreated. 3. Understandingdiversityaspluralism. 4. Participatinginaconversationnotidlechatterwiththeworld. 5. Engagingindialoguewithalterity. 6. Offeringalternativessothatcitizenshipisnotmerelyformalorsuperficial. 7. Thinkingboldlyabouttheworldtotakeonboldcommitmentstoit. 8. Havingasharedexistence. 9. Reconciling, in permanent tension, personal interests with the universal good (becomingapartoftheuniversal). 10. Beingpolitical,participatinginthepublicaffairsthatconcernus. 11. Shunningmereegotismandsectarianism. 12. Being an active citizen, expanding public spaces and broadening the scope of civicactivities. 13. Educatingourselvesintheexerciseofcitizenship. 14. Beingsocialindividuals,orinotherwords,beingactiveparticipantsinadirect democracyand,indoingso,exercisingcloseupdemocracy. 15. Being "I, the citizen": cultivating thoughtful judgement, living a multitiered existence,enrichingtheexerciseoffreedom. 16. Making a commitment to the fate of the world. Endeavouring to improve oneself,othersandtheworld.Beingabletoseethingsfromtheviewpointsof others. 17. Thinkingnomadically,removingoneselffromthetyrannyofuniquecategories. Contodasestasideas,estamossegurosdequeaportamoslosingredientesnecesarios para transformar nuestros muros en plazas. Nos ponemos a aprender e investigar. Bienvenid@s! Withalltheseideas,wehavenodoubtthatweareaddingtheingredientsnecessaryto turn our walls into town squares. Let's get down to learning and researching. Welcome!
Paulo Freire1 LIBERTAD CULTURAL EN AMRICA LATINA
Al enfrentarme a las palabras escritas en esta hoja de papel casi vaca, s que estoy llamado a realizar un acto de cognicin. Debido a que este acto requiere mi comprensin, no se limitar a las relaciones que establece entre mi persona como sujetoyelobjetocognosciblequeestoytratandodeanalizar.Llegaraincluiraotros sujetosquetambinsonllamadosareflexionardemaneracrticayqueseunirnam en el dilogo. El mediador del dilogo entre nosotros ser el tema que estamos tratandodeexplorarjuntos. Reflexionesintroductorias Dado que estoy iniciando un acto de cognicin, lo primero que tengo que hacer es limitar el objeto cognoscible envuelto en el contexto lingstico: "Diagnstico de la libertadculturalenAmricaLatina;loquesignificaelaccesoalaeducacinensentido general". Por lo tanto, tengo que comenzar mi reflexin directamente sobre el texto dado, buscando el significado de sus partes como dimensiones interrelacionadas de todalaestructura. Porlotanto,tomarprimerolaestructuralingsticacomountodo,ycomounobjeto cognoscible.Entonces,despusde"descomponerla",podr"ver"eltododesdedentro ycontemplarel"sentidocontextual"1desuspalabras.Laprimeraoperacinmedarel temacentral,aisladodemianlisis,ylaotraoperacinseguir,asaber,miintentode llegaralpropriosujetoparadesvelarlo. En el proceso de analizar el contexto lingstico, me parece que la palabra "diagnstico" se relaciona con la expresin restrictiva "libertad cultural" y est vinculadaaellaatravsdelapreposicinde.Porestarazn,tambin,eldiagnstico noesundiagnsticosinreservas,sinounodeterminadoporelcarcterrestrictivode la"libertadcultural"enlaqueeladjetivo"cultural"modificalapalabra"libertad".Por otrolado,lafrase"AmricaLatina"vinculadaalaentidadlingstica"Diagnsticodela libertadcultural"porlapreposicinendesignalarelacinespaciotemporalenlaque debemosestudiarlalibertadcultural,queeseltemacentraldenuestroanlisis. Elsubttulo"loquesignificaelaccesoalaeducacinensentidogeneral"constituyeel segundo todo lingstico, cuya funcin es definir con mayor precisin la primera entidadyreforzarlarespuestadadaaltemaprincipal.Por otraparte,elsubttulo,si bien establece una relacin significativa entre educacin y cultura, evita la posible restriccin del ncleo temtico a travs de la expresin: "en el sentido general". De estamanera,nosloinvestigamosel"loquesignificaelaccesoalaeducacin"enun sentidorestrictivo,sinomsbienelaccesoaactividadesdecarctercultural.
PauloFreire,(Recife,Pernambuco,19deseptiembrede1921SoPaulo,2demayode1997). Este artculo fue publicado en 1970 en el libro Human Rights and the Liberation of Man in the Americas, edicin de Louis Colonnese, publicado por University of Notre Dame (Indiana); pag. 162179. No est bajo los cdigos de Creative Commons de estaRevistaytienesupropioCopyright.
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LIBERTADCULTURALENAMRICALATINA
Sinembargo,apesardelusodeestadsticasendicesporcentualesquerevelanerrores cuantitativos en el campo de la educacin sistemtica, el diagnstico de la libertad culturalenAmricaLatinanoesposiblesinunanlisispreviodeloqueseentiendepor "libertadcultural".Peroenelmomentoenquepreguntoporelsentidodela"libertad cultural" en s mismo, descubro que me enfrento a requisitos an ms radicales que me devuelven al concepto de cultura y, en consecuencia, a la relacin dialctica hombremundo.Enestadimensinmsprofunda,implcitaenlaestructuralingstica estudiada, se encuentra el punto de partida para una de las operaciones arriba mencionadas, a saber: el estudio de ese sujeto que ser desvelado. Sin embargo, puedollegaraesteconocimientosloenlamedidaenque,cuandoescribo,piensoy hablo no permito ninguna dicotoma entre mi pensamientolenguaje y la realidad sobrelaqueacto,habloypienso. En este momento, al escribir, lo que incluye pensar y hablar, estoy aparentemente envuelto en el mundo de la cultura, rodeado de objetos culturales en la misteriosa compaa de los autores de los libros de mi biblioteca. El "contexto terico", que es fundamentalynecesarioparaquepuedapensaryhablarsobreel"contextoreal"es, tambin, un contexto cultural. No es posible pensar en la "cultura", a menos que se haga culturalmente. Esta es la razn por la cual el contexto terico que es ahora mi biblioteca,enelmomentoenquelavitalizoconmipresenciainquisitiva,mepermite realizarunadobleoperacindereflexin:porunlado,puedo"admirar"miactividad culturalsegnlarealizoy,porotrolado,puedotraeraestecontextolos"verdaderos" hechos dados que yo llamo el "contexto real", con el fin de "readmirarlos". Ambas operacionesmeconducirnalasracesdelaculturacomounproductodelaactividad transformadoradelhombre(praxis)enelmundo.Sihagounesfuerzopor"admirar"la ocupacin en la que estoy inmerso, si yo soy capaz de objetivarla en el mismo momento en que sucede lo que implica reflexionar sobre mi propio pensamiento y percibirmeammismopercibiendodescubroquemiaccinlenguajepensamientose encuentradentrodelamismaestructuraoriginalqueenmarcalapotencialidaddelos hombres, tambin cultural, de "admirar" el mundo. Si por el contrario, reflexiono conscientementesobreloshechosocurridosyqueocurrenenelcontextosocialconel finde,enciertomodo,"readmirarlos",llegoalamismaconclusin. Cultura:Elefectodelatransformacindelosactosdelhombre Laculturasurgecomounefectodelaaccintransformadoradelhombre,desuobra, queadquiereestesignificadoatravsdelaoperacindialcticadela"admiracin"del mundo, por medio de la cual se "separa" a s mismo de ello para seguir en y con el mundo.Estaeslaraznporlacualelhombre,unsercultural,esnicoentrelosque lleganserhombres.Escapazdetenernosloasupropiaactividad,sinoasmismo, comoobjetodesupropiaconciencia.Estehecholehacediferentedelosanimalesque sonincapacesdesepararsu"yo"desusactividades.Enestadistincin,aparentemente superficial,encontraremoslaslneasqueseparanalhombredesdeelpuntodevistade susaccionesenelespacioenelquesesita.
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Debidoasuincapacidadparasepararsedesusacciones,sobrelasqueesincapazde reflexionar,elanimalnoescapazdeinfundirenlatransformacinquesehaproducido enlunsignificadomsalldesmismo.Enlamedidaenquesuaccinesuna"parte" delanimal,losresultadosdelatransformacinquesehaproducidoenlnovanms all.Losresultadosnoseseparanyaqueelltimolocusdedecisinseencuentrafuera deanimal,enlaespeciealaquepertenece. Como no tiene un locus de decisin en s mismo, como no puede objetivarse ni a s mismo ni a las cosas, como carece de propsitos para proponer a los dems y a s mismo, como vive inmerso en un mundo al que no puede dar significado, como no tiene ayer, no tiene maana, y vive un presente opresivo, el animal no es un ser histrico. Su vida ahistrica la vive en un mundo que no es un "noyo" que podra transformarleenun"yo"y,deestamanera,permitirleserconscientedesmismoydel mundo. El mundo humano, un mundo histrico, es para el "propio ser" un mero soporte.Suformanoesunproblemasinounestmulo.Lavidadelserahistrico,noes una sucesin de riesgos en la medida en que no se da cuenta de que se estn sucediendo. Debido al hecho de que estos desafos no son percibidos de manera refleja, sino que simplemente "se notan" por las seales que los denotan, tampoco requierendeunarespuestaqueimpliqueunaaccindecisiva. Los animales, por esta razn, no pueden comprometerse. Condicionados como seres ahistricos, no pueden "asumir" la vida, y como no pueden asumir la vida, tampoco pueden"construirla".Almismotiempo,nopuedendarsecuentadequeestnsiendo destruidos vivos porque no son capaces de transformar el apoyo donde su vida prospera en un mundo significativo y simblico, el mundo integral de la cultura y la historia. Esta es la razn por la cual el animal no animaliza su entorno con el fin de animalizaseasmismo;nitampocosedesanimaliza.2 Enelbosque,ascomoenelzoolgico,elanimalcontinasiendoun"serensmismo", unanimalenamboslugares.3Elhombre,porelcontrario,esconscientedesuactividad ydelmundoenelquevive.Actaentrminosdecumplimientodelospropsitosque se propone a s mismo y a los dems. Porque tiene su locus decisivo dentro de s mismo, en sus relaciones4 con el mundo es capaz de "distanciarse" a s mismo del mundo, y al hacer este distanciamiento es capaz de quedarse dentro de ella. El hombre, a diferencia de un animal, no slo vive sino que existe y su existencia es histrica.Silavidadelanimaltranscurreenunentornodeapoyoatemporal,pesadoy aburrido, la existencia del hombre tiene lugar en un mundo en el que se recrea constantemente. Sienlavidadelanimal,laexpresin"aqu"serefiereanadamsqueun"hbitat"con elquesimplementetienecontacto,enlaexistenciadeunhombrelaexpresin"aqu" denota no slo un espacio fsico, sino tambin un espacio histrico cultural. Estrictamente hablando, no hay aqu, ahora, maana o ayer para el animal, ya que carecedeunaconcienciadesmismoyestarvivoesunadeterminacincompleta.Por el contrario, el hombre, siendo la conciencia del mundo y como tal un "cuerpo
consciente", vive una relacin dialctica entre las restricciones impuestas por ciertos lmitesysulibertad. Debidoasucapacidaddedarunpasoatrsymirarobjetivamenteelmundoenelque acta,elhombresuperalas"situacioneslmite"quenodebenserconsideradascomo algomsalldelocualnoexistenada.5Enelmismomomentoenqueelhombrelas reconoce como barreras, cuando aparecen como obstculos a la libertad, se convierten en "percepciones pendientes" en la "profundidad de su visin". De esta maneraaparecenensudimensinreal:dimensionesconcretashistricasdeunhecho dado.Las"situacioneslmite"ensmismasno generanunentornosin esperanza.La percepcinqueelhombretienedeellasenunmomentohistricodeterminadoslo hace.Enconjuncinconlagnesisdelapercepcincrtica,quenuncaseseparadela accin,sedesarrollaunclimadefeyconfianzaqueempujaaloshombresalalucha para superar las "situaciones lmite" que le oprimen. Una vez que estas han sido superadas por la transformacin de la realidad, surgen nuevas situaciones que provocan nuevas acciones de los hombres y estas son las acciones que Vieira Pinto llama "actos lmites". Por lo tanto, lo que es propio de los hombres como seres conscientesdesmismosysumundo,esadoptarunaposturapermanentevisvisde la realidad donde aparecen las "situaciones lmite" histricamente. Y esta confrontacinconlarealidadparasuperarlosobstculosalosqueseenfrentanslo puede llevarse a cabo histricamente conforme las "situaciones lmite" se vuelven histricamenteobjetivas. Enelmundoanimal,quenoesestrictamentehablandounmundosinounsoportede este,nohay"situacioneslmite"debidoalcarcterahistricodecadaunoenrelacin conlosdems.Porlotanto,enlugardelas"situacioneslmite"histricas,ellmitees elpropiosoporte.Loquecaracterizaalanimal,entonces,esquenoestenrelacin consusoporte,sinoadaptadoal.Enconsecuencia,comoun"serensmismo"enla produccin de un nido, una colmena, un hueco en el que vivir, no est realmente creando productos como resultado de "actos lmite". Su capacidad productiva est supeditadaalasatisfaccindeunanecesidadfsica,simplementeestimuladorperono desafiante. Por esta razn, sus productos, sin duda, "pertenecen directamente a sus cuerpos fsicos, mientras que el hombre es libre antes de su producto" 6. Slo en la medidaenquelosproductosqueprovienendelaactividaddeunserensmismo"no pertenecenasucuerpofsico",darnlugaraunadimensinsignificativadelcontexto, quedeestamanera,seconvierteenelmundo. La principal diferencia entre el animal, cuya actividad no va ms all de la mera produccin,yelhombre,quecreaeldominiodelaculturaylahistoriaatravsdesu accinsobreelmundo,esqueesteltimosloesunserdepraxis.Esunserquecreay que sabe que es un transformador y un creador. Ese hombre, en su relacin permanente con la realidad, produce no slo bienes materiales, cosas sensibles, y objetos sino tambin instituciones sociales, ideologas, arte, religiones, ciencia y tecnologa.Mientrasqueelanimal,comohemosvisto,estlimitadoporsusoporte,el hombreestcondicionadoporlosproductosdesupropiaactividadque,atravsdela
"inversin de la praxis" vuelven a l. De esta manera, la cultura, la creacin del hombre, en cierto modo lo crea a l. Afectado por su propia praxis, la condiciona a travs del movimiento dialctico entre la propia cultura como superestructura y la infraestructura7. Es mediante la creacin y el estar condicionado por su propia creacin, mediante la creacin de un objeto y la conversin en un objeto, donde encuentraelgranretodelalibertad.Slolosseresquevivenesaparadojadecreary estarcondicionadosporsucreacinsoncapacesdelograrlalibertad.Alienados,son capacesdesuperarlaalienacin;oprimidos,soncapacesdelucharporlalibertad8. OportunidadesdeAmricaLatinaenlaHistoria Ahorabien,silaculturatieneunefectocondicionantesobresuspropioscreadores,la libertadcultural,ascomolaopresinculturalestndirectamentecondicionadasporla propiacultura.Lalibertaddelacultura,ascomolafaltadeellaseexpresannoslo por la limitacin del acceso a la cultura a ciertas clases sociales, sino tambin restringiendoelderechodevolverarecrearla.Porestarazn,elcentrodeldebateest desplazadohacialapreguntasobresielmarcoculturaldeAmricaLatinaofreceono unaoportunidadparalaparticipacindelasclasespopularesenlaculturaexistente, ascomosisesientenonolibresdecrearyrecrearsuspropiosvalores. Evitandounanlisisdetalladodeestacuestin,esdesuponerquedesdelaconquista, Amrica Latina ha sido una regin subyugada. Su colonizacin consisti en el trasplantedelosinvasores9.Supoblacinfueaniquilada,sueconomasebasabaenel trabajodelosesclavos,especialmenteeldelosnegrostradosdefricacomoobjetos); dependa de los mercados extranjeros y segua normalmente un patrn cclico. Por otra parte, sus estructuras econmicas, sesgadas desde el principio a favor de los conquistadores, se basaban en los recursos naturales que eran explotados sistemticamenteyenviadosalosmercadoseuropeos10.Elcontroleconmico,social, poltico y cultural de los centros colonizadores Espaa y Portugal moldearon la sociedad en Amrica Latina convirtindola en sociedades agrcolas exportadoras, sujetasalaoligarquarural,inicialmentetrasplantadasydependientessiempredelos intereses extranjeros. Eran oligarquas impuestas a la gente denominada como "nativos"(enelsentidopeyorativo),quetuvieronsuorigenenlasmezclasderazasque surgieroncomoresultadodelmestizaje. Durante el perodo colonial ramos "sociedades cerradas": esclavistas, sin una circunscripcin, simples "reflejos". La clave de nuestra formacin parece sin lugar a dudas haber sido la exageracin de poder que trajo lo que fue casi un deseo masoquistadepermanecersujetosalamisma.Estotuvocomoplacercorrespondiente eldeestarrelacionadoconunpoderenelquesepodaconfiarcomotodopoderoso. El tipo predominante de dominacin econmica determino una cultura de dominio queunavezinteriorizada,supusoelcondicionamientodeuncomportamientosumiso. "Nadie se atreva a pasar delante de un soldado de guardia, sin una muestra de respeto",diceLuecockalhablardesusobservacionesdurantesusviajesaBrasil.Otro distinguidovisitante,SaintHilaire,aade:"Sepuededecirqueelrespetoselesimbua
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enlalechequemamaban",refirindoseirnicamentealainternalizacindelacultura dominante. Las observaciones de Rugenda en su "Viajem Pinturesca a travs de Brasil", tambin vienenacuento:"Verdaderamente,existenleyesqueimponendeterminadoslmitesa lavoluntaddelafuriadelosmaestros:unejemploeslaquedeterminaelnmerode latigazospermitidosenunasolavezsinlaintervencindelasautoridades;sibienestas leyes no se cumplen. . . el castigo de los esclavos ya sea debido a un error real o imaginario,losmalostratosdebidolacrueldaddelospropietariosyalaarbitrariedad, slo estn limitados por el miedo a perder el esclavo, ya sea por su muerte, porque escape, o por el respeto humano de cara a la opinin pblica"11. Este ltimo lmite debera,porsupuesto,serelmsdbildetodos.... Desde el punto de vista de la educacin sistemtica12, que se caracteriza por el elitismo,hayunadiferenciaentrelaAmricaespaolayBrasil.MientrasenlaAmrica espaolalasuniversidadesempezaronasurgirentornoa1551(copiaspobresdelas universidades metropolitanas no obstante), en Brasil, durante los 200 primeros aos de colonizacin, los jesuitas fueron los nicos educadores, comprometidos en la catequizacin de los nativos. Sus actividades estaban dirigidas principalmente a "conquistaralmas"paralafecatlica,paraloqueaadieronlaenseanzadellatn.Sin embargo, debemos reconocer el gran esfuerzo realizado por estos primeros educadoresdeBrasilyelhechodequealgunos,comoNobregayAnchieta,fueronlos precursoresdevaliososmtodospedaggicos. Fuesloconlamigracindela"familiareal"en1808ylarenovacinconsecuentedel gobiernometropolitanoenRodeJaneiro,cuandolosprimeroscambiosenlapoltica educativa se hicieron evidentes en Brasil con el surgimiento de escuelas, bibliotecas, prensa, etc. Es importante destacar, sin embargo, que la escuela de estudios superiores creada durante este perodo fue una escuela de bellas artes. . . . Esta diferencia en la poltica educativa entre los conquistadores espaoles y portugueses podradarlaingenuaimpresindequelosprimerosfueronmejorescolonizadoresque los segundos, ms dispuestos para la educacin y la cultura. Sin embargo, se debe simplementealhechodequelosportuguesesnoencontraronenBrasillosdesafosde conquistaalosquelosespaolestuvieronqueenfrentarseensuterritoriodedominio. Mientras que los portugueses encontraron en Brasil ms geografa que historia, los espaolesseenfrentaronaculturasaltamentedesarrolladas. Laculturadelsilencio Laculturaarribamencionadadedominacin,queviveen"laculturadelsilencio",fue forjadaduranteunpasadocolonialdeReyesyvirreyes;representantesdelacorona, opresinycensura,deunaeducacinelitistaincapazdeliberaralhombreperocapaz deprohibirlelaposibilidaddelaexpresinpersonal.EnBrasil,lanicavozqueseoa enelsilencioeralaquesaladesdeelplpito.Citandounafraseenlatnqueterminaba conlapalabrainfansdeunahomilaenhonoralallegadadelmarqusdeMontalvo, virrey de Brasil, el Rev. Antonio Vieira dijo: "Vamos a comenzar con esta ltima
palabra,infans;infanseselquenohabla.EstafuelasituacindeJuanBautista,cuando laVirgenlovisit,yestafuelasituacindeBrasildesdehacemuchosaos,yesto,en miopinin,fuelaprincipalcausadetodossusmales.Elhechodequeelenfermono puedahablarobligaal mdicoaadivinar,loquehaceanmsdifcillaprescripcin. Porestarazn,nadafuemsdifcilparaCristo,quelacuracindeunhombremudo, posedo. En este milagro emple ms tiempo que en ningn otro. La peor crisis a la queseenfrentBrasildurantesuenfermedadfueelsilenciamientodesudiscurso"13. Esta "cultura del silencio" sobrevivi a la poca colonial y experiment en algunos pases una tregua formal durante las guerras de independencia. Perdura hoy en da, especialmenteenlasextensasreasruralesdeAmricaLatina.Esimportantedestacar que si bien en estas circunstancias histricas, la conciencia oprimida "alberga" la concienciaopresiva,14la"culturadelsilencio"estpredispuestaaser"reactivada"en sus manifestaciones en circunstancias ms favorables, aunque esto significase un cambioenlasestructurasquelorespaldan. El fenmeno de la emergencia ms fuerte en algunas sociedades que en otras a travs del cual las clases populares de Amrica Latina anunciaron su intencin de romperconestaculturayexigieronunaparticipacinactivaenelprocesopoltico,es bastante reciente entre nosotros. Tuvo su comienzo en los desplazamientos sufridos porlas"sociedadescerradas"durantelasprimerasdcadasdeestesiglo."Unperodo de crisis", dice Weffort, "nacido o de la ruptura profunda producida por la Guerra Mundialde1914a1918,odelagrandepresinde1929,dependiendodelpas,socav los cimientos de la antigua sociedad latinoamericana.15 Esta crisis caracteriza la transicin histricosociolgica en la que estn inmersas las sociedades de Amrica Latinacomosociedadesdependientes,unacondicinqueagravasuscontradicciones internasyexternas.Sinembargo,esimportantesealarquelatransicinalaqueme refieronotiene,almenosparam,laconnotacinquealgunossocilogosledan.Ellos hablandeellacomoelpasomecnicodeunasociedadtradicionalaunamodernizada. Este tipo de transicin, identificado por el paso del subdesarrollo al desarrollo, constituye una de las dimensiones de la ideologa dominante. No hay manera de identificarqueeldesarrolloconmodernizacinnosea,ensmismo,desarrollo. El desarrollo slo se logra cuando el locus de la decisin de las transformaciones sufridas por un ser se encuentra dentro y no fuera de l. Y esto no sucede con las sociedades dependientes, que estn alineadas y, como tal, son "sociedades objeto". Cuando la fuente de la toma de decisiones, incluidos los aspectos polticos, econmicos y culturales, contina estando fuera, en la sociedad metropolitana de la quedependelagentecomn,entoncesselograelprocesodemodernizacin.Poresta razn, la transicin histricosociolgica de las sociedades latinoamericanas debe ser canalizada hacia la superacin de su condicin dependiente y por lo tanto hacia la asuncindesupapelcomosujetosyalaconsecucindeldesarrollooselesimpedir descubrirsudestinohistrico.
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Obviamente,estosignificamuchomsquelarupturadeunaestructuraobsoletacon el fin de establecer una moderna; significa la superacin de su condicin de "existir paralosdems".Laprimeraaccinsepuedeinducirdesdeelexteriorsinimplicarala gente,ynormalmenteconelpropsito,mstardeomstemprano,dedevolverlosa suinversininicial;lasegundaquizslopuedalograrseconlagentecomosujetodel proceso. Lamodernizacinnoessuficiente Laopcinporlamodernizacinfrentealdesarrolloimplicalarestriccindelalibertad cultural, as como el uso de mtodos y tcnicas a travs de los cuales el acceso la cultura estara aparentemente controlado. Esto implica una educacin para el mantenimientodelstatusquo,preservandolanoparticipacindelpuebloencualquier proceso de cualquier campo; una educacin que en lugar de desvelar la realidad, la mitificayque,porconsiguiente,domsticayadaptaalhombre. Por esta razn, tambin, la modernizacin puede ser vista como una respuesta objetivadadaporlalitedelpoderalasquejascadavezmayoresexpresadasporlas clasespopularessumergidas.Estetipodesurgimiento,comohemosvisto,esreciente entrenosotrosy"significa",afirmaWeffort,"porunlado,unadoblepresinsobrelas estructurasdominantes:presinsobrelasestructurasdelEstadoconelfindeampliar laparticipacinpopularenlapoltica(especialmenteatravsdelvoto),ascomoenla vida social (derechos sociales, educacin, etc.), y presin sobre las estructuras de comercializacin(atravsdepresinsobreelEstado),especialmenteenloreferentea la ampliacin de la participacin en la configuracin de las polticas de empleo y de consumo". Por otro lado, contina Weffort, "El surgimiento poltico de las clases popularessignificaba,enciertamedida,suincorporacinefectivaenelmarcopoltico institucionalizado, convirtindose as en una presin popular dentro del rgimen polticoexistente...Ytpicosmovimientosygobiernospopulistassepuedenobservar enpasescomoBrasilyArgentina,dondehanconseguidorealizarse".16 En la medida en que estas clases populares emergen en determinadas condiciones histricas,creannuevoestilodeaccinpoltica,depopulismo.Ennuestraopinin,las siguientesafirmacionessonlegtimas:elsurgimientoensmismo,inclusocuandoesto significa,comosemencionanteriormente(Weffort),unadoblepresin,noimplicala expulsinautomticadelosespectrosmticosqueseinternalizaronduranteelperodo deinmersin;yelpopulismo,comounnuevoestilodelavidapoltica,caracterizado por la manipulacin de las clases populares emergentes y un tipo de liderazgo que media entre ellos y las elites en el poder, no es capaz de lograr la "exteriorizacin" necesariadeesosmitos.17 Cuanto ms se enfatice el surgimiento de las masas en Amrica Latina, ms se polarizarncontraelloslaslitesqueostentanelpoder,coninteresesextranjeros.De esta manera, en la medida en que la fase populista parece indicar su objetivo por la intensificacin de las presiones populares y un intento de organizar, las elites en el poder, sintindose cada vez ms amenazadas, no tienen otra alternativa ms que
terminarelproceso.Alhacerlodeformarepresiva,negandoalasclasespopularesel derecho a expresarse y ofrecindoles una educacin mtica, reactivan la antigua tradicindela"culturadelsilencio". Ammeparecequepodemosencontraraquunaexplicacindelaapatadelasclases populares(especialmentedelasrurales,perotambindelashormonas),quesucedea la clausuradel proceso poltico. Su "miedo a la libertad",que no haba desaparecido duranteelsurgimiento,serestablecedeunamaneramsfuerteatravsdel"fracaso" de sus primeros esfuerzos de participacin. Una vez ms, tienden a vivir su anterior postura fatalista ante el mundo, una posicin caracterstica de una conciencia oprimida. De nuevo se sienten incapaces en su mayor parte de hacer frente a sus "situaciones lmite", no percibiendo ms all de ellos los denominados "inviables inditos",entendidocomoelfuturoqueserconstruidoporloshombres. Por estas razones, la libertad cultural en Amrica Latina es la libertad de las clases dirigentesdeacercarseasucultura,utilizndolacomouninstrumentoparaprohibira las clases populares el derecho de expresin. En el nivel bsico, y en algunos casos tambin en otros niveles, un pequeo nmero de clases populares es capaz de alcanzarunaculturaalienante,queporsupropianaturaleza,impidesuliberacin.En la medida en que son "sociedades cerradas" predominantemente dependientes, pasandoporunprocesodemodernizacin,peronodedesarrollo,sucpuladelpoder, separada de las masas y con miedo a los cambios estructurales, no hace ms que invadirelmarcodevalordelasclasespopularesconelfindeimponersusopcionesy frustrarsuaccin.Ybajoestascircunstanciasnoesposiblehablardelibertadcultural. "Libertadrestituida",seresporsmismos Conelfinderestituirlalibertadcomounderechoynocomounprivilegioatravsdel acceso a una cultura falsa, sera necesario que las sociedades latinoamericanas se convirtiesenen"seresparasmismos".Porotraparte,unesfuerzointensoyprofundo enfavordelaaccinculturalseranecesarioparaabordarculturalmentela"culturadel silencio". Un paso fundamental sera el desarrollo de esta cultura, situada como un objeto cognoscible ante las clases populares que, al percibirlo de manera crtica, podran "exteriorizar" sus mitos. A travs de esta accin cultural liberadora, en la medidaenqueimplicaeldilogoenlugardelainvasincultural,selograunasntesis cultural. Por esta razn, el programa de accin no puede ser elegido exclusivamente poraquellosquelainician,sinoquetambindebeserelegidoporlosgrupospopulares que,tantocomolosdems,debensersujetosenelactodeconocerlarealidad.Espor elloqueestetipodeaccintienesupuntode partidaenlarealidadobjetivayenla percepcinquedeellatienenlasclasespopulares.Enlamedidaenqueestasmasas,a travs de la concienciacin, toman conciencia, poco a poco, de su ser y su realidad (que tambin llega a ser), se estn preparando para su insercin en el proceso histrico. Ya no son seres duales, "huspedes" de los opresores, sino seres en el procesodeliberarseasmismos.Yestoesposibleporqueestaaccinculturalnoesun simplepasatiempointelectualdiletante,unacombinacindepalabrasintil,sinoms bienunatareapositivaydereflexin,unverdaderoconocimientodelarealidadconel
fin de transformarla conscientemente y, mediante esta transformacin, poder conocerla. De este modo, la libertad cultural real no existe dentro de las situaciones concretasdedominacindonde,enelmejordeloscasos,inclusounacpuladelpoder disfrazadaasumeunrolpaternalista,pensandoporyparalasclasespopulares,loque quiere decir en contra de ellas. La libertad cultural no es un regalo, sino el derecho conquistado de las clases populares de expresarse, un acto que les permite "pronunciarelmundo"yvivirunacontinuarecreacindelmismo. La liberacin de la accin cultural, anterior y concomitante con cualquier proceso verdaderamenterevolucionario,eslabasedelalibertadculturalensmisma,yaque eslarevolucinenlasuperestructuraenunprocesodialcticoconlainfraestructura. En estas condiciones, intentar un diagnstico de libertad cultural es llegar al diagnstico de la falta de libertad. No es posible tener libertad cultural, mientras la "culturadelsilencio"prevalezcaenAmricaLatina. NOTAS 1. Sobre el "sentido bsico y contextual" de las palabras, vase Pierre Giraud, La Semntica(CiudaddeMxico:FondodeCultura,1965). 2. ComodijoOrtegayGassetenunodesuslibros:"Eltigrenosepuededestigrar". 3. Esto no sucede con los hombres que, al recrear el mundo con su obra, "lo humanizan".Esenestesentidoquelacultura,comoproductodeestarecreacin,yaes humanizacin,loquequieredecir,queeslapresenciatransformadoradeloshombres en el mundo; y por el hecho de que los hombres pueden "humanizar" el mundo, se deduce que tambin pueden deshumanizarse y humanizarse a s mismos, alienarse, integrarse y, ms o menos, ser esclavos u hombres libres. De esto se desprende que toda"humanizacin"delmundo,enelsentidodelatransformacinefectuadaporlos hombres,nosiempresignificalahumanizacindeloshombres.Nuncalahumanidadha alcanzado un nivel de progreso tecnolgico y cientfico tan alto como el actual. Este avance,quecontradice,sinembargo,latesisingenuadelprogresoininterrumpidoque identifica al progreso cientfico con la mejora humana, no parece ser un hecho establecido,Ilsemble,afirmaMarcuse,quelasocitindustrielleadvanceprivela critique de sa vritable base. Le progrs technique renforce tout un systme de dominationetdecoordinationqui,sontour,dirigeleprogrsetcredesformesde vie(etdepouvoir)quisemblentrconcilieraveclesystmelesforcesopposantes,etde cefaitrendrevainetouteprotestationaunomdesperspectiveshistoriques,aunomde la libration de lhomme. Y an es ms, la socit industrielle qui sapproprie la Technologies et la science sest organize pour dominer toujours plus efficacement lhommeetlanature,pourutilisersesressourcestoujoursplusefficacement.Herbert Marcuse,LHommeUnidimensionel(Paris:LeseditionsdeMinuit,1968),pp.1842. 4. En cuanto a las diferencias entre las "relaciones" y los "contactos", los primeros pertenecenaldominiohumanoylossegundossloalarbitadelosanimales.Vase PauloFreire,EducaaoComoPracticadelaLiberdade(RiodeJaneiro:Ed.PazeTerra, 1967).
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5. ElprofesorbrasileoAlvaroVieiraPintoanalizaconbastanteclaridadelproblema de la "situacin lmite", llegando ms all y agotando la dimensin pesimista que originalmenteencontramosenJaspers.VieiraPintodicequelas"situacioneslmite"no son"labarrerainevitabledondefinalizantodaslasposibilidades,sinoelmargenreal dondeempiezantodaslasposibilidades";noson"lafronteraentreseronoser,sinola fronteraentreseryserms".AlvaroVieiraPinto,ConscienciaeRealidadeNacional(Rio deJaneiro:InstituteSuperiordeEstudiosBrasileirosISEB,1960),vol.II,p.284. 6. Karl Marx, Manuscritos econmicos y filosficos (Nueva York: International Publisher,1964). 7. "Segn la concepcin materialista de la historia, el hecho que a largo plazo determinalahistoriaeslaproduccinylareproduccindelavidareal.NiMarxniyo hemosafirmadonuncamsqueesto.Sialguienlodistorsiona,diciendoqueelhecho econmico es el nico factor determinante, convertir esta tesis en una expresin vaca,abstractayabsurda.Lasituacineconmicanoeslabase,sinoloselementosde lasuperestructura...tambinejercesuinfluenciaenelcursodelasluchashistricasy,a menudo,configurasucurso".CartadeFriedrichEngelsaJ.Bloch,Londres,septiembre de1890,enMarxEngels,ObrasEscogidas(Mosc:Ed.Progreso,1966),vol.II,pp491 493.VasetambinLouisAlthusser,PourMarx(Paris:F.Maspeso,1965). 8. Sobre este tema hay un excelente ensayo del profesor brasileo Ernani M. Fiori, "Cultura y alienacin", que ser publicado prximamente por el Instituto LatinoamericanodeEstudiosSociales,ILADES,Santiago,Chile. 9. Si econmicamente la accin de los laicos durante la poca de la colonizacin provocladestruccindelsistematradicionaldeproduccindelosnativos,laIglesia complet este proceso con la destruccin del sistema cultural precolombino. En esta accinsebasaquela"europeizacin"deAmricaLatinaborrarpocoapocotodaslas caractersticas de una cultura aborigen que a partir de este momento slo va a sobrevivirbajolaformadeloshbitosregionalesylassubculturascampesinas.Tomas Vasconi,EducacinyCambioSocial(Santiago:UniversidaddeChile,CentrodeEstudios SocioEconmicos,FacultaddeCienciasEconmicas,1967),pp.3940. 10."LaestructuraeconmicaenAmricaLatinaestmuydeformadaenelsentidode que la distribucin de los ingresos y la poblacin es muy desigual. Tal deformacin tiene su origen en el impacto de la conquista sobre una economa primitiva, no monetaria, donde los ingresos (nivel de vida) estaban determinados fundamentalmente por la disponibilidad de recursos naturales y por el nivel socio cultural. Por lo tanto, la distribucin coincide con la de la poblacin. Con la colonizacin, los productos procedentes de las minas y otras industrias extractivas, y mstardelosprocedentesdelaagriculturaylacradeanimales,secanalizaroncasi completamente hacia la metrpoli. En la mayora de las reas, especialmente en las regiones mineras, que utilizaban mano de obra esclava, los ingresos locales se poda decirqueerannegativos.Elvaloragregadoenlascoloniasselimitabaaloscentrosque trabajabandeintermediariosparalametrpoli.Lasmejoresreasfueronexpropiadas y el resto y los trabajadores rebeldes fueron empujados hacia las zonas marginales, donde permanecieron al nivel de subsistencia permitido por los recursos naturales disponibles.
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"Este tipo de estructura econmica estaba entonces muy deformada. Adems, siglos despus,losefectosdeestadeformacintodavasesientenenAmricaLatinayaque sucrecimientoeconmicofueinducidoprincipalmentedesdeelexterior."Estanotacin fue tomada de una obra indita, Reestructuracin del espacio econmico latinoamericano, escrita por Estevan Strauss, Ene., 1969. Reconocemos, con agradecimiento,elpermisodelSr.Straussparausaresteextracto. 11.Enestesentidovase,DavidBrionDavis,Elproblemadelaesclavitudenlacultura occidental,(Ithaca:CornellUniversityPress,1966). 12. Comentarios de Paulo de Tarso, Necesidades educacionales de una sociedad en desarrollo, en el Foro Interamericano: el impacto continuo de la tecnologa y la modernizacin en la sociedad de Amrica Latina (Washington: Division for Latin America,USCC,Ene.1968),47.pp. 13. Padre Antonio Vieira, Sermao de Visitao de Nossa Senhora, Hospital Misericordia,Bahia,ObrasCompletas,Sermoes(Porto:LeloIrmaosEditores,1959),vol. III,p.330. 14. SobrelosfenmenosdereactivacinvaseAlthusser,op.cit. 15. Francisco Weffort, Clases Populares e Politicas (So Paulo: Universidad de So Paulo,1968),Introduccin,p.2. 16. Weffort,op.cit.,Introduccin,p.1. 17. Las masas que apoyan al lder populista no poseen las condiciones objetivas y subjetivas necesarias para evitar su cada. Fueron movilizadas por l con el fin de aumentarsuparticipacineconmicaypolticaenelsistemaexistente,noconelfinde conquistarlo y de crear una "nueva sociedad". Wilson Cantoni, El dilema de la educacinantelaparcialidaddeldesarrollodeAmricaLatina,VICongresoMundialde laAsociacinInternacionaldeSociologa,InstitutodeCapacitacineInvestigacinen ReformaAgraria,ICIRA,Santiago,Chile,1966.
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Paulo Freire1 CULTURAL FREEDOM IN LATIN AMERICA
As I face the words written on this almostempty sheet of paper, I know that I am called upon to perform an act of cognition. Because this act requires my understanding,itwillnotbelimitedtotherelationsitsetsupbetweenmyselfasthe subject and the knowable object which I am seeking to analyze. It will reach out to includeothersubjectswhoarelikewisecalledtoreflectcriticallyandwhowilljoinwith meindialogue.Themediatorofthedialoguebetweenuswillbethetopicwhichwe areseekingtoexploretogether. IntroductoryReflections Since I am initiating an act of cognition, the first thing I need to do is to limit the knowable object wrapped in the linguistic context: Diagnosis of cultural freedom in LatinAmericameaningaccesstoeducationinthegeneralsense.Ithereforehaveto beginmyreflectiondirectlyuponthegiventext,lookingforthemeaningofitspartsas interrelateddimensionsofthewholestructure. Therefore,Iwillfirsttakethelinguisticstructureasawhole,andasaknowableobject. Then,afterbreakingitup,Iwillbeabletoseethewholefromwithinandbehold thecontextualsense1ofitswords.Thefirstoperationwillgivemethecentraltheme, isolated for my analysis, and the other operation will follow, namely, my attempt to reachintothesubjectitselfinordertounveilit. Intheprocessofanalyzingthelinguisticcontext,Iperceivethattheworddiagnosisis related to the restrictive expression cultural freedom and that it is bound to it through the preposition of. For this reason, too, the diagnosis is not an unqualified diagnosisbuttheonedeterminedbytherestrictivecharacterofculturalfreedomin which the adjective cultural modifies the word freedom. On the other hand, the phraseLatinAmericatiedtothelinguisticentityDiagnosisofCulturalFreedomby theprepositionindesignatesthetimespacerelationshipwithinwhichwemuststudy culturalfreedom,whichisthecentralsubjectofouranalysis. The subheading meaning access to education in the general sense constitutes the secondlinguisticwholewhoseroleitistofurtherdefinethefirstentityandreinforce the answer given to the main topic. Moreover, the subheading, while fixing a meaningfulrelationbetweeneducationandculture,avoidsthepossiblerestrictionof the thematic nucleus through the expression: in the general sense. In this way we not only investigate the meaning access to education in a restrictive sense, but ratheraccesstoactivitiesofaculturalnature.
PauloFreire,(Recife,Pernambuco,September19,1921SoPaulo,May2,1997). This article was published in 1970 in the book "Human Rights and the Liberation of Man in the Americas", edited by Louis Colonnese,publishedbyUniversityofNotreDame(Indiana),pg.162179.ItisnotunderCreativeCommonscodesofthisJournal andithasitsowncopyright.
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CULTURALFREEDOMINLATINAMERICA
Nevertheless, despite the use of statistics and percentage indices revealing quantitative failures in the field of systematic education, the diagnosis of cultural freedom in Latin America is not possible without a previous analysis of what is understoodbyculturalfreedom.ButthemomentIaskaboutthesenseofcultural freedomitself,IdiscoverthatIfaceevenmoreradicalrequirementswhichbringme backtotheconceptofcultureandconsequentlytothedialecticrelationmanworld.In this deeper dimension, implied within the linguistic structure being studied, lies the starting point for one of the operations previously mentioned: namely, the study of thissubjectwhichwillleadtoitsunveiling.Nevertheless,Icanreachthisinsightonlyto theextentthatwhenIwrite,think,andtalkIdonotallowanydichotomybetweenmy thoughtlanguageandtherealityuponwhichIact,talk,andthink. At this moment, when writingwhich includes thinking and talkingI am apparently wrappedupwithintheculturalworld,surroundedbyculturalobjectsinthemysterious companyoftheauthorsofthebooksinmylibrary.Thetheoreticalcontextwhichis fundamental and needful in order to allow me to think and speak about the real context is, also, a cultural context. It is not possible to think culture, unless it be doneculturally.Thisisthereasonwhythetheoreticalcontextthatisnowmylibrary,at themomentIvitalizeitwithmyinquisitivepresence,allowsmetoperformadouble operation of reflection: on one hand, I can admire my cultural activity as I accomplishit,and,ontheother,Icanbringtothiscontexttherealgivenfactswhich Icalltherealcontext,inordertoreadmirethem.Bothoperationswillleadmeto the roots of culture as a product of mans transforming activity (praxis) upon the world.IfImakeanefforttoadmiretheoccupationinwhichIamengaged,ifIam abletoobjectifyitattheverymomentwhenithappenswhichimpliesreflectingonmy own thought and perceiving myself perceivingI discover that my actionlanguage thoughtfindsitselfwithinthesameoriginalstructurewhichframesthepotentialityof men, likewise cultural, to admire the world. If on the other hand, I consciously reflectonthefactsoccurredandoccurringinthesocialcontextinorderto,inacertain way,readmirethem,Ireachthesameconclusion. Culture:EffectofTransformingActsofMan Culture arises as an effect of the transforming action of man, of his work, which acquiresthismeaningthroughthedialecticoperationoftheworldsadmiration,by means of which he separates himself from it in order to remain in and with the world. This is the reason why man, a cultural being, is unique among the becoming ones. He is able to have not only his own activity but himself as object of his own consciousness. This fact makes him different from animals which are unable to separatetheirselffromtheiractivities.Inthisapparentlysuperficialdistinction,we willfindthelineswhichseparatemanfromthepointofviewofhisactionswithinthe spaceinwhichheisplaced. Becauseofitsinabilitytoseparateitselffromitsactions,uponwhichitisincapableof reflecting,theanimalisnotabletoinstillintothetransformationwhichitbringsabout, ameaningbeyonditself.Inthemeasurethatitsactionisapartoftheanimal,the
resultsofthetransformationithasbroughtaboutdonotgobeyondit.Theresultsdo not become separate since the latters locus of decision is to be found outside the animal,inthespeciestowhichitbelongs. Asitdoesnothavealocusofdecisionwithinitself,asitcannotobjectifyeitheritselfor things,asitlackspurposestoproposetoothersandtoitself,asitlivesimmersedina worldtowhichitcannotgivemeaning,asithasnoyesterday,notomorrow,andlives anoppressivepresent,theanimalisnotahistoricalbeing.Hisahistoricallifeislivedin aworldwhichisnotanonselfwhichmightchangehimintoaselfand,inthisway, allowhimtobeconsciousofhimselfandoftheworld.Thehumanworld,ahistorical one, is for the being in itself a mere support. Its shape is not a problem but a stimulus. Thelifeoftheahistoricalbeingisnotarunningofrisksinasmuchasitdoesnotrealize it is running them. Due to the fact that these challenges are not perceived in a reflected way, but merely noted by the signs which denote them, neither do they requirearesponseimplyingdecisiveaction. Animals,forthisreason,cannotbecommitted.Conditionedasahistoricalbeings,they cannotassumelife,andastheycannotassumelife,neithercantheybuildit.Atthe sametimetheycannotrealizethattheyarebeingdestroyedalivebecausetheyarenot able to transform the support where their life flourishes into a meaningful and symbolic world, the comprehensive world of culture and history. This is the reason whytheanimaldoesnotanimalizeitsenvironmentinordertoanimalizeitself;neither doesitbecomedeanimalized.2 In the forest as well as in the zoo the animal continues to be a being in itself, an animal in both places.3 Man, on the contrary, is conscious of his activity and of the worldinwhichhelives.Heactsintermsofthefulfillmentofpurposesheproposesto himselfandothers.Becausehehashisdecisionallocuswithinhimself,inhisrelations4 withtheworldheisabletoseparatehimselffromtheworld,andinseparatinghe is able to remain within it. Man, unlike an animal, not only lives but exists and his existence is historical. If the life of the animal elapses in an atemporal, heavy, dull, supportenvironment,mansexistenceoccursinaworldheconstantlyrecreates. Ifinthelifeoftheanimaltheexpressionheredenotesnothingbutahabitatwhich he simply contacts, in mans existence the expression here denotes not merely a physical space, but a historicalcultural space as well. Strictly speaking, there is no here,now,tomorrow,oryesterdayfortheanimal,ashelacksaconsciousnessofself and his being alive is a complete determination. On the contrary, man, being the worlds consciousness and as such a knowing body, lives a dialectic relationship betweentherestrictionssetbycertainboundariesandhisfreedom. Because of his ability to step back and look objectively at the world upon which he acts, man overcomes the limit situations which should not be considered as
somethingbeyondwhichnothingexists.5 Attheverytimewhenmanrecognizesthem as barriers, when they appear as obstacles to freedom, they become outstanding perceptions in the depth of their vision. In this way they appear in their real dimension: concrete and historical dimensions of a given fact. The limit situations themselvesdonotgenerateahopelessclimate.Theperceptionmenhaveofthemina given historical moment does. Concomitant with the genesis of critical perception, whichisneverseparatedfromaction,theredevelopsaclimateoffaithandconfidence whichpushesmentostruggleinordertoovercomethelimitsituationswhichcrush them.Oncethesehavebeenovercomebythetransformationofreality,newsituations arisewhichelicitnewactionsfrommenandtheseareactionswhichVieiraPintocalls limitdeeds.Thereforewhatispropertomenasbeingsconsciousofthemselvesand their world, is to adopt a permanent posture vis vis reality where the limit situations appear historically. And this confrontation with reality to overcome the obstacles which they face may only be effected historically as the limit situations becomehistoricallyobjective. Intheanimalworld,whichisnotstrictlyspeakingaworldbutsupportofit,thereare not limit situations because of the ahistorical character of each in relation to the other. Therefore, instead of the historical limit situations, the limit is the support itself.Whatcharacterizestheanimal,then,isthatitisnotinrelationtoitssupport,but adaptedtoit.Consequently,asabeinginitselfinproducinganest,abeehive,ahole in which to live, it is not really crating products as a result of limit deeds. Its productive activity is subservient to the satisfaction of a physical need, merely stimulatingbutnotchallenging.Forthisreason,theirproducts,undoubtedly,belong directlytotheirphysicalbodies,whilemanisfreebeforehisproduct.6 Onlyinasmuch as the products that come from the activity of a being itself do not belong to his physicalbody,willtheygiverisetothemeaningfuldimensionofthecontext,which, inthisway,becomesworld. The main difference between the animal, whose activity goes no further than mere production,andman,whocreatesthedomainofcultureandhistorythroughhisaction ontheworld,isthatthelatteronlyisabeingofpraxis.Heisabeingwhocreatesand knowsitaschangerandcreator.Thatman,inhispermanentrelationshipwithreality, produces not only material goods, sensible things, and objects but also social institutions,ideologies,art,religions,science,andtechnology.Whiletheanimal,aswe have seen, is limited by his support, man is conditioned by the products of his own activitywhich,throughtheinversionofpraxisturnbackonhim.Inthisway,culture, the creation of man, in a certain way creates him. Affected by his own praxis, he conditions it through the dialectical movement between culture itself as a superstructureandtheintrastructure.7 Itisthroughcreatingandbeingconditionedby hisowncreation,bycreatinganobjectandbecominganobject,thathefindsthegreat challenge of freedom. Only those beings who live this paradox of creating and being conditioned by their creation are capable of achieving freedom. Alienated, they are abletosurpassalienation;oppressed,theyareabletostruggleforfreedom.8
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LatinAmericanOpportunitiesinHistory Nowifculturehassuchaconditioningeffectonitsowncreators,culturalfreedomas well as cultural oppression are directly conditioned by culture itself. Freedom of cultureaswellasthelackofitareexpressednotonlybylimitingaccesstocultureto certainsocialclassesbutalsobycurtailingtherighttorecreateit.Forthisreasonthe center of the discussion is now shifted towards the inquiry about whether the Latin American cultural framework does or does not provide an opportunity for the participationofthepopularclassesintheexistingculture,aswellaswhethertheydo ordonotfeelfreetocreateandrecreatetheirownvalues. While avoiding a detailed analysis of this question, we may assume that since the conquest, Latin America has been a subjugated land. Its colonization consisted of transplantation by the invaders.9 Its population was crushed; its economy was based uponslavelabor(particularlythatofNegroes broughtfromAfricaasobjects);itwas dependentuponforeignmarkets,andusuallyfollowedacyclicpattern.Moreover,its economic structures, biased from the beginning in favor of the conquerors, were basedonnaturalresourceswhichweresystematicallyexploitedanddirectedtowards European markets.10 The economic, social, political and cultural control of the colonizing centersSpain and Portugalmolded the Latin American societies into both agrarianandexportingsocieties,subjecttoaruraloligarchy,initiallytransplantedand alwaysdependentuponforeigninterests.Theywereoligarchiessuperimposedonthe people referred to as natives (in the pejorative sense), who had their origin in the racemixtureswhichemergedasaresultofmiscegenation. During the colonial period we were closed societies: slaveowning, without a constituency, mere reflections. The keynote of our formation seems undeniably to have been the exaggeration of power which brought about what was almost a masochisticdesiretoremainsubjecttoit.Thishadasitscorrespondingpleasurethat ofbeingrelatedtoapowerwhichcouldbereliedonasalmighty. Theprevailingkindofeconomicdominationdeterminedacultureofdominationwhich onceinternalized,meanttheconditioningofsubmissivebehaviour.Nobodydaredto passasoldieronguardwithoutashowofrespect,saysLuecockwhenspeakingofhis observationsduringvisitstoBrazil.Anotherdistinguishedvisitor,SaintHilaire,adss:It maybesaidthatrespectwasimbibedwiththemilktheysuckled,referringironically totheinternalizationoftherulingculture. Rugendasobservations,inhisViajemPinturescaatravsdeBrasil,arealsotothe point:Truly,therearelawsthatimposecertainlimitstothewillandrageofmasters: an example is the one which determines the number of lashes allowed at one time withouttheinterventionoftheauthorities;whiletheselawsarenotenforced...the punishmentforslavesduetoeitherarealoranimaginaryfault,thebadtreatmentdue to the landlords cruelty and arbitrariness, are only limited by the fear of losing the
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slave,eitherduetohisdeath,tohisescape,ortohumanrespectforpublicopinion.11 Thelatterlimitshouldofcoursebetheweakestofall.... From the point of view of systematic education,12 which is characterized by elitism, there is a difference between Spanish America and Brazil. While in Spanish America universities began to rise about 1551 (poor copies of the metropolitan universities though they were), in Brazil during the first two hundred years of colonial life, the Jesuits were the only educators, engaged in catechizing the natives. Their activities wereaimedmainlyatconqueringsoulsfortheCatholicfaith,towhichtheyadded the teaching of Latin. Nevertheless, we must acknowledge the great effort made by thesefirsteducatorsinBrazilandthefactthatsome,likeNobregaandAnchieta,were theforerunnersofvaluablepedagogicalmethods. It was only with the migration of the royal family in 1808 and the consequent renewal of the metropolitan government in Rio de Janeiro, that the first changes in educational policy became evident in Brazil with the rise of schools, libraries, press, etc.Itisimportanttonote,however,thattheschoolofhigherlearningcreatedduring thisperiodwasafineartsschool....Thisdifferenceineducationalpolicybetween the Spanish and Portuguese conquerors might give the naive impression that the formerwerebettercolonizersthanthelatter,moreeagerforeducationandculture. However,itwassimplyduetothefactthatthePortuguesedidnotfindinBrazilthe challenge to their conquest that the Spaniards had to face within the area of their domain. While the Portuguese found in Brazil more geography than history, the Spaniardsfacedhighlydevelopedcultures. CultureofSilence Theabovementionedcultureofdomination,whichlivesoninthecultureofsilence, was forged during a colonial past of kings and viceroys; Crown representatives, oppressionandreproof,ofanelitisteducationnotabletofreemenbutabletoforbid them the possibility of personal expression. In Brazil the only voice one could hear amid the silence was the one issuing from the pulpit. Quoting a Latin phrase that ended with the word infans from a homily honoring the arrival of the Marquis de Montalvo,ViceroyofBrazil,Rev.AntonioVieirasays:Letsbeginwiththislastword, infans; infans is the one who does not speak. This was the situation of the Baptist when Our Lady visited him, and this was the situation of Brazil for many years, and this,inmyopinion,wasthemaincauseofallitsills.Thefactthatthesickmancannot speakforcesthedoctortoguess,whichmakesitevenmoredifficulttoprescribe.For this reason nothing was more difficult for Christ than the cure of a dumb man possessed.OnthismiracleHeexpendedmoretimethanonanyother.Theworstcrisis facedbyBrazilduringitsillnesswasthesilencingofitsspeech.13 This culture of silence survived the colonial period and experienced in some countriesaformallullduringthewarsofindependence.Itendurestoday,especiallyin the extensive Latin American rural areas. It is important to emphasize that although
underthesehistoricalcircumstancestheoppressedconsciencehoststheoppressive conscience,14 the culture of silence is predisposed to be reactivated in its manifestationsundermorefavorablecircumstances,eventhoughthiswouldmeana changeinthestructuresthatsupportit. Thephenomenonofemergencestrongerinsomesocietiesthanothersthroughwhich thepopularclassesinLatinAmericaannouncetheirintentiontobreakwiththisculture anddemandanactiveparticipationinthepoliticalprocess,isquiterecentamongus.It haditsbeginninginthedislocationssufferedbytheclosedsocietiesduringthefirst decades of this century. A period of crisis, says Weffort, born either of the deep rupture produced by the 19141918 World War or the great depression of 1929, depending on the country, undermined the foundations of the old Latin American society.15 This crisis characterizes the historicalsociological transition Latin American societies are undergoing as dependent societies, a condition which aggravates their internalandexternalcontradictions.Nevertheless,itisimportanttopointoutthatthe transition to which I am referring does not have, at least for me, the connotation which some sociologists give it. They speak of it as the mechanical passage from a traditional society to a modernized one. This kind of transition, identified with the passage from underdevelopment to development, constitutes one of the dimensions ofthedominantideology.Thereisnowaytoidentifydevelopmentwithmodernization isnot,initself,development. Development is achieved only when the locus of decision for the transformations sufferedbyabeingisfoundwithinandnotoutsideofhim.Andthisdoesnothappen with dependent societies, which are alienated and, as such, are object societies. When the source of decisionmaking, including the political, economic, and cultural aspects,continuestobeoutside,inthemetropolitansocietyuponwhichthecommon people depend, only a modernization process is achieved. For this reason, the historicalsociologicaltransitionofLatinAmericansocietiesmusteitherbechanneled intoovercomingtheirdependentconditionandtherebyassumingtheirroleassubjects andachievingdevelopmentortheywillbepreventedfromdiscoveringtheirhistorical destiny. Obviously,thismeansmuchmorethanthebreakingdownofanobsoletestructurein ordertosetupamodernone;itmeanstheovercomingofitsconditionofexistingfor others.Thefirstoptioncanbeinducedfromtheoutsidewithoutinvolvingthepeople, andordinarilywiththepurposeofsoonerorlaterplungingthembackintotheirinitial immersion;thesecondonemayonlybeachievedwiththepeopleasthesubjectofthe process. ModernizationNotEnough Theoptionformodernizationasagainstdevelopmentimpliestherestrictionofcultural freedomaswellastheuseofmethodsandoftechniquesthroughwhichtheaccessto culturewouldapparentlybecontrolled.Itimpliesaneducationforthemaintenanceof thestatusquo,preservingthenonparticipationofthepeopleinwhatevertheprocess
in any field; an education which instead of unfolding reality, mythifies it and, consequently,domesticatesandadaptsman. For this reason, too, modernization may be seen as an objective reply given by the elitesinpowertothegrowinggrievancesexpressedbythesubmergedpopularclasses. Suchanemergenceaswehaveseenisrecentamongusandmeans,saysWeffort, on the one hand, a double pressure on the ruling structures: pressure on the state structuresinordertobroadenpopularparticipationinpolitics(especiallythroughthe vote), as well as in social life (social rights, education, etc.), and pressure on the marketingstructures(throughpressureonthestate),particularlywithreferencetothe broadeningofparticipationinthefashioningofemploymentandconsumerpolicies. Ontheotherhand,continuesWeffort,Thepoliticalemergenceofthepopularclasses meant, in a certain degree, their effective incorporation into the institutionalized political framework, thus becoming a popular pressure within the existing political regime. And typical populist movements and governments may be observed in countriessuchasBrazilandArgentinawheretheyhavefoundfulfillment.16 Inasmuchasthesepopularclassesemergewithincertainspecifichistoricalconditions, they create a new style of political action, populism. In our opinion the following statementsarelegitimate:Theemergenceinitself,evenwhenitmeans,asmentioned above (Weffort), double pressure, does not imply the automatic expulsion of the mythical specters which were internalized during the period of immersion; and populism,asanewstyleofpoliticallife,characterizedbythemanipulationofpopular emerging classes and a kind of leadership which mediates between them and the power elites, is not capable of accomplishing the necessary exteriorization of such myths.17 The more the rise of the masses is emphasized in Latin America, the more the elite holdingpower,committedtoforeigninterests,willpolarizeagainstthem.Inthisway, totheextentthatthepopulistphaseseemstoindicateitsgoalbytheintensificationof popular pressures and an attempt to organize, the power elites, feeling ever more threatened, have no alternative but to end the process. By doing it repressively, denying the popular classes the right to express themselves and offering them a mythicaleducation,theyreactivatetheoldtraditionofthecultureofsilence. It seems to me that we can find here an explanation for the apathy of the popular classes(especiallytherural,butalsotheurban)whichfollowsupontheclosureofthe political process. Their fear of freedom, which had not disappeared during the emergence,isrestoredinastrongerwaythroughthefailureoftheirfirstendeavors atparticipation.Onceagaintheytendtolivetheirformerfatalistposturebeforethe world,apositioncharacteristicofoppressedawareness.Againtheyfeelunableforthe most part to face their limit situations, not perceiving beyond them the socalled uneditedviable,understoodasthefuturetobebuiltbymen.
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For these reasons, cultural freedom in Latin America is the freedom of the leading classestoapproachtheirculture,whileusingitasaninstrumenttoforbidthepopular classestherightofexpression.Onthebasiclevel,andinsomecasesonotherlevelsas well, a small number from the popular classes is able to attain an alienating culture whichbyitsverynaturepreventstheirliberation.Insofarastheyareclosedsocieties predominantly dependent, going through a process of modernization but not of development, their power elite, separated from the masses and afraid of structural changes, does nothing but invade the value frame of the popular classes in order to imposeitsoptionsandfrustratetheiraction.Andunderthesecircumstancesitisnot possibletospeakaboutculturalfreedom. FreedomRestoredBeingsforThemselves Inordertohavefreedomrestoredasaright,andnotasaprivilegethroughaccesstoa falseculture,itwouldbenecessaryforLatinAmericansocietiestobecomebeingsfor themselves.Moreover,adeepandintenseeffortinbehalfofculturalactionwouldbe necessaryinordertofaceupculturallytothecultureofsilence.Afundamentalstep wouldbetheunfoldingofthisculture,placedasaknowableobjectbeforethepopular classeswho,perceivingitcritically,couldthenexteriorizetheirmyths.Throughthis liberatingculturalaction,inasmuchasitinvolvesdialogueinsteadofculturalinvasion, a cultural synthesis is accomplished. For this reason the program for such action cannotbechosenexclusivelybythosewhoinitiateitbutmustalsobechosenbythe popular groups who, as much as the others, must be subjects in the act of knowing reality. It isbecause ofthis that this style ofaction has itsstarting point in objective realityandontheperceptionofitheldbythepopularclasses.Totheextentthatthese masses, through conscientization, become aware, bit by bit, of their becoming and their reality (which is also becoming), they are preparing themselves for insertion in the historic process. They are no longer dual beings, hosts of the oppressors, but beingsintheprocessoffreeingthemselves.Andthisispossiblebecausethiscultural action is not merely an intellectual dilettantes pastime, a useless combination of words, but rather a reflective and positive taska real knowing of reality in order to transformitconsciouslyand,bytransforming,toknowit.Thus,trueculturalfreedom doesnotexistwithintheconcretesituationsofdominationwhere,inthebestofcases, even a disguised power elite assumes a paternalistic role, thinking for and by the popular classes, which means against them. Cultural freedom is not a gift but the conquered right of the popular classes to express themselves, an act which enables themtopronouncetheworldandtoliveacontinuousrecreationofit. Freeing cultural action, previous to and concomitant with any truly revolutionary process, is the basis of cultural freedom itself because it is the revolution in the superstructureinadialecticprocesswiththeinfrastructure.Undertheseconditions,to attempt a diagnosis of cultural freedom is to arrive at the diagnosis of the lack of freedom. It is not possible to have cultural freedom while the culture of silence prevailsinLatinAmerica.
NOTES 1. On basic and contextual sense of words, see Pierre Giraud, Semantics (Mexico City:FondodeCultura,1965). 2. AsOrtegayGassetsaidinoneofhisbooks:Thetigerdoesnotdetigerizeitself. 3. This does not happen to men who, in recreating the world with their work, humanizeit.Itisinthissensethatculture,asaproductofthisrecreation,isalready humanization,whichistosaythatitisthetransformingpresenceofmenintheworld; and from the fact that men can humanize the world, it follows that they can also dehumanize and humanize themselves, be alienated, integrated, be less or more, be slaves or free men. It follows from this that all humanization of the world, in the senseoftransformationeffectedbymen,doesnotalwaysmeanhumanizationofmen. Neverhashumanityreachedsuchahighleveloftechnologicalandscientificprogress astoday.Thisadvancement,nevertheless,militatingasitdoesagainstthenaivetheses of uninterrupted progress which identify scientific advance with human betterment, doesnotappeartobeanestablishedfact,Ilsemble,Marcusesays,quelasocit industrielle advance prive la critique de sa vritable base. Le progrs technique renforcetoutunsystmededominationetdecoordinationqui,sontour,dirigele progrs et cre des formes de vie (et de pouvoir) qui semblent rconcilier avec le systme les forces opposantes, et de ce fait rendre vaine toute protestation au nom desperspectiveshistoriques,aunomdelalibrationdelhomme.Andevenmore,la socit industrielle qui sapproprie la Technologies et la science sest organize pour dominertoujoursplusefficacementlhommeetlanature,pourutilisersesressources toujours plus efficacement. Herbert Marcuse, LHomme Unidimensionel (Paris: Les editionsdeMinuit,1968),pp.1842. 4. Regardingdifferencesbetweenrelationsandcontacts,thefirstonesbelongto the human domain and the second merely to the animal orbit. See Paulo Freire, EducaaoComoPracticadelaLiberdade(RiodeJaneiro:Ed.PazeTerra,1967). 5. The Brazilian, Professor Alvaro Vieira Pinto, analyzes quite clearly the problem concerning the limit situation, going beyond and exhausting the pessimistic dimension which we originally find in Jaspers. Vieira Pinto says that the limit situations are not the unavoidable barrier where all possibilities end, but the real marginwhereallpossibilitiesbegin;theyarenotthefrontierbetweenbeingornot beingbutthefrontierbetweenbeingandbeingmore.AlvaroVieiraPinto,Consciencia e Realidade Nacional (Rio de Janeiro: Institute Superior de Estudios BrasileirosISEB, 1960),vol.II,p.284. 6. Karl Marx, Economic and Philosophical Manuscripts (New York: International Publisher,1964). 7. According to the materialistic view of history, the fact which in the long run determineshistoryistheproductionandreproductionofreallife.NeitherMarxnorI haveeveraffirmedmorethanthis.Ifsomeonedistortsit,bysayingthattheeconomic factistheonlydeterminant,hewillturnthisthesisintoanemptyexpression,abstract and absurd. The economic situation is the foundation but the elements of the superstructure...alsoexercisetheirinfluenceinthecourseofhistoricalstrugglesand oftenshapetheircourse.LetterfromFriedrichEngelstoJ.Bloch,London,September,
1890, in MarxEngles, Selected Works (Moscow: Ed. Progreso, 1966), vol. II, pp. 491 493.SeealgoLouisAlthusser,PourMarx(Paris:F.Maspeso,1965). 8. OnthissubjectthereisanexcellentessaybytheBrazilian,ProfessorErnaniM.Fiori, Culture and Alienation, to be published soon by the Instituto Latinoamericano de EstudiosSociales,ILADES,Santiago,Chile. 9. Iteconomicallytheactionofthelaymenduringthecolonizationperiodeffectedthe destructionofthenativestraditionalsystemofproduction,theChurchcompletedthis process with the destruction of the preColumbian cultural system. It is based upon this action that the Europeanization of Latin America will slowly erase all the characteristicsofanaboriginalculturewhichfromthistimeonwardwillonlysurvive undertheformofregionalhabitsandpeasantsubcultures.TomasVasconi,Educacion yCambioSocial(Santiago:UniversidaddeChile,CentrodeEstudiosSocioEconmicos, FacultaddeCienciasEconmicas,1967),pp.3940. 10. TheeconomicstructureinLatinAmericaisdeeplydeformedinthesensethatthe distributionofbothincomeandpopulationisveryinequitable.Suchadeformationhas its origin in the impact of the conquest over a nonmonetary, primitive economy, where the income (standard of living) was fundamentally determined by both the availabilityofnaturalresourcesandthesocioculturallevel.Therefore,thedistribution coincideswiththatofthepopulation.Withcolonization,theproductscomingfromthe mines and other extractive industries, and later those coming from agriculture and animal raising, were almost completely channelled towards the metropolis. In most areas, especially in mining regions, which used slave labor, the local income may be said to have been negative. The aggregate value in the colonies was limited to the centers which serve as intermediaries for the metropolis. The best areas were then appropriatedandtheremainingandrebelliousworkerswerepushedtowardsmarginal areas where they remained on the level of subsistence allowed by the natural resourcesavailable. 11. Suchaneconomicstructurewasthendeeplydeformed.Moreover,centurieslater, theeffectsofthisdeformationarestillfeltinLatinAmericasinceitseconomicgrowth was mainly induced from the outside. This notation was taken from an unedited work, Changes Within the Economic Space Structure in Latin America, prepared by EstevanStrauss,Jan.,1969.Weacknowledge,withthanks,Mr.Strausspermissionto usethisextract. 12. In this respect see, David Brion Davis, The Problem of Slavery in Western Culture (Ithaca:CornellUniversityPress,1966). 13. Paulo de Tarso, Necesidades Educacionales de Una Sociedad en Desarrollo, remarks at InterAmerican Forum: The Continuing Impact of Technology and Modernization on Latin American Society (Washington: Division for Latin America, USCC,Jan.1968),47.pp. 14. Padre Antonio Vieira, Sermao de Visitao de Nossa Senhora, Hospital Misericordia, Bahia, Obras Completas, Sermoes (Porto: Lelo Irmaos Editores, 1959), vol.III,p.330. 15. OnthereactivationphenomenaseeAlthusser,op.cit. 16. FranciscoWeffort,ClasesPopularesePoliticas(SoPaulo:UniversidaddeSoPaulo, 1968),Introduction,p.2.
17. Weffort,op.cit.,Introduction,p.1. 18. The masses who support the Populist leader do not possess the subjective and objectiveconditionsnecessarytoavoidhisfall.Theyweremobilizedbyhimwiththe purposeofincreasingtheireconomicandpoliticalparticipationintheexistingsystem, notforthepurposeofconqueringitandcreatinganewsociety.WilsonCantoni,The Dilemma of Education Before the Partiality of Latin American Development, InternationalSociologicalAssociationVIWorldCongress,AgrarianReformTrainingand ResearchInstitute,ICIRA,Santiago,Chile,1966.
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Danilo R. Streck1 LIBERTAD CULTURAL Y COLONIALISMO EN AMRICA LATINA: DILOGO CON UN TEXTO DE PAULO FREIRE CULTURAL FREEDOM AND COLONIALISM IN LATIN AMERICA: A DIALOGUE WITH A PAULO FREIRE TEXT LIBERDADE CULTURAL E COLONIALIDADE NA AMRICA LATINA: DILOGO COM UM TEXTO DE PAULO FREIRE
urante la conmemoracin de los 50 aos del Movimiento de Cultura Popular (MCP)enlaUniversidadFederaldePernambuco,endondePauloFreireinici sudocenciauniversitaria,unapersonadelplenariopreguntsielMCPdebera ser enterrado. A esta pregunta, uno de los panelistas contest que jams se podra pensar en esa hiptesis por todo lo que el movimiento represent en trminos de manifestacin cultural del pueblo. Su compaero de mesa argument todo lo contrario:deberaserenterradotalycomosehaceconlasimienteparaquedeella brotenfrutosnuevos.Posiblemente,ambostenganraznenelsentidodequetantola investigacincomolacristalizacindeideasyprcticasnocorrespondenalsercultural ehistricoalqueserefierePauloFreireensutexto,ydelcualhemosextradoalgunos prrafosparaelpresentedialogo.
DaniloR.StreckesprofesorenelProgramadePosgradoenEducacindelaUNISINOS(UniversidaddeValedoRio dosSinosRS,Brasil).DoctoradoenEducacinporlaUniversidaddeRutgers(NuevaJersey,EE.UU.)Realizestudios posdoctoralesenlaUniversidaddeCaliforniaenLosAngeles(UCLA).HasidoprofesorinvitadoenlaUniversidadde Siegen (Alemania), Universidad de Toronto (Canad) y en la Universidad Javeriana de Colombia. Autor de libros como: Tendencias Pedaggicas: un enfoque interdisciplinar o Pedagoga en el encuentro de tiempos: ensayos inspirados en Paulo Freire. Es coeditor del Diccionario Paulo Freire y editor de Fuentes de Pedagoga Latino Amrica:unaantologa,ydelaRevistaInternacionaldeInvestigacinAccin. Danilo R. Streck is a lecturer on the Postgraduate Programme in Education at UNISINOS (University of the Sinos Valley, Brazil). With a PHD in Education from Rutgers University (New Jersey, USA), he undertook postdoctoral studies at the University of California in Los Angeles (UCLA). He has been a guest lecturer at Siegen University (Germany), Toronto University (Canada) and at Javeriana University, Colombia. He has written books such as: Educational Trends: An Interdisciplinary Focus and Education in the Meeting of Times: Essays Inspired by Paulo Freire. He is coeditor of the Paulo Freire Dictionary and editor of LatinAmerican Education Sources: A Real AnthologyandoftheInternationalResearchActionMagazine. Direccin/Adress:UNISINOS,SoLeopoldo,RS,Brasil.Correoelectrnico/Email:dstreck@unisinos.br
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LibertadCulturalyColonialismoenAmricaLatina:DilogoconuntextodePauloFreire CulturalFreedomandColonialisminLatinAmerica:AdialoguewithaPauloFreiretext LiberdadeCulturaleeColonialidadenaAmericaLatina:DialogocomumtextodePauloFreire
uringthe50yearcommemorationofthePopularCultureMovement(PCM)in theFederalUniversityofPernambuco,wherePauloFreirebeganhisuniversity teaching career, someone in the plenary session asked if the PCM should be buried.Tothisquestion,oneofthepanellistsansweredthatsuchahypothesiswould never be considered because of allthat the movement stood for in terms of peoples culturaldemonstration.Hiscolleaguearguedtheopposite:itshouldbeburiedasitis donewiththeseedthatsproutsnewfruit.Possibly,botharerightinthesensethatthe investigation as well as the concreting of ideas and practices do not correspondwith theculturalandhistoricbeingthatPauloFreirereferstoinhistext,andfromwhichwe haveextractedsomeparagraphsforthisdialogue. mrecentesimpsiosobreos50anosdoMovimentodeCulturaPopular(MCP), naUniversidadeFederaldePernambuco,ondePauloFreireiniciousuadocncia universitria,algumdoplenrioperguntouseoMCPdeveriaserenterradoao que um dos painelistas respondeu que jamais se poderia pensar nessa hiptese pelo queomovimentorepresentouemtermosdemanifestaoculturaldopovo,enquanto que seu colega de mesa argumentou o contrrio: deveria ser enterrado como se faz comasementequandoseesperaquedelabrotemnovosfrutos.Possivelmenteosdois tenhamrazonosentidodequetantooesquecimentoquantoacristalizaodeidias eprticasnocorrespondemaoserculturalehistricodequetrataotextodePaulo Freiredoqualselecionamosalgunspargrafosparaopresentedilogo. Los40aostranscurridosdesdelapublicacindeltextocorrespondenaunperiodode numerosos y profundos cambios en Amrica Latina que incluyen desde aspectos demogrficos con el predominio de lo rural hacia lo urbano hasta una relativa conquista de la democracia. Paulo Freire fue protagonista de este partejamento (comunin) como a l le gustaba decir en la medida en que trataba de unir la prctica con la reflexin, ya sea como educador popular, como asesor de la reforma agraria en Chile, consultor pedaggico del Consejo Mundial de Iglesias, profesor universitario en varios pases o como secretario de educacin en Sao Paulo. Sus escritos revelan esa capacidad suya de reinventarse dentro del movimiento de la historia,talycomoquedareflejadoenlosttulosdesusobrasendondelaPedagoga deloprimidosetransformaenPedagogadelapregunta,PedagogadelaAutonoma, Pedagogadelaindignacinyotrasms. The40yearssinceitspublicationcoincidewithatimeofnumerousanddeepchanges inLatinAmerica;rangingfromademographicshiftfromruraltourbanpredominance, to a relative achievement of democratisation. Paulo Freire played a lead role in this partejamento(communion)ashelikedtosayinthewayhelikedtojoinpractice withreflection,whetherasapopularteacher,anadvisorforapolicyreforminChile,a pedagogical consultant in the World Council of Churches, a university professor in several countries or as an Education Secretary in Sao Paulo. His writings reveal his abilitytoreinventhimselfwithinthemovementofhistory,asisreflectedinthetitlesof
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his works in which Pedagogy of the oppressed became Pedagogy of the question (Pedagogadelapregunta),PedagogyofFreedom,PedagogyofIndignationandmany others. Osquarentaanosdesdeapublicaodotextocorrespondemaumperododemuitase profundasmudanasnaAmricaLatinaquevodesdeademografia,comapassagem da predominncia do rural para o urbano, at a conquista de relativo grau de democratizao. Paulo Freire foi protagonista deste partejamento como ele gostavadedizernamedidaemqueuniaaprticacomareflexo,querfossecomo educador popular, assessor da reforma agrria no Chile, consultor pedaggico do ConselhoMundialdeIgrejas,professoruniversitrioemvriospasesousecretriode educao na cidade de So Paulo. Seus escritos revelam essa sua capacidade de se reinventardentrodomovimentodahistria,conformesepodevernosttulosdesuas obras onde a Pedagogia do oprimido se transforma em Pedagogia da pergunta, PedagogiadaAutonomia,Pedagogiadaindignaoeoutrasmais. Estoimplicaquepararevisaresetextoquehasobrevividoamsdecuatrodcadas,es necesarioprestarespecialatencinaunadialcticaentrecambiosypermanenciasen suobra.ElprimerpuntoadestacareslapreocupacindeFreireporloquelllama actodecognicin.Estetemaesrecurrenteensuobrayaparecemsadelantebajo la forma de rigurosidad metdica sobre el verdadero pensamiento. Se trata sobre tododeunamaneradeaproximardosobjetoscognoscibles,comosujetoscreadores, instigadores, inquietos, extremadamente curiosos, humildes y persistentes.2 La referencia para esta rigurosidad es siempre la prctica, lo que permitir a Freire transitarporunconjuntodeteorasincompatiblesentres. Thisimpliesthattorevisethistext,whichhassurvivedoverfourdecades,itisnecessary topayspecialattentiontothedialecticsbetweenconsistenciesandchangeswithinhis works.ThefirstpointtonoteisFreiresconcernforwhathecallstheactofcognition. This theme recurs in his works and appears further on in the form of rigorous methodology on a true thought. Above all, it relates to a way bring together two cognisable objects, as subjects creators, instigators, worriers, the extremely curious, the humble and the persistent. The reference for this stringency is always practical, allowingFreirepassthroughasetofmutuallyincompatibletheories. Isso significa que ao revisitar esse texto que sobreviveu a mais de quatro dcadas necessrioteraatenovoltadaparaadialticaentremudanasepermannciasem suaobra.OprimeirodestaqueparaapreocupaodeFreirecomoqueelechamade atodecognio.Essetemarecorrenteemsuaobraemaisadianteaparecesoba forma de rigorosidade metdica sobre o pensar certo. Tratase sobretudo de uma maneira de se aproximar dos objetos cognoscveis, como sujeitos criadores,
FREIRE,Paulo,Pedagogadeautonoma,SaoPaulo:PazeTerra,1996,p.29
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instigadores,inquietos,rigorosamentecuriosos,humildesepersistentes.3Areferncia para essa rigorosidade sempre a prtica, o que permitir a Freire transitar por um conjuntodeteoriasmuitasvezestidascomoincompatveisentresi. El tema central de este texto es la cultura que en aquella poca pareca tener fascinadoaPauloFreire.Paraello,bastacomprobaralgunasexpresionesrecurrentes ensuobra:laeducacinentendidacomoaccinculturalparalalibertad;laexistencia deunaculturadelsilencioquehadesersuperadaatravsdelaconquistadelderecho a la palabra; es necesario nada menos que una revolucin cultural para que los oprimidos constituyan otra realidad interpersonal y social. La novedad de la visin freireana de la cultura es la vinculacin a la estructura clasista de las sociedades latinoamericanas,ylarelacindeladependenciaconlospasesdelcentro. Thereferenceforthisthoroughnessisalwaystheculture,bywhichFreireseemedto be charmed. For this, verifying some recurrent expressions in his work is enough: education understood as a cultural action for freedom; the existence of a culture of silencethatmustbeovercomethroughtheachievementoftherighttofreespeech;no less than a cultural revolution is necessary so that the oppressed constitute another interpersonalandsocialreality.ThenoveltyoftheFreireanvisionofcultureisthelink withtheclassiststructureofLatinAmericansocieties,andthedependentrelationship withcountriesfromthefirstworld. O tema central desse texto a cultura, que naquela poca parecia exercer um fascnioespecialsobrePauloFreire.Bastaveralgumasexpressesrecorrentesemsua obra:aeducaoentendidacomoaoculturalparaaliberdade;existeumacultura do silncio que precisa ser superada atravs da conquista do direito de dizer a sua palavra; necessrio nada menos do que uma revoluo cultural para que os oprimidos constituam outra realidade interpessoal e social. O novo naviso freiriana deculturaasuavinculaoestruturaclassistadassociedadeslatinoamericanase relaodedependnciacomospasesdocentro. Ladiscusinsobrelaculturaavanzendosdireccionesquenosiempreseencuentran. Por un lado, la opresin as como la liberacin pas a ser entendida como un proceso polifactico. La misma sociedad de clases es tambin una sociedad que discriminaalaspersonasnegras,lasmujeres,laspersonasindgenas,lasgeneraciones, etc.Laculturapasaaseraslabaseparaelreconocimientodelasdiferenciasentrelas personas y los grupos sociales, llegando de esta manera a ocultar en numerosas ocasiones el enfoque de igualdad que siempre estuvo en el centro de las preocupacionesdePauloFreire.Elreconocimientodelasdiferencias,sinembargo,no excluyelaluchaporlasigualdades,loquePauloFreireexpresaconelesloganunidad
FREIRE,Paulo,Pedagogiadaautonomia,SoPaulo:PazeTerra,1996,p.29.
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enladiversidad.Eldecirlapalabraenlabsquedadelaigualdadpasahoyporhoy porlasdiferencias. Thediscussionregardingcultureadvancedintwodirectionswhichnotalwaysconvey together. On one hand, oppression as well as liberation became understood as a multifaceted process. The same class society is also a society which discriminates coloured people, women, indigenous people, generations, etc. Culture, therefore, becomes the basis for the recognition of the differences between people and social groups, thus leading to the veiling, on numerous occasions, of the focus on equality thatwasalwaysatthecentreofPauloFreiresconcerns.Therecognitionofdifferences, however,doesnotexcludethefightforequality,whichPauloFreireexpresseswiththe phrase: united in diversity. Today, to say the word in the search of equality is attachedtothedifferences. A discusso sobre cultura avanou em duas direes que nem sempre se encontram. Por um lado, a opresso assim como a libertao passou a ser vista como um processo multifacetado. A mesma sociedade de classes tambm a sociedade que discrimina negros, mulheres, indgenas, geraes, etc. A cultura passa a ser assim a baseparaoreconhecimentodasdiferenasentrepessoasegrupossociais,apontode svezesocultaraperspectivadaigualdadequeestavanocentrodaspreocupaesde Paulo Freire. O reconhecimento das diferenas, no entanto, no exclui a luta pela igualdade,oquePauloFreireexpressacomosloganunidadenadiversidade.Odizer asuapalavranabuscadaigualdadepassa,hoje,pelasdiferenas. Otro desdoblamiento de esta discusin puede ser encontrada en las obras de otros autores como Anbal Quijano, Enrique Dussel, Walter D. Mignolo, entre otros que actualmente centran sus discusiones en la colonialidad como un fenmeno que se manifiestatantoenladistribucindesigualdelpodercomoenlaopresinepistmica ejercida en nombre de la modernidad euro centrista. El mundo camina inexorablemente en la direccin de los objetivos de la modernidad y las nicas posibilidades que quedan para aquellos que desearan disponer de otras alternativas se encuentran en la disidencia dentro de los propios objetivos de la modernidad. Cualesquiera otras posibilidades sern excluidas4. Se trata de una discusin que profundizaenlascriticasqueFreirelanzabaensutextosobreeltrasplanteporparte delosinvasores,conuncarctermspropositivodelvalordelasculturasoriginarias actualmentevistascomofuenteparalabsquedadeotrasformasdevivir,conviviry enfinsobrevivir. Another divide in this discussion can be seen in the works of other authors such as AnbalQuijano,EnriqueDusselandWalterD.Mignolo,amongstotherswhoactually
MIGNOLO, Walter D., Los esplendores de las miserias de la ciencia: colonialidad/colonialismo geopolticadelconocimientoydiversidadepistmica/epistemolgica.EnSANTOS,BoaventuradeSousa (org.), Conocimiento Prudente para una Vida Decente: Un discurso sobre las ciencias revisado. Sao Paulo:Cortez,2004,p.671.
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centretheirdiscussionsincolonialityasaphenomenonthatmanifestsitselfasmuchin theunequaldistributionofpowerasintheepistemicoppressioncarriedoutonbehalf ofthemodernEurocentrism.Anotherdivideinthisdiscussioncanbeseenintheworks of other authors such as Anbal Quijano, Enrique Dussel and Walter D. Mignolo, amongstotherswhoactuallycentretheirdiscussionsincolonialityasaphenomenon thatmanifestsitselfasmuchintheunequaldistributionofpowerasintheepistemic oppression carried out on behalf of the modern Eurocentrism. Any other possibilities willbeexcluded 5.Thisisadiscussionwhichgoesintodepthregardingthecriticisms thatFreiremakesinhistextonthetransplantbytheinvaders,withamoreproactive nature,valuingtheoriginalculturescurrentlyseenasasourceforthesearchofother waysofliving,livingtogetherand,intheend,surviving. Outro desdobramento dessa discusso pode ser encontrada nos autores Anbal Quijano, Enrique Dussel, Walter D. Mignolo, entre outros que hoje discutem a colonialidadecomoumfenmenoquesemanifestatantonadistribuiodesigualde poderquantonaopressoepistmicaexercidaemnomedamodernidadeeurocntrica. Omundocaminhainexoravelmenteemdireoaosobjetivosdamodernidadeeas nicas possibilidades que restam queles que gostariam de ter outras alternativas estonadissidnciadentrodosprpriosobjetivosdamodernidade.Quaisqueroutras possibilidadesseroexcludas.6Tratasedeumadiscussoqueaprofundaascrticas que Freire lanava no texto sobre o transplante por parte dos invasores, com um cartermaispropositivodovalordasculturasoriginriashojevistascomofonteparaa buscadeoutrasformasdeviver,convivereenfimsobreviver. Una herencia de la discusin de Paulo Freire a preservar es la vinculacin que establece entre la cultura y la poltica, entra lalectura de lo macro (relaciones entre pases y clases) y las manifestaciones subjetivas e intersubjetivas de la cultura del silencio.Adems,lproponeunarupturaconlavisinelitistadelacultura.Todoser humano es productor de la cultura y nada justifica, en principio, ver las manifestaciones artsticas y religiosas del pueblo como menores, como creencias o supersticin. Miguel Arraes de Alencar, alcalde de Recife en el momento de la fundacindelMovimientodeCulturaPopular,sepronuncidelasiguientemaneraen ocasin de la inauguracin del I Encuentro Nacional de Alfabetizacin y Cultura Popular en 1963: Como alcalde de Recife he tenido la oportunidad de iniciar, junto
MIGNOLO, Walter D., Los esplendores de las miserias de la ciencia: colonialidad/colonialismo geopoltica del conocimiento y diversidad epistmica/epistemolgica. SANTOS, Boaventura de Sousa (ed.)(Thesplendorsofthemiseriesofscience:geopoliticalcoloniality/colonialismofknowledgeand epistemic/epistemologicaldiversity),ConocimientoPrudenteparaunaVidaDecente:Undiscursosobre lasciencias(Prudentknowledgeforadecentlife:Aspeechaboutthesciences)revisedversion.Sao Paulo:Cortez,2004,p.671. 6 MIGNOLO,WalterD.,Osesplendoreseasmisriasdacincia:colonialidade,geopolticado conhecimentoepluriversalidadeepistmica.In:SANTOS,BoaventuradeSousa(org.),Conhecimento PrudenteparaumaVidaDecente:Umdiscursosobreascinciasrevisitado.SoPaulo:Cortez,2004,p. 671.
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conpersonasdetodaslastendenciasreligiosasypolticas,unmovimientoquellevara al pueblo a adoptar una nueva actitud diferente de aquella de los intelectuales encastilladosydelosestudiantesqueestudianloajenoaBrasilynonuestrarealidad,y delosqueseconsiderandueosdelpueblo,sinounanuevaactitud,ladeaquellosque aprendenconelpuebloloquelosdoctoresdesconocen:lacienciadelsufrimientode lavida7.ElteatrodeloprimidodeAugustoBoal,lamsicapopularsiendostauno de los mbitos ms fuertes de la resistencia contra la dictadura militar y la emergencia de artistas de otras artes por ejemplo, Abelardo da Hora e Francisco Brenan,enRecifeseincluyendentrodeesemovimientoydeesavisindelacultura. AlegacyofPauloFreiresdiscussionistopreservethelinkestablishedbetweenculture and politics, thus comes the reading of macro levels (relationships between countries and classes) and subjective and intersubjective demonstrations of the culture of silence.Inaddition,heproposestobreakwiththeelitistvisionofculture.Everysingle humanbeingisaproducerofcultureandnothingjustifies,inprinciple,theperception of artistic and religious demonstrations of the people as minor elements, beliefs or superstition.MiguelArraesdeAlencar,MayorofRecifeatthetimeofthefoundationof the Popular Culture Movement, stated the following during the opening of the First NationalLiteracyandPopularCultureMeetingin1963:AsMayorofRecifeIhavehad the opportunity to start, together with people with all type of religious and political beliefs,amovementwhichwillallowthepeopletoadoptanew,differentattitudeto thoseof the closedminded intellectuals, of theforeign students who study Brazil but not our reality, and of those that consider themselves owners of the people; a new attitude,onefromwhichtheycanlearnwiththepeoplewhatthedoctorsdonotknow: the science of suffering in life 8. The theatre of the oppressed by Augusto Boal, the popular music being one of the strongest resistance areas against the military dictatorship and the emergence of artists in other fields for example, Abelardo da Hora and Francisco Brenan, in Recife are part of this movement and that vision of culture. Uma herana da discusso de Paulo Freire a ser preservada a vinculao que ele estabelece entre cultura e poltica, entre a leitura do macro (relaes entre pases e classes)comasmanifestaessubjetivaseintersubjetivasdaculturadosilncio.Alm disso, ele prope a ruptura com uma viso elitista de cultura. Todo o ser humano produtor de cultura e no se justifica, em princpio, ver as manifestaes artsticas e religiosas do povo como menores, como crendices ou superstio. Miguel Arraes de Alencar,prefeitodoRecifeporocasiodafundaodoMovimentodeCulturaPopular, assim se pronunciou na abertura do I Encontro Nacional de Alfabetizao e Cultura
MCP:Plandeaccinparaelao1963.In:SORESLencioyFVERO,Osmar(orgs.),IEncuentro NacionaldeAlfabetizacinyCulturaPopular,Brasilia:UNESCO;MEC,2009,p.59. 8 MCP:Plandeaccinparaelao1963.In:SORESLencioandFVERO,Osmar(ed.)(PCM:Actionplan for1963),IEncuentroNacionaldeAlfabetizacinyCulturaPopular,Brasilia:UNESCO;MEC,2009,p.59 (FirstNationalLiteracyandPopularCultureMeeting).

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Popular em 1963: Como prefeito de Recife, tive oportunidade de, juntamente com homens de todas as tendncias religiosas e polticas, iniciar um movimento que iria levar ao povo uma nova atitude, que no era aquela dos intelectuais encastelados e dosestudantesqueestudamparaforadoBrasilenoparadentrodenossarealidade, nemdosqueseconsideramdonosdopovo,masdaquelesqueaprendemcomopovoo queosdoutoresnosabem:acinciadosofrimentodavida.9Oteatrodooprimidode Augusto Boal, a msica popular que foi um dos lugares mais fortes da resistncia contra a ditadura militar e a emergncia de artistas em outras artes por exemplo, AbelardodaHoraeFranciscoBrenan,noRecifeseinseremdentodessemovimentoe dessavisodecultura. Este texto de Paulo Freire vincula el tema de la cultura al tema del desarrollo y la modernizacin.Asumelossupuestosdelateoraqueenesamismapocaproponan autores como Enzo Falleto y Fernando Henrique Cardoso que en 1967 publicaron en Chile el libro Dependencia y Desarrollo en Amrica Latina. Segn esta teora, el retraso de Amrica Latina no era debido simplemente a una cuestin de etapas que debansersobrepasadas,sinoquetenasusracesenlaorganizacininternacionaldel capitalismo.Lasdcadasquesiguieronalateoradelaindependenciafueroncediendo lugar a las interpretaciones ms complejas de la globalizacin del mercado, lo que tambinsereflejaenlaobradePauloFreire. This text by Paulo Freire links the theme of culture with that of development and modernisation. It assumes the hypothesis of the theory proposed in the same era by authorssuchasEnzoFalletoandFernandoHenriqueCardoso,whopublishedthebook Dependency and Development in Latin America in Chile in 1967. According to this theory,thebackwardnessofLatinAmericawasnotduesimplytoaquestionofstepsto becompleted,butithaditsrootsintheinternationalorganisationofcapitalism.The decades which followed the theory of the independence gave way to more complex interpretations of the globalisation of the market, which were also reflected in Paulo Freireswork.
Nesse texto Paulo Freire vincula o tema da cultura com o tema do desenvolvimento e a modernizao.Eleassumeospressupostosdateoriadadependnciaquenessamesmapoca era proposta por autores como Enzo Falleto e Fernando Henrique Cardoso que, em 1967, publicaram, no Chile, o livro "Dependncia e Desenvolvimento na Amrica Latina". Conforme essateoria,oatrasodaAmricaLatinanoeradevidosimplesmenteumaquestodeetapasa serem vencidas, mas tinha suas razes na organizao internacional do capitalismo. Nas dcadas que se seguiram a teoria da dependncia foi cedendo lugar a interpretaes mais complexasdaglobalizaodomercado,oquetambmserefletenaobradePauloFreire.
MCP:Planodeaopara1963.In:SOARESmLencioeFVERO,Osmar(orgs.),IEncontroNacionalde AlfabetizaoeCulturaPopular.Braslia:UNESCO;MEC,2009,p.59.
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Loquesemantienefirme,sinembargo,essupuntodevisto,eldeloscondenadosda la Tierra, el de los excluidos10. En contraposicin a la tica del mercado, Freire defiende en sus ltimos escritos la tica universal del ser humano que contraponindosealrelativismodeciertasteoraspostmodernas,tieneunapretensin de universalidad, al mismo tiempo que critica el universalismo excluyente de una visinreduccionistadelamodernidad.Esalgocomoeluniversalmacondianoalquese referaOrlandoFalsBorda11,aqueluniversalquetienecomoreferencialoqueestal margen,fueradelsistema. Whatremains,however,ishispointofview,thatofthecondemnedonEarth,thatof theexcluded12.Incontrasttothemarketethics,inhisfinalwritingsFreiredefendsthe universal human ethics which oppose the relativism of some postmodernist theories. Hehasahopeofuniversality,whileatthesametime,criticisesexclusiveuniversalism from a reductionist vision of modernity. It is something like the macondian which OrlandoFalsBorda13referredto,thatuniversalbeliefwhichtakesthereferencefrom whatisontheedge,outsidethesystem. O que se mantm firme, no entanto, o seu ponto de vista, o dos condenados da Terra,odosexcludos.14EmcontraposioticadomercadoFreiredefendeemseus ltimosescritosaticauniversaldoserhumanoque,contrapondoseaorelativismode certas teorias psmodernas, tem uma pretenso de universalidade, mas que ao mesmo tempo critica o universalismo excludente de uma viso reducionista da modernidade. algo como o universal macondiano a que se referia Orlando Fals Borda15, aquele universal que tem como referncia o que est margem, fora do sistema.
FREIRE,P.,Pedagogadaautonoma,p.16 En fin, macondiano universal combate, con sentimiento y corazn, el monopolio arrogante de la interpretacin de la realidad que ha querido hacer la ciencia cartesiana, especialmente en las universidades FALS BORDA, Orlando. Una sociologa sentipensante para Amrica Latina Antologa. CompiladorVctorManuelMoncayo.Bogot:SiglodelHombreEditoresyCLACSO,2009,P.373 12 FREIRE,P.,PedagogyofFreedom,p.16 13 En fin, macondiano universal combate, con sentimiento y corazn, el monopolio arrogante de la interpretacin de la realidad que ha querido hacer la ciencia cartesiana, especialmente en las universidades,FALSBORDA,Orlando(Finally,Macondianuniversalbattle,withheartandsoul,the arrogantmonopolyofinterpretationofrealitysoughtbyCartesianscience,especiallyinuniversities). UnasociologasentipensanteparaAmricaLatinaAntologa VictorManuelMoncayo.Bogot:SiglodelHombreEditoresyCLACSO,2009,P.373(Afeelingthinking sociologyforLatinAmericacompiledbyVictorManuelMoncayo) 14 FREIRE,P.,Pedagogiadaautonomia,p.16. 15 Enfin,lomacondianouniversalcombate,consentimientoycorazn,elmonopolioarrogantedela interpretacindelarealidadquehaqueridohacerlacinciacartesiana,especialmenteenlas universidades.FALSBORDA,Orlando.UnasociologiasentipensanteparaAmricaLatinaAntologa. CompiladorVictorManuelMoncayo.Bogot:SigloDelHombreEditoresyCLACSO,2009,p.373.
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Porfin,destacoenestarelecturalareflexindelPauloFreiresobrelamodernizacin, untemadegranrelevanciaenelcontextodeuncuasideterminismotecnolgicoque enlaeducacinsubstituyaltecnicismoeducacionaldeladcadade1970.Sloque conunanuevavestimentayconunamayorsofisticacininstrumental.Hoyendano setratadelusodelainstruccinprogramada,demquinasdeaprender(Skinner)yde retroproyectores, sino de ordenadores, software y programas. La salvacin de la humanidad,desdeelalargamientodelavidaylacuradedolenciashastalasolucina los problemas ambientales queda delegada al desarrollo tecnolgico. En ningn momento Paulo Freire se opone a la tecnologa. Su lucha no es contra los avances tecnolgicos,sinocontralaeducacinqueenvezdedesvelarlarealidad,lamitifica,y consecuentemente, la domestica y adapta al hombre. Y la tecnologa puede servir tantoparadesvelarcomoparamitificarlarealidad. Finally,Inoteinthisreview,PauloFreiresreflectiononmodernisation,atopicofgreat relevancewithregardstoapseudotechnologicaldeterminismthatreplacededucation withtechnicaleducationinthe1970s;onlywithanewlookandgreaterinstrumental sophistication.Today,itsnotabouttheuseoftheprogrammedinstruction,oflearning machines (Skinner) and of projectors, but about computers, software and programs. Thesalvationofhumanityfromtheprolongingoflifeandthecuringofdiseasesto thesolutionofenvironmentalproblemsisassignedtotechnologicaldevelopment.At no point does Paulo Freire oppose technology. His fight is not against technological advancement, but against the education that rather than revealing reality, it mythicises it and consequently, domesticates and adapts it to man. Technology can serveasmuchtounveilastomythicisereality. Por fim, destaco nessa releitura a reflexo de Paulo Freire sobre modernizao, um temadegranderelevncianocontextodeumquasedeterminismotecnolgicoquena educao substituiu o tecnicismo educacional da dcada de 1970. S que com nova roupagemecomumamaiorsofisticaoinstrumental.Hojenosetratamaisdeuso deinstruoprogramada,demquinasdeaprender(Skinner)ederetroprojetores,mas de computadores, softwares e programas. A salvao da humanidade, desde o prolongamentodavidaecuradedoenasatasoluoparaosproblemasambientais delegada ao desenvolvimento tecnolgico. Paulo Freire em nenhum momento se ope tecnologia. Sua luta no contra os avanos tecnolgicos, mas contra uma educao que ao invs de desvelar a realidade, a mitifica e, consequentemente, domesticaeadaptaohomem.Eatecnologiapodeservirtantoparadesvelarquanto paramitificararealidade. Todoloquefuedichotienequeverconlalibertado,comosellegadecirenesa mismoperiodo,conlaliberacin.Lalibertadnoescomounaddivaocomoalgoya existente fuera de la persona o de la sociedad, sino como una conquista dentro del proceso de transformacin de la sociedad. Es preciso, como Freire dijo en el texto citado,liberarlaaccinculturalloquesedaenelmovimientoenbuscadeserms.
Su conclusin es que no es posible tener libertad cultural mientras la cultura del silencioprevalezcaenAmricaLatina.Huboimportantesavancesenlaconquistade la palabra, como se evidencia en las polticas pblicas inclusivas, en el nivel de alfabetizacin y en la emergencia de los movimientos sociales (sin tierra, pueblos indgenas,poblacinnegra,gnero,ecologa,etc.).Noreconoceresoseradesmerecer elesfuerzodelaspersonasquelucharonporesasconquistasyquesufrieronporello. Entre ellas el propio Paulo Freire. Sin embargo, las antiguas culturas del silencio continanexistiendoysiguencrendosenuevas,siendoeldesafoquePauloFreire se propone en este texto parte del legado que nos dej: admirar la realidad y la accinsobreellaparasuperarlassituacioneslmite.
Everything that was said regards freedom or, as it came to be known during that period, liberation. Freedom is not a gift or something existing outside a person or society,butanachievementinthetransformationofasociety.ItisnecessaryasFreire said in the cited text to liberate cultural action, which occurs in the movement in searchofbeingmore.Hisconclusionisthat,itisnotpossibletohaveculturalfreedom whilstthecultureofsilenceprevailsinLatinAmerica.Therewereimportantadvances intherightoffreespeech,asisevidentintheinclusivepublicpolicies,inthelevelof literacyandintheemergenceofthesocialmovements(landless,indigenouspeoples, the coloured population, gender, ecology, etc.). Not recognising this would be to demerit the efforts of the people who fought and suffered for these achievements; amongstthose,PauloFreirehimself.However,theancientculturesofsilencestillexist and new ones continue to be developed; creating the challenge that Paulo Freire proposes here, as part of his legacy: to admire the truth and action regarding it to overcomeextremesituations. Tudooquefoiditotemavercomliberdadeou,comosepassouadizernessamesma poca,comalibertao.Aliberdadenocomoumaddivaoucomoalgojexistente fora da pessoa ou da sociedade, mas como uma conquista dentro do processo de transformaodasociedade.preciso,comoFreirediznotextocitado,libertaraao cultural, o que se d no movimento em busca do ser mais. Sua concluso de que no possvel ter liberdade cultural enquanto a cultura do silncio prevalecer na AmricaLatina.Houveimportantesavanosnaconquistadavoz,oqueseevidencia em polticas pblicas inclusivas, no nvel de alfabetizao e na emergncia de movimentos sociais (sem terra, povos indgenas, negros, gnero, ecologia, etc.). No reconhecer isso seria desmerecer o esforo de pessoas que lutaram por essas conquistase sofrerampor isso. Entre elas o prprio Paulo Freire. No entanto, velhas culturas do silncio continuam existindo e novas so criadas, sendo o desafio que Paulo Freire se props nesse texto parte do legado que nos deixou: admirar a realidadeeaosobreelaparasuperarassituaeslimite.
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Andrew Furco1 EL APRENDIZAJE-SERVICIO: UN ENFOQUE EQUILIBRADO DE LA EDUCACIN EXPERIENCIAL

Elproblemadelaprendizajeservicio Durantemsdeuncuartodesiglo,losinvestigadoresyprofesionalesdelaeducacin han tenido problemas para determinar la mejor manera de describir aprendizaje servicio. En 1979, Robert Sigmon defini el aprendizajeservicio como un enfoque educativo experiencial basado en el aprendizaje recproco (Sigmon, 1979). Sugera quecomoelaprendizajesurgadeactividadesdeservicio,tantoaquellosqueprestan unserviciocomoaquellosqueloreciben,aprendendelaexperiencia.SegnSigmon, el aprendizajeservicio se da nicamente cuando tanto los proveedores como los receptoresdelserviciosebeneficiandelaactividad. Hoy,sinembargo,eltrminoaprendizajeserviciosehaempleadoparadefiniruna amplia gama de intentos de educacin experiencial, desde los proyectos de voluntariado y servicio comunitario hasta los estudios de campo y los programas de prcticas. Examinandolosfolletosdelosserviciosdeprogramaseducativos,nosdamoscuenta dequehaytantasdefinicionesdeaprendizajeserviciocomocolegiosenlosqueesta se emplea. Mientras que algunos educadores ven el aprendizajeservicio como un nuevo trmino que revela un enfoque rico, innovador y pedaggico para una enseanza ms efectiva, otros lo ven simplemente como otro trmino para los programasdeeducacinexperiencialslidos.ComoTimothyStantondelHaasCenter forPublicServicedelaUniversidaddeStandfordpreguntenunaocasin:Quesel aprendizajeservicio en definitiva? Cmo diferenciamos el aprendizajeservicio de la educacin cooperativa, los programas de prcticas, los estudios de campo y otras formasdeeducacinexperiencial?(Stanton,1987).LaNationalSocietyforExperiential Education2, que se ha centrado durante aos en varios tipos de programas de educacin experiencial, define ampliamente el aprendizajeservicio como cualquier experienciadeserviciocuidadosamentecontroladaenlacualunestudiantetieneunos objetivos educativos deliberados y reflexiona de forma activa sobre lo que l o ella aprende a travs de la experiencia. (National Society for Experiential Education, 1994). La Corporation for National Service proporciona una definicin an ms extensa que contempla el aprendizajeservicio como un mtodo mediante el cual los estudiantes aprendenysedesarrollan,atravsdeparticipacinactiva,enexperienciasdeservicio organizadas a conciencia que cubren las necesidades reales de la comunidad [que estn]integradasenelprogramaacadmicodelosestudiantesoqueproporcionanun horario estructurado para la reflexin, y que mejoran lo que se ensea en el colegio
UniversityofMinnesota.101PleasantStreetSE.309JohnstonHall.Minneapolis,MN554550421,afurco@umn.edu Esteartculohasidoamablementecedidoporelautor.NoestbajoloscdigosdeCreativeCommonsdeestaRevistaytienesu propioCopyright. LaSociedadNacionalparalaEducacinExperiencial.
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ELAPRENDIZAJESERVICIO:UNENFOQUEEQUILIBRADODELAEDUCACINEXPERIENCIAL
ampliandoelaprendizajedelosalumnosmsalldelaulaydentrodelacomunidad (Corporation for National and Community Service, 1990). El confuso empleo del trminoaprendizajeserviciopuedeserunadelasrazonesporlasquehasidodifcil derealizarlainvestigacinsobrelosimpactosdelaprendizajeservicio. En 1989, Honnet y Poulsen desarrollaron los Principios de Buenas Prcticas para CombinarServicioyAprendizajedeWingspread(HonnetyPoulsen,1989,ApndiceB). Mientras que estas directivas ofrecen un conjunto til de las mejores prcticas para programaseducativosorientadosalservicio,noestnnicamenterelacionadasconel aprendizajeservicioytambinpuedenservirfcilmentecomomejoresprcticaspara otros tipos de programas educativos experienciales (ej: prcticas). Asimismo, la Association for ServiceLearning in Education Reform (ASLER)3 ha recopilado un conjunto de caractersticas comunes del aprendizajeservicio que ayudan a los directores de programas a determinar si sus programas cumplen con los objetivos generalesdelaprendizajeservicio(ASLER,1994ApndiceA). De nuevo, mientras que estas caractersticas resultan muy tiles ayudando a los profesionales a desarrollar programas efectivos de aprendizajeservicio, no proporcionan una definicin definitiva de aprendizajeservicio. La ASLER define el aprendizajeserviciocomounmtododeaprendizajequepermitealosprofesionales basadosenescuelasycomunidadesemplearunavariedaddeestrategiaseducativas efectivasquehacennfasisenlaeducacincentradaenelestudiante,enlajuventud, interactiva,experiencial.Elaprendizajeserviciositaconceptosdelcurrculumenel contexto de situaciones de la vida real El aprendizajeservicio conecta a la gente joven con la comunidad, situndoles en situaciones que les suponen un desafo (ASLER, 1994). Se podra sostener fcilmente que otros enfoques de la educacin experiencial (ej: programas de prcticas o trabajo de campo) pretenden conseguir lo mismo.Entonces,enqusediferenciaelaprendizajeserviciodelosotrosenfoques delaeducacinexperiencial? Desarrollandounadefinicin SegnSigmon,sidebemosestablecerobjetivosclaros(paraelaprendizajeservicio)y trabajardemaneraeficienteparacumplirlos,necesitamosacercarnosaunadefinicin precisa (Sigmon, 1979). Recientemente, Sigmon intent proporcionar una definicin msprecisadeaprendizajeserviciomedianteunatipologaquecomparalosdiferentes programas que combinan servicio y aprendizaje. Esta tipologa ampli su anterior definicin de aprendizaje recproco para incluir la nocin de que el aprendizaje servicio se da cuando hay un equilibrio entre los objetivos del aprendizaje y el resultadodelservicio.Enestoresidelaclaveparaestablecerunadefinicinuniversal deaprendizajeservicio(vasefigura1). En este esquema comparativo, la tipologa no solo resulta til para establecer los criteriosquedistinguenelaprendizajeserviciodeotrostiposdeprogramasdeservicio,
Laasociacinparaelaprendizajeservicioenlareformaeducativa.
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sino tambin para proporcionar las bases para aclarar las distinciones entre los diferentes tipos de programas educativos experienciales orientados al servicio (ej: voluntariado escolar, servicio comunitario, educacin de campo y programas de prcticas). FIGURA1: UNATIPOLOGADESERVICIOYAPRENDIZAJE(Sigmon,1994) Primaelobjetivoeducativo;elservicioes APRENDIZAJEservicio secundario. Primanlosresultadosdeservicio;los AprendizajeSERVICIO objetivoseducativossonsecundarios. Losobjetivosdeservicioyeducativos Aprendizajeservicio estncompletamenteseparados. Losobjetivoseducativosydeservicioson APRENDIZAJESERVICIO igualdeimportantesyserefuerzan mutuamenteparatodoslosparticipantes. Distinguiendoentrelosprogramasdeservicios Pararepresentarlasdiferenciasentrelosdiversostiposdeprogramasdeservicio,se ofrece un grfico que presenta un continuo de educacin experiencial sobre el cual puedenbasarsevariosprogramasdeservicio.Elgrficosebasatantoenlosprimeros principiosdeaprendizajerecprocodeSigmoncomoensumsrecientetipologa.Se determina donde se encuentra cada programa de servicios en el continuo segn su beneficiario primario pretendido y su equilibrio general entre servicio y aprendizaje (vaselafigura2). Como el grfico sugiere, los distintos tipos de programas de servicio se pueden distinguirporsuobjetivoprincipal.Cadatipodeprogramasedefineporelbeneficiario pretendido de la actividad de servicio y su grado de nfasis en el servicio y/o el aprendizaje.Msqueestarlocalizadosenunnicopunto,cadaprogramaocupauna gamadepuntosenelcontinuo.Noestanimportantedondeempiezauntipoyacaba otro, como la idea de que cada tipo de programa de servicio tiene caractersticas nicasquelodistinguendelosotrostipos.Yesestahabilidadparadistinguirentrelos tipos de programas de servicio la que nos permite acercarnos a una definicin universal de aprendizajeservicio. Usando el grfico como base, se ofrecen las siguientesdefinicionesparaloscincotiposdeprogramasdeservicio. FIGURA2:DISTINCINENTREPROGRAMASDESERVICIO Receptor BENEFICIARIO Proveedor
Servicio
OBJETIVO APRENDIZAJESERVICIO
Aprendizaje
SERVICIOCOMUNITARIO VOLUNTARIADO
EDUCACINDECAMPO
PROGRAMADEPRCTICAS
Voluntariado El voluntariado es el compromiso de los estudiantes en actividades en las que el nfasis principal se pone en el servicio que se proporciona y el beneficiario primario pretendidoesclaramenteelreceptordelservicio. SegnJamesyPamelaToole,eltrminovoluntariadoserefiereagentequerealiza algntrabajodeservicioobienesporsupropiavoluntadysinsueldo(TooleyToole, 1992). La inherente naturaleza altruista de los programas de voluntariado los sita como centrados en el servicio, destinados a beneficiar al receptor del servicio. Un ejemplo excelente es un programa escolar mediante el cual los estudiantes se presentan voluntarios, ocasional o regularmente, para visitar el hospital local y estar con pacientes de Alzheimer que necesitan compaa. Los beneficiarios primarios pretendidosdelserviciosonlospacientesdeAlzheimer(losreceptoresdelservicio),y la actividad se centra en ofrecerles a estos un servicio. Aunque los estudiantes voluntariostambinsebeneficiandelaexperiencia(ej:sintindosesatisfechosconsigo mismos), aprendiendo adems algo durante el proceso; estos resultados son claramenteespontneosynointencionados.Segnlasvisitasalhospitalporpartede losvoluntariossehacenmsregulares,ysegnlosestudiantessevancentrandoms en aprender sobre el Alzheimer, el programa se va desplazando hacia el centro del continuo para convertirse ms en servicio a la comunidad (o incluso en aprendizaje servicio). Serviciocomunitario El servicio comunitario es el compromiso de estudiantes en actividades centradas principalmente en el servicio que se ofrece, al igual que en los beneficios que las actividades de servicio tienen en los destinatarios (ej: proporcionar comida a los sin techodurantelasvacaciones).Losestudiantesrecibenalgunosbeneficiosaprendiendo ms sobrecmo su servicio suponeuna diferenciaen las vidas de los receptores del servicio. Al igual que los programas de voluntariado, los programas de servicio comunitario implicanaltruismoycaridad. Sinembargo,losprogramasdeserviciocomunitariosuponentambinmsestructuray compromisoquelosprogramasdevoluntariado.Losprogramasescolaresdeservicio comunitariopuedenincluiractividadesduranteunsemestreoduranteunaoenlas
cuales los estudiantes se dedican a una causa que cubre las necesidades de una comunidadlocal(oglobal).Elreciclaje,laconcienciacinsobreelhambreylamejora delmedioambientesontodosobjetivosdelserviciocomunitarioyentornoaestosse hanformadoorganizacionesparaabordarformalyactivamenteeltema. Aunqueelobjetivoprimariodelosestudiantesalcomprometerseenunaactividadde servicio es el de contribuir con una causa, su compromiso les permite aprender ms sobre esa causa y sobre lo que se necesita hacer para garantizar que la causa sea tratada de una forma efectiva. A medida que las actividades de servicio se integran ms en el trabajo del curso acadmico de los estudiantes, y a medida que los estudiantes comienzan a reflexionar sobre los diversos temas relacionados con la causa,elprogramadeserviciocomunitarioseacercamsalcentrodelcontinuopara convertirsemsbienenaprendizajeservicio. En el lado opuesto de nuestro grfico continuo se encuentran los programas de prcticas. Programasdeprcticas Los programas de prcticas comprometen a los alumnos en actividades con el propsito principal de proporcionar a los estudiantes con experiencias prcticas que mejoren su aprendizaje o entendimiento de temas relacionados con un rea de estudioenconcreto. Claramente, en los programas de prcticas los estudiantes son los beneficiarios primarios pretendidos y el objetivo de la actividad de servicio se centra en el aprendizajedelalumno.Losestudiantesrealizanprcticasparaadquirirhabilidadesy conocimientos que supondrn una mejora en su aprendizaje acadmico y/o en su desarrolloprofesional.Muchosestudiantesrealizanlasprcticasjuntoconsutrabajo normaldeclasedespusdehabertomadounaseriedecursos. Lasprcticaspuedenserremuneradasonoremuneradas,ypuedenrealizarsetantoen organizaciones con fines lucrativos como en organizaciones sin nimo de lucro. Por ejemplo, un estudiante de ciencias polticas probablemente se comprometer con unas prcticas de verano no remuneradas en un ayuntamiento para aprender ms sobre cmo funciona el gobierno local. Aunque el estudiante est prestando un servicio a la oficina del ayuntamiento, acepta estas prcticas principalmente para su propio beneficio y fundamentalmente con el fin de aprender (ms que de servir). Igualmente,unestudiantedederechopodrarealizarunasprcticasremuneradasen veranoquelepermitanaprendermssobrecmofuncionaunbufetedeabogados. Las motivaciones principales del estudiante para participar en el programa (adquirir conocimientoslegalesyganaralgndinero)sonclaramenteensupropiobeneficio.A medida que ambos estudiantes le den mayor importancia al servicio que se proporciona y a la forma en la que los receptores del servicio se benefician, ms se mueveelprogramadeprcticashaciaelcentrodelcontinuoyseaproximamsala educacindecampo(yalaprendizajeservicio).
Educacindecampo Losprogramasdeeducacindecampoproporcionanalosestudiantesoportunidades escolares complementarias de servicio que estn relacionadas, pero no completamente integradas, con sus estudios acadmicos formales. Los estudiantes prestan este servicio como parte de un programa que est diseado principalmente para mejorar el conocimiento en un campo de estudio, adems de centrarse substancialmenteenelservicioqueseproporciona. La educacin de campo desempea un papel importante en muchos programas profesionalesorientadosalserviciocomoelBienestarSocial,laEducacinylaSanidad Pblica. En algunos de los programas, los estudiantes pueden pasar hasta dos aos prestando un servicio a un departamento de servicios sociales, a un colegio o a un departamentosanitario.Aunquelasfuertesintencionesdebeneficiaralosreceptores delserviciosonevidentes,elobjetivodelosprogramasdeeducacindecamposuele ser el de maximizar los conocimientos de los alumnos en un campo de estudio. Por ejemplo,estudiantesdeprogramasdeeducacinpuedenpasarsehastaunaocomo profesores en prcticas para perfeccionar sus habilidades de enseanza y aprender mssobreelprocesoeducativo.Acausadesucompromisoalargoplazoconelcampo de servicio, los estudiantes consideran deliberadamente cmo el servicio beneficia a aquellosqueloreciben.Sinembargo,elobjetivoprincipaldelprogramasiguesiendoel delaprendizajedeprofesoresenprcticasysubeneficiogeneral. Aprendizajeservicio Losprogramasdeaprendizajeserviciosedistinguendeotrosenfoquesdelaeducacin experiencial por su intencin de beneficiar por igual al que presta y al que recibe el servicioydeasegurartambindequeestigualmentecentradoenelservicioquese prestacomoenelaprendizajequetienelugar. Para ello, los programas de aprendizajeservicio deben situarse en un contexto acadmico y ser diseados de tal forma que se garanticen tanto que el servicio favoreceelaprendizajecomoqueelaprendizajefavoreceelservicio.Alcontrarioque en un programa de educacin de campo en el que el servicio se presta como complementoauncursodelestudiante,unprogramadeaprendizajeserviciointegra elserviciodentrodelcurso(s). Por ejemplo, un futuro estudiante de medicina que est cursando Psicologa del crecimiento podra aplicar las teoras y habilidades que aprende en este curso para proporcionar asistencia a la movilidad a ancianos en la residencia de ancianos local. Aunqueelprogramaestpensadoparaprestarunserviciofundamentalalosancianos, tambin pretende ayudar al estudiante a entender mejor cmo los hombres y las mujeresenvejecendeformadistinta,cmoelenvejecimientofsicodelcuerpoafectaa lamovilidadycmolosancianosaprenderaconvivirconunamovilidadcadavezms reducida. En un programa como este, se centran tanto en prestar un servicio muy necesariocomoenelaprendizajedelalumno.Enconsecuencia,elprogramabeneficia
intencionadamentetantoalestudiantequeprestaelserviciocomoalosancianosalos que va dirigido. Es este equilibrio el que distingue el aprendizajeservicio de otros programasdeeducacinexperiencial. Conclusin Mientras que, conceptualmente, este grfico puede ser til para acercarnos a una definicin ms precisa de aprendizajeservicio, es obvio que sigue habiendo muchas lagunas.Qupasaconelprogramadeeducacindecampooelproyectodeservicioa la comunidad que se sita cerca del centro del continuo de educacin experiencial? Cmo podemos distinguir estos programas del aprendizajeservicio? Podra argumentar que ningn enfoque experiencial de la educacin es esttico; esto es, durante su vida, todo programa de educacin experiencial se mueve hasta cierto puntoporelcontinuo.Porlotanto,enunpuntoconcretoeneltiempo,unprograma de servicio a la comunidad puede estar ms a la izquierda respecto al centro, aparentandocentrarsemsenelservicioqueensubeneficioparaelreceptor.Enotro momento,elmismoprogramapuedeparecerquesecentraporigualenelservicioy en elaprendizaje, proporcionando beneficios a ambos, receptores y proveedores del servicio.Esestamovilidaddentrodelostiposdeprogramasloquesugierequepara distinguir completamente los programas de aprendizajeservicio de otros tipos de enfoquedelaeducacinexperiencial,primerosedebendeterminarlosobjetivosylos beneficiarios en los que se centra el programa. A partir de ah, se puede calcular cualquier punto en el continuo de programas de servicio para determinar donde se sitaentrelosmilesdeintentosdeeducacinexperiencial. Fuente: FURCO, Andrew: ServiceLearning: A Balanced Approach to Experiential Education. ExpandingBoundaries:ServiceandLearning.WashingtonDC:Corporationfornational Service,1996.Pgs.26.
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Andrew Furco1 SERVICE-LEARNING: A BALANCED APPROACH TO EXPERIENTIAL EDUCATION

TheServiceLearningStruggle Foroveraquarterofacentury,educationresearchersandpractitionershavestruggled to determine how to best characterize servicelearning. In 1979, Robert Sigmon defined servicelearning as an experiential education approach that is premised on "reciprocal learning" (Sigmon, 1979). He suggested that because learning flows from service activities, both those who provide service and those who receive it "learn" from the experience. In Sigmon's view, servicelearning occurs only when both the providersandrecipientsofservicebenefitfromtheactivities. Today,however,theterm"servicelearning"hasbeenusedtocharacterizeawidearrayof experientialeducationendeavors,fromvolunteerandcommunityserviceprojectstofield studies and internship programs. By perusing schools' service program brochures, one realizesthatthedefinitionsforservicelearningareasvariedastheschoolsinwhichthey operate.Whilesomeeducatorsviewservicelearning"asanewtermthatrevealsarich, innovative, pedagogical approach for more effective teaching, others view it as simply anothertermforwellestablishedexperientialeducationprograms.AsTimothyStantonof the Haas Center for Public Service at Stanford University once asked, "What is service learning anyway? How do we distinguish servicelearning from cooperative education, internship programs, field study and other forms of experiential education?" (Stanton, 1987). The National Society for Experiential Education, which for years has focused on varioustypesofexperientialeducationprograms,broadlydefinesservicelearningas"any carefullymonitoredserviceexperienceinwhichastudenthasintentionallearninggoals andreflectsactivelyonwhatheorsheislearningthroughouttheexperience."(National SocietyforExperientialEducation,1994). TheCorporationforNationalServiceprovidesanarrowerdefinitionthatseesservice learning as a method under which students learn and develop through active participation in thoughtfully organized service experiences that meet actual community needs, that [are] integrated into the students' academic curriculum or providestructuredtimefor[reflection,and]thatenhancewhatistaughtinschoolby extending student learning beyond the classroom and into the community..." (CorporationforNationalandCommunityService,1990).Theconfoundinguseofthe servicelearning term may be one reason why research on the impacts of service learninghasbeendifficulttoconduct. In1989,HonnetandPoulsendevelopedtheWingspreadPrinciplesofGoodPracticefor Combining Service and Learning (Honnet & Poulsen, 1989, Appendix B). While these guidelinesofferausefulsetofbestpracticesforserviceorientededucationalprograms,
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SERVICELEARNING:ABALANCEDAPPROACHTOEXPERIENTIALEDUCATION
theyarenotsolelygermanetoservicelearningandcouldeasilyserveasbestpracticesfor other types of experiential education programs (e.g., internships or apprenticeships). Similarly,theAssociationforServiceLearninginEducationReform(ASLER)hascompileda setofcommoncharacteristicsofservicelearningthathelpprogramdirectorsdetermine whethertheirprogramsaremeetingtheoverarchingservicelearninggoals(ASLER,1994 Appendix A). Again, while these characteristics are very useful in helping practitioners develop effective servicelearning programs, they do not provide a definitive characterization of servicelearning. ASLER characterizes servicelearning as method of learning that enables schoolbased and communitybased professionals "to employ a variety of effective teaching strategies that emphasize student centered [sic.] or youth centered [sic.], interactive, experiential education? Servicelearning places curricular conceptsinthecontextofreallifesituations...Servicelearningconnectsyoungpeopleto thecommunity,placingtheminchallengingsituations...(ASLER,1994).Onecouldeasily contend that other approaches to experiential education (i.e., internships or field education)purporttodothesame.Sothen,howisservicelearningdifferentfromother approachestoexperientialeducation? DevelopingaDefinition AccordingtoSigmon,"Ifwearetoestablishcleargoals[forservicelearning]andwork efficiently to meet them, we need to move toward a precise definition." (Sigmon, 1979). Recently, Sigmon attempted to provide a more precise definition of service learning through a typology that compares different programs that combine service and learning. This typology broadened his earlier "reciprocal learning" definition to include the notion that "servicelearning" occurs when there is a balance between learning goals and service outcomes. Herein lies the key to establishing a universal definitionforservicelearning(seeFigure1). In this comparative form, the typology is helpful not only in establishing criteria for distinguishing servicelearning from other types of service programs but also in providing a basis for clarifying distinctions among different types of serviceoriented experiential education programs (e.g., school volunteer, community service, field education,andinternshipprograms). FIGURA1: UNATIPOLOGADESERVICIOYAPRENDIZAJE(Sigmon,1994) Learninggoalsprimary;serviceoutcome ServiceLEARNING secondary Serviceoutcomesprimary;learninggoals SERVICElearning secondary ServiceandlearningGoalscompletely ServiceLearning separate Serviceandlearninggoalsofequalweight SERVICELEARNING andeachenhancestheotherforall participants
DistinguishingAmongServicePrograms To represent the distinctions among various types of service programs, a pictorial is offeredthatpresentsanexperientialeducationcontinuumuponwhichvariousservice programsmightlie.ThepictorialisbasedonbothSigmon'searlier"reciprocallearning" principles and his most recent typology. Where each service program lies on the continuum is determined by its primary intended beneficiary and its overall balance betweenserviceandlearning(seeFigure2). Asthepictorialsuggests,differenttypesofserviceprogramscanbedistinguishedby their primary intended purpose and focus. Each program type is defined by the intended beneficiary of the service activity and its degree of emphasis on service and/or learning. Rather than being located at a single point, each program type occupiesarangeofpintsofthecontinuum.Whereonetypebeginsandanotherends is not as important as the idea that each service program type has unique characteristics that distinguish it from other types. It is that ability to distinguish amongtheseserviceprogramtypesthatallowsustomoveclosertowardauniversal definition of servicelearning. Using the pictorial as a foundation, the following definitionsareofferedforfivetypesofserviceprograms. FIGURA2:DISTINCINENTREPROGRAMASDESERVICIO Recipient BENEFICIARY Provider Service FOCUS Learning SERVICELEARNING
COMMUNITYSERVICE VOLUNTEERISM
FIELDEDUCATION INTERNSHIP
Volunteerism Volunteerismistheengagementofstudentsinactivitieswheretheprimaryemphasis is on the service being provided and the primary intended beneficiary is clearly the servicerecipient. According to James and Pamela Toole, the term volunteerism refers to people who performsomeserviceorgoodworkoftheirownfreewillandwithoutpay(Toole& Toole, 1992). The inherent altruistic nature of volunteer programs renders them as servicefocused,designedtobenefittheservicerecipient.Aprimeexampleisaschool based program in which students volunteers occasionally or regularly visit the local hospitaltositwithAlzheimerpatientswhoneedsomecompany.Theprimaryintended beneficiariesoftheservicearetheAlzheimerpatients(theservicerecipients),andthe focusoftheactivityisonprovidingaservicetothem.Althoughthestudentvolunteers mayreceivesomebenefitsfromtheexperience(e.g.feelingpleasedwiththemselves)
as well as learn something in the process, these outcomes are clearly serendipitous and unintentional. As the hospital visits of the student volunteers become more regular and as the students begin focusing more on learning about Alzheimers disease,theprogrammovestowardthecenterofthecontinuumtobecomemorelike communityservice(orevenservicelearning) CommunityService Communityserviceistheengagementofstudentsinactivitiesthatprimarilyfocuson the service being provided as well as the benefits the service activities have on the recipients (e.g., providing food to the home less during the holidays). The students receivesomebenefitsbylearningmoreabouthowtheirservicemakesadifferencein thelivesoftheservicerecipients. Aswithvolunteerprograms,communityserviceprogramsimplyaltruismandcharity. However, community service programs involve more structure and student commitmentthandovolunteerprograms.Schoolbasedcommunityserviceprograms might include semesterlong or yearlong activities in which students dedicate themselves to addressing a cause that meets a local community (or global) need. Recycling, hunger awareness, and environmental improvement are all forms of community service causes around which students have formed organizations to formally and actively address the issue. While the students' primary purpose for engagingintheserviceactivityistoadvancethecause,theirengagementallowsthem tolearnmoreaboutthecauseandwhatisneededtobedonetoensurethecauseis dealt with effectively. As the service activities become more integrated with the academiccourseworkofthestudents,andasthestudentsbegintoengageinformal intellectualdiscoursearoundthevariousissuesrelevanttothecause,thecommunity service program moves closer to the center of the continuum to become more like servicelearning. Ontheoppositesideofthecontinuumlieinternshipprograms. Internships Internshipsprogramsengagestudentsinserviceactivitiesprimarilyforthepurposeof providing students with handson experiences that enhance their learning or under standingofissuesrelevanttoaparticularareaofstudy. Clearly,ininternshipprogramsthestudentsaretheprimaryintendedbeneficiaryand the focus of the service activity is on student learning. Students are placed in internshipstoacquireskillsandknowledgethatwillenhancetheiracademiclearning and/or vocational development. For many students internships are performed in additiontoregularcourseworkoftenafterasequenceofcourseshasbeentaken. Internships may be paid or unpaid and take place in either for profit or nonprofit organizations. For example, a political science, major might engage in an unpaid summer internship at a city hall to learn more about how local government works.
Althoughthestudentisprovidingaservicetothecityhalloffice,thestudentengages in the internship primarily for his/her benefit and primarily for learning (rather than service)purposes.Similarly,alegalstudiesstudentmayhaveapaidsummerinternship thatallowsthatstudenttolearnmoreabouthowalawfirmoperates. The students primary motivations for partaking in the program to learn legal skills andmakesomemoneyareclearlyintendedtobenefithimself/herself.Asboththese studentsplacegreateremphasisontheservicebeingprovidedandthewaysinwhich theservicerecipientsarebenefiting,theclosertheinternshipprogrammovestoward the center of the continuum and becomes more like field education (and service learning). FieldEducation Field Education programs provide students with cocurricular service opportunities thatarerelated,butnotfullyintegrated,withtheirformalacademicstudies.Students perform the service as part of a program that is designed primarily to enhance students'understandingofafieldofstudy,whilealsoprovidingsubstantialemphasis ontheservicebeingprovided. Field education plays an important role in many service oriented professional programs such as Social Welfare, Education, and Public Health. In some of the programs,studentsmayspenduptotwoyearsprovidingaservicetoasocialservice agency,aschool,orhealthagency.Whilestrongintentionstobenefittherecipientsof the service are evident, the focus of field education programs tends to be on maximizing the student's learning of a field of study. For example, students in Education programs may spend up to one year as student teachers to hone their teachingskillsandlearnmoreabouttheteachingprocess.Becauseoftheirlongterm commitment to the service field, students do consciously consider how their service benefits those who receive it. However, the program's primary focus is still on the studentteachers'learningandtheiroverallbenefit. ServiceLearning Servicelearning programs are distinguished from other approaches to experiential education by their intention to equally benefit the provider and the recipient of the service as well as to ensure equal focus on both the service being provided and the learningthatisoccurring. To do this, servicelearning programs must have some academic context and be designedinsuchawaythatensuresthatboththeserviceenhancesthelearningand the learning enhances the service. Unlike a field education program in which the service is performed in addition to a student's courses, a servicelearning program integrates service into the course(s). For example, a premed student in a course on thePhysiologyoftheAgingmightapplythetheoriesandskillslearnedinthatcourseto providing mobility assistance to seniors at the local senior citizen center. While the programisintendedtoprovideamuchneededservicetotheseniors,theprogramis
also intended to help the student better understand how men and women age differently,howthephysicalagingofthebodyaffectsmobility,andhowseniorscan learn to deal with diminishing range of motion and mobility. In such a program, the focusisbothonprovidingamuchneededserviceandonstudentlearning. Consequently, the program intentionally benefits both the student who provides the service and the seniors for whom the service is provided. lt is this balance that distinguishesservicelearningfromallotherexperientialeducationprograms. Conclusion While conceptually, this pictorial can assist in bringing us closer to a more precise definitionofservicelearning,itisobviousthatmanygrayareasstillexist.Whatabout the field education program or community service project that is located near the center of the experiential education continuum? How might we distinguish these programsfromservicelearning?Imightarguethatnoexperientialeducationapproach is static; that is, throughout its life, every experiential education program moves to some degree along the continuum. Thus, at a particular point in time, a community serviceprogrammaybefartherleftofcenterappearingtohavegreaterfocusonthe service and its benefit to the recipient. At another point in time, the same program might appear to have an equal emphasis on the service and learning, providing benefits to both the recipients and providers of the service. It is this mobility within program types that suggests that to fully distinguish servicelearning programs from otherformsofexperientialeducationapproaches,onemustfirstdetermineaprogram intendedfocus(es)andbeneficiary(ies).Fromthere,everyserviceprogramcontinuum range can be gauged to determine where it falls among the myriad of experiential educationendeavors. Source: Furco, Andrew. ServiceLearning: A Balanced Approach to Experiential Education. ExpandingBoundaries:ServiceandLearning.WashingtonDC:CorporationforNational Service,1996.26
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Andrew Furco1 RBRICA DE AUTOEVALUACIN PARA LA INSTITUCIONALIZACIN DEL APRENDIZAJE-SERVICIO EN LA EDUCACIN SUPERIOR (Revisin 2003)
Contextualizacin La Rbrica de autoevaluacin sobre la Institucionalizacin del AprendizajeServicio en la Educacin Superior est diseada para asistir a los miembros de la comunidad de EducacinSuperior,paraquepuedanhacerajusteseneldesarrollodesusesfuerzospara lainstitucionalizacindelAprendizajeServicioensusuniversidades. La Rbrica est estructurada por cinco dimensiones, las que son consideradas por la mayora de los expertos en AprendizajeServicio como los factores clave para la institucionalizacin del AprendizajeServicio en la educacin superior. Cada dimensin est comprendida por una serie de componentes que la caracterizan. Para cada componente se ha establecido un continuo de tres etapas de desarrollo: la Institucionalizacin Sustentable sugiere que la institucin se est acercando a niveles de completainstitucionalizacindelAprendizajeServicio. El marco conceptual de la Rbrica est basado, principalmente, en un documento de trabajodepruebascomparativasquefuedesarrolladoporKevinKecskesyJulieMuyllaert delprogramaContinuumsofServicedelconsorcioWesternRegionCampusCompact.Las tres etapas del continuo de desarrollo y la mayora de las dimensiones de institucionalizacin de la Rbrica de AutoEvaluacin han sido desarrolladas a partir de estas hojas de Trabajo del Continnums of Service de Kecskes/Muyllaert2. Las otras dimensionesdelaRbricafueronderivadasdediversasfuentesdelaliteraturadondese discuten los elementos crticos para la institucionalizacin del AprendizajeServicio en la Educacin Superior. En particular, el trabajo de las siguientes personas entreg informacin valiosa y fundamental para el desarrollo de la Rbrica de Autoevaluacin: Esward Zlotkowski del Bentley Collage y de la Asociacin Americana para la Educacin Superior; Rob Serow, Diane C. Calleson, y Lani Parker de la Universidad del Estado de Carolina del Norte; Leigh Morgan de la Comisin National and Community Service de CarolinadelNorte;AmyDriscolldelaUniversidaddelEstadodeCalifornia,MontereyBay; Donna Dengel y Roger Yerke de Prtland, Oregon; y Gail Robinson the la American AssociationofCommunityColleges3.
UniversityofMinnesota.101PleasantStreetSE.309JohnstonHall.Minneapolis,MN554550421,afurco@umn.edu EsteartculonoestbajoloscdigosdeCreativeCommonsdeestaRevistaytienesupropioCopyright.(Traducidoalespaolycedida amablementeporSebastinZulueta,PontificiaUniversidadCatlicadeChile) 2 ElautorexpresasugratitudalSr.KevinKecskes,DirectordelProgramaWesternRegionCampusCompactConsortium,yalaSra.Julie Muyllaert,DirectoradelaStateNetwork,porhaberpermitidoelusoyadaptacindelBenchmarkWorksheetdelContinuumsofService paradesarrollarestaRbricadeAutoevaluacin. 3 ElautordeseaagradeceralaDra.TanyaRennerdelaKapiolaniCommunityCollageyalaSra.NicoleKonstatinakosFarrardel CampusCompactdeCalifornia,porsuasistenciaenlarevisinydepuracindeloscomponentesdelaRbricadeAutoevaluacin.

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RBRICADEAUTOEVALUACINPARALAINSTITUCIONALIZACINDELAPRENDIZAJESERVICIO ENLAEDUCACINSUPERIOR(Revisin2003)
Revisindelarbrica La Rbrica presentada aqu est basada en una versin original publicada en 1998. Esta versin original de la Rbrica fue aplicada de forma piloto en ocho universidades y, subsecuentemente, revisada en 1999. La versin de 1999 de la Rbrica pas a formar parte de una serie de Seminarios Regionales de Institucionalizacin del Aprendizaje Servicio,ofrecidosporCampusCompact.Desdeaqueltiempo,msde80institucioneshan utilizado la versin de la Rbrica de 1999. En el ao 2000, fue desarrollada una gua de planificacin del acompaamiento para proveer a las universidades un proceso paso a pasoparautilizarlaRbrica.Laretroalimentacinreferidaalasfortalezasydebilidades delaRbricaydelaguadeplanificacinhasidoysiguesiendorecogida.Estosaportes hansidoincorporadosenestanuevaversindelaRbrica. Sin embargo, la versin 2003 de la Rbrica mantiene la estructura de las cinco dimensiones originales. Esta nueva versin incluye un nuevo componente de apoyo de losdepartamentos.EstecomponentefueaadidoalaRbricaparareflexionarentornoa nuevosaportesreferidosalimportanterolquejueganlosdepartamentosendesarrollarel AprendizajeServicio en la Educacin Superior (Holland, 2000). Las otras revisiones consistieron, principalmente, en leves cambios en las palabras para clarificar de mejor formaelsignificadoylaintencindelosdistintoscomponentes. Componentesdelarbrica LaRbricadeautoevaluacincontienecincodimensiones,ycadaunaincluyeunaseriede componentesquecaracterizaesadimensin.LascincodimensionesdelaRbricaysus respectivoscomponentessedetallanacontinuacin: DIMENSIN COMPONENTES
I.FilosofayMisindelAprendizajeServicio DefinicindeAprendizajeServicio PlanEstratgico AlineacinconlaMisinInstitucional Alineacin con los Esfuerzos de Reforma Educacional SensibilizacinyConocimientodeDocentes InvolucramientoyApoyodeDocentes LiderazgodeDocentes IncentivosyReconocimientosaDocentes Sensibilizacin y Conocimiento de los Estudiantes OportunidadesparaEstudiantes LiderazgodeEstudiantes IncentivosyReconocimientosaEstudiantes
II. Involucramiento y Apoyo de los Docentes enelAprendizajeServicio
III. Involucramiento y Apoyo de los EstudiantesenelAprendizajeServicio
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RBRICADEAUTOEVALUACINPARALAINSTITUCIONALIZACINDELAPRENDIZAJESERVICIO ENLAEDUCACINSUPERIOR(Revisin2003) IV. Participacin y Asociacin de los Socios Sensibilizacin y Conocimiento de la i ContraparteComunitaria Comunitarios(comunitaria) EntendimientoMutuo Liderazgo y Voz de la Contraparte Social o Pblica V.ApoyoInstitucionalalAprendizajeServicio EntidadCoordinadora EntidadDiseadoradePolticas EquipooPersonal FondosyRecursos ApoyoAdministrativo ApoyodelosDepartamentos EvaluacinylogrodeObjetivos
Paracadacomponente,sehanidentificadotresetapasdedesarrollo.LaEtapaUnoesla deCreacindeMasaCrtica.EsenestaetapaenlaquelasinstitucionesdeEducacin SuperiorcomienzanareconocerelAprendizajeServicioyaconstruirlasbasesdeapoyo para tal esfuerzo a nivel de toda la universidad. La Etapa Dos es la de Construccin de Calidad. Es en esta etapa en la que las universidades se focalizan en asegurar el desarrollodeactividadesdeAprendizajeServiciodeCalidad;lacalidaddelasactividades de AprendizajeServicio comienza a sobreponerse a la cantidad de actividades. La Etapa TresesladeSustentabilidadInstitucional.Esenestaetapaenlaqueunauniversidadtiene completamenteinstitucionalizadoelAprendizajeServicio. Debenotarsequealgunoscomponentespuedentomarvariosaosparaserdesarrollados. De acuerdo a los planteamientos de Edgard Zlotkowski, la institucionalizacin del AprendizajeServicio (o de cualquier otro esfuerzo de reforma) en la Educacin Superior tomatiempo,compromisoypersistencia(Zlotkowski,1999).Sloatravsdelcompromiso sostenido de la universidad a travs del tiempo se podr alcanzar una verdadera y sustentableinstitucionalizacindelAprendizajeServicio. Usandolarbrica Enlamedidaqueesunaherramientaparamedirlaevolucindelainstitucionalizacindel AprendizajeServicio, la Rbrica ha sido diseada para establecer una serie de criterios sobreloscualespuedasermedidalainstitucionalizacindelAprendizajeServicio.Porlo tanto, la Rbrica est diseada para medir el nivel de institucionalizacin de una universidad,enunmomentoparticulardeltiempo.Elniveldeinstitucionalizacinquese observecomoresultadopuedeproveerdevaliosainformacinparadesarrollarunplande accinparafomentarelAprendizajeServicioenlauniversidad.Puedeayudaraidentificar cules componentes o dimensiones han progresado adecuadamente o cules necesitan mayor atencin. Adicionalmente, al usar esta herramienta en otro momento del tiempo para volver a medir los niveles de institucionalizacin del AprendizajeServicio en la
universidad, puede ser medido el crecimiento y desarrollo de cada uno de los componentesydimensionesatravsdeltiempo. Como una herramienta de autoevaluacin, la Rbrica est diseada para facilitar la discusin entre acadmicos [y dems actores involucrados] en torno al estado de institucionalizacin del AprendizajeServicio en la universidad. Por lo tanto, no hay slo una forma correcta para usar la Rbrica. En la medida que la propia cultura y caractersticasdeunauniversidaddeterminarnenqudimensionesdelaRbricahabr quefocalizarsedemaneramsintensiva,lasdimensionesyloscomponentesdelaRbrica pueden ser adaptadas para satisfacer las necesidades de la universidad. Lo ms importante de todo es el estado general del progreso de la institucionalizacin en cada universidad, por sobre el progreso de los componentes vistos de forma individual. En algunos casos, los componentes de la Rbrica, de forma individual, no podrn ser aplicables a algunas situaciones de la universidad. En otros casos, la Rbrica puede no incluir algunos componentes que puedan ser claves para los esfuerzos de institucionalizacindelauniversidad:silodeseanoesnecesario,lasuniversidadespodrn incluircomponentesodimensionesalaRbrica. Algunasinstitucionespuedenpreferirtenerinformantesclavedentrodelauniversidady aplicarlaRbricadeformaindividualparadesarrollarlaautoevaluacindelosesfuerzos de institucionalizacin del AprendizajeServicio en la universidad. Las autoevaluaciones individualessonluegocomparadasentreellas,ysepuedendardiscusionesentornoalas similitudes y diferencias entre las impresiones individuales de los miembros. Otras institucionespuedenpreferirdiscutircadadimensinycomponenteendetalleparaluego llegar a un consenso en torno a cul es la mejor etapa de desarrollo que caracteriza el desarrollo de la universidad en cada componente de la Rbrica. Mientras algunas universidades darn una mirada general para cada dimensin, otras instituciones analizarndeformaindividualcadacomponente.Loimportanteesquelosresultadosde laautoevaluacinseanusadosparaguiareldesarrollodelplanestratgicodeaccinpara institucionalizarelAprendizajeServicioenlauniversidad. Generalmente, no se recomienda que se entreguen anlisis parciales de cada etapa. En otras palabras, un grupo universitario no debiera plantear para un componente (o dimensin) particular, que su universidad se encuentra entre la etapa uno y la etapa dos.SilauniversidadnohaalcanzadocompletamentelaEtapaDos,entoncesnoesten laEtapaDos.CadadimensinincluyeunacolumnadeNotas,quepermitelainclusinde aclaraciones, preguntas, o conclusiones que puedan explicar las decisiones particulares que se han hecho sobre los niveles alcanzados, o donde se pueda sugerir que ser necesariorecabarmsinformacinantesdeelegir,definitivamente,unaetapa.
Finalmente,laRbricadebieraservistaslocomounaherramientadelogrosalcanzados para determinar el estatus de la institucionalizacin del AprendizajeServicio en una universidad. Otros indicadores tambin debieran ser observados y documentados para asegurar la realizacin de un esfuerzo sistemtico y comprensible, por parte de la institucin,paraimpulsarelAprendizajeServicioenlauniversidad. BIBLIOGRAFA - Bell, R., Furco, A., Ammon, M.S, Muller, P., and Sorgen, V. (2000). Institutionalizing ServiceLearninginHigherEducation:FindingsfromaStudyoftheWesternRegionCampus Compact Consortium. Western Region Campus Compact Consortium. Bellingham WA: WesternWashingtonUniversity. - Calleston, D.C., Serow, R.C., and Parker, L.G. (1998). Institutional perspectives on integratingserviceandlearning.JournalofResearchandDevelopmentinEducation,31(2), 147154. - Dengel,D.,Driscoll,A.,andYerke,R.(1999).Respondingtoproblemsandchallenges, changingrolesanddirection:Servicelearninginthecontextoflongtermpartnerships.In Pascua, A. and Kecskes, K., Eds., Institutionalizing ServiceLearning in Higher Education: Emerging Vision and Strategies. First Annual Continuums of Service Western Regional Conference:SelectedProceedings,1517. - Furco, A., Muller, P., and Ammon, M.S. (1998). Institutionalizing Service Learning in Higher Education: Findings from a Study of the Western Region Campus Compact Consortium.UniversityofCalifornia,Berkeley. - Gray, M.J., Ondaatje, E.H., Fricker, R., Geschwind, S., Goldman, C.A., Kaganoff, T., Robyn, A., Sundt, M., Vogelgesang, L., and Klein, S.P. (1999). Combining Service and LearninginHigherEducation:EvaluationoftheLearnandServeAmerica,HigherEducation Program.SantaMonica:RAND. - Holland, B.A. (Fall, 2000). Institutional impacts and organizational issues related to servicelearning.MichiganJournalofCommunityServiceLearning,SpecialIssue,5260. - Jacoby,B.(1996).ServiceLearninginHigherEducation.SanFrancisco:JosseyBass. - Kecskes, K. and Muyllaert, J. (1997). Continuums of Service Benchmark Worksheet. WesternRegionCampusCompactConsortiumRequestforProposals. - Levine,A.(1980).WhyInnovationFails.Albany:StateUniversityofNewYorkPress. - Pascua, A. and Kecskes, K., Eds. (1999). Institutionalizing Service Learning in Higher Education: Emerging Vision and Strategies. First Annual Continuums of Service Western RegionalConference:SelectedProceedings. - Serow,R.C.,Calleson,D.C.,Parker,L.,andMorgan,L.(1996).Institutionalsupportfor servicelearning.JournalofResearchandDevelopmentinEducation,29(4),220225. - Zlotkowski, E. (1999). Beyond individual success: Issues in service learning implementation. In Pascua, A. and Kecskes, K., Eds., Institutionalizing ServiceLearning in
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Higher Education: Emerging Vision and Strategies. First Annual Continuus of Service WesternRegionalConference:SelectedProceedings,37. - Zlotkowski, E. (Jan/Feb. 1996). A new voice at the table? Linking servicelearning and theacademy.Change,2127.
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Anexo: RBRICADEAUTOEVALUACINPARALAINSTITUCIONALIZACINDELAPRENDIZAJESERVICIOENLAEDUCACINSUPERIOR(REVISIN2003) DIMENSINI:FILOSOFAYMISINDELAPRENDIZAJESERVICIO

UncomponenteprincipalenlainstitucionalizacindelAprendizajeServicioeseldesarrollodeunadefinicin,aniveldetodalauniversidad,sobreelAprendizajeServicio,queentregue significado, focalizacin, y nfasis para los esfuerzos de AprendizajeServicio. La medida en que el AprendizajeServicio est estrecha o ampliamente definida, va a afectar en cules actoresdelainstitucinparticipanyculesno;quunidadesdelauniversidadotorgarnrecursoseconmicosyotrosaportes;yelgradoenqueelAprendizajeServiciopasaraser parteconstituyentedelauniversidad. INDICACIONES:paracadaunadelascuatrocategoras(filas),hagauncrculoalrededordelaceldaquemejorrepresenteelestadoACTUALdeldesarrollodeunadefinicin,filosofa,y misindelAprendizajeServicio.

ETAPAICreacindeMasaCrtica ETAPAII ConstruccindeCalidad
Existeunadefinicinoperacionalizadaparael AprendizajeServicioenlauniversidad,pero hayalgunasvariacioneseinconsistenciasenel usoyaplicacindeltrmino.
ETAPAIIIInstitucionalizacinSustentable
NOTAS
DEFINICINDE Nohayunadefinicinaniveldeuniversidadsobre APRENDIZAJE AprendizajeServicio.Eltrmino"AprendizajeServicio" SERVICIO esusadodeformainconsistenteparadescribiruna seriedeactividadesexperiencialesodeservicio. PLANESTRATGICO Launiversidadnotieneunplanestratgicooficialpara impulsarelAprendizajeServicio.
ALINEACINCONLA AunqueelAprendizajeServiciocomplementavarios MISIN aspectosdelamisindelainstitucin,esraramente INSTITUCIONAL incluidoenesfuerzosmayoresquesefocalizanenla esenciadelamisindelainstitucin. ALINEACINCONLOS ESFUERZOSDE REFORMAS EDUCACIONALES ElAprendizajeServicioseencuentrasolo,ynoest ligadoaotrosesfuerzosimportantesydeperfilelevado delauniversidad(e.g.esfuerzosparageneraralianzas universidad/comunidad,establecimientode comunidadesdeaprendizaje,mejoramientodela enseanzauniversitaria,nfasisenlaexcelenciadela escritura,etc.)
Lainstitucintieneunadefinicinformaly universalmenteaceptadaparaelAprendizajeServicio decalidadqueesusadaconsistentementepara operacionalizarvariosolamayoradelosaspectosdel AprendizajeServicioenlainstitucin. Sibiensehandefinidoalgunasmetasdecorto Lainstitucinhadesarrolladounplanestratgicooficial ylargoplazoparaelAprendizajeServicioenla paraimpulsarelAprendizajeServicioenlauniversidad, universidad,estasmetasnohansido queincluyemetasviablesacortoylargoplazo. formalizadasdentrodeunaplaneacin estratgicaoficialqueguiarla implementacindedichasmetas. ElAprendizajeServicioespartedelconcernimiento ElAprendizajeServicioescomnmente primordialdelainstitucin.ElAprendizajeServicioest mencionadocomoprimordialoparte importantedelamisininstitucional,perono incluidoenlamisinoficialy/oenelplanestratgicode estincluidoenlamisinoficialdela lainstitucin. universidadoensuplanestratgico. ElAprendizajeServicioestligadodbilmente oinformalmenteaotrosesfuerzosdegran importanciaodeelevadoperfil(e.g.esfuerzos parageneraralianzasuniversidad/comunidad, establecimientodecomunidadesde aprendizaje,mejoramientodelaenseanza universitaria,nfasisenlaexcelenciadela escritura etc ) ElAprendizajeServicioestligadoformalmenteya propsitoaotrosesfuerzosdegranimportanciaode elevadoperfil(e.g.esfuerzosparageneraralianzas universidad/comunidad,establecimientode comunidadesdeaprendizaje,mejoramientodela enseanzauniversitaria,nfasisenlaexcelenciadela escritura,etc.)
DevelopedbyAndrewFurco,UniversityofCalifornia,Berkeley,1999.BasedontheKecskes/MuyllaertContinuumsofServiceBenchmarkWorksheet.
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DIMENSINII:APOYOEINVOLUCRAMIENTODELOSDOCENTESENELAPRENDIZAJESERVICIO
UnodelosfactoresesencialesparainstitucionalizarelAprendizajeServicioenlaeducacinsuperioreselgradoenquelosdocentesseinvolucranenlaimplementacinyapoyodel AprendizajeServicioenlauniversidad(Bell,Furco,Ammon,Sorgen,&Muller,2000) INDICACIONES:paracadaunadelascuatrocategoras(filas),hagauncrculoalrededordelaceldaquemejorrepresenteelestadoACTUALdelapoyoeinvolucramientodelosdocentes enelAprendizajeServiciodesuuniversidad.

ETAPAICreacindeMasaCrtica ETAPAII ConstruccindeCalidad ETAPAIIIInstitucionalizacinSustentable
UnnmerosubstancialdemiembrosdelasFacultadeso . CarrerasconocenqueselAprendizajeServicioypueden establecerlasdiferenciasquetieneconelservicio comunitario,prcticas,uotrasactividadesdeaprendizaje experiencial. Unnmerosubstancialdedocentesinfluyentesparticipa . comoprofesores,partidariosoaboganporel AprendizajeServicioyapoyanlainclusindel AprendizajeServicioenlamisingeneraldelainstitucin Yeneltrabajoprofesionaldelosdocentesinvolucrados.
NOTAS
Unnmeroadecuadodemiembrosdelas FacultadesoCarrerasconocenques AprendizajeServicioocomprendenenqu medidaAprendizajeServicioesdiferenteal serviciocomunitario,prcticas,uotras actividadesdeaprendizajeexperiencial. Sibienunnmerosatisfactoriodedocentes INVOLUCRAMIENTOY Muypocosdocentessoninstructores,profesores, respaldanelAprendizajeServicio,pocosde APOYODELOS partidariosodefensoresdelAprendizajeServicio. ellossonpartidariosdequeseaparteenla DOCENTES PocosapoyanunafuerteinclusindelAprendizaje misingeneraly/oensuspropiostrabajos Servicioenloacadmicooensupropiotrabajo profesional.LasactividadesdeAprendizajeServicioson profesionales.Uninadecuadooinsatisfactorio respaldadasporunreducidonmerodedocentesdela nmerodedocentesclaveestninvolucrados universidad. enelAprendizajeServicio. LIDERAZGODELOS Ningunodelosdocentesmsinfluyentesdela DOCENTES universidadsirvecomolderparaimpulsarel AprendizajeServicioenlauniversidad. INCENTIVOSY Engeneral,losdocentesnosonincentivadospara RECONOCIMIENTOA involucrarseenelAprendizajeServicio;pocos LOSDOCENTES incentivossiesquealgunosonotorgadospara desarrollaractividadesdeAprendizajeServicio(por ejemplo,pequeosfondos,sabticos,fondospara conferencias,etc.);eltrabajodelosdocentesen AprendizajeServiciousualmentenoesreconocido durantelosprocesosderevisin,designaciny promocin. Hayslounoodosdocentesinfluyentesque proveendeliderazgoalesfuerzoentornoal AprendizajeServicioenlauniversidad. Sibienlosdocentessonincentivadosyseles otorgaunaseriedeincentivospara desarrollaractividadesdeAprendizaje Servicio(pequeosfondos,sabticos,fondos paraconferenciasdeAprendizajeServicio, etc.),sutrabajoenAprendizajeServicionoes siemprereconocidodurantelosprocesosde revisin,asignacinypromocin.
CONOCIMIENTOY MuypocosmiembrosconocenquesAprendizaje SENSIBILIZACINDE ServicioocomprendenenqumedidaelAprendizaje LOSDOCENTES Servicioesdiferentealserviciocomunitario,prcticas,u otrasactividadesdeaprendizajeexperiencial.
Ungrupoelevadoderespetadoseinfluyentesdocentes . sirvecomolderodefensordelAprendizajeServicioenla universidad. LosdocentesqueestninvolucradosenelAprendizaje Serviciorecibenreconocimientoporellodurantelos procesosderevisin,designacinypromocin;los docentessonincentivadosysonprovistosdevariados incentivos(pequeosfondos,sabticos,fondospara conferenciasdeAprendizajeServicio,etc.)para desarrollaractividadesdeAprendizajeServicio. .
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DIMENSINIII:APOYOEINVOLUCRAMIENTODELOSESTUDIANTESENELAPRENDIZAJESERVICIO
Un elemento importante para la institucionalizacin del AprendizajeServicio es el grado en que los estudiantes estn conscientes de las oportunidades de aprendizajes servicio que poseenenlauniversidad,yenqueselesdanoportunidadesparadesempearrolesdeliderazgoeneldesarrollodelAprendizajeServicioenlainstitucin. INDICACIONES: para cada una de las cuatro categoras (filas), haga un crculo alrededor de la celda que mejor represente el estado ACTUAL del apoyo e involucramiento de los estudiantesenelAprendizajeServiciodentrodesuuniversidad.

ETAPAICreacindeMasaCrtica ETAPAII ConstruccindeCalidad ETAPAIIIInstitucionalizacinSustentable
Existenmecanismoscoordinadosdeinformacin . extensivosatodalauniversidad(e.g.,listadode AprendizajeServicioenlaprogramacindelasclases, catlogosdecursos,etc.)queayudanalosestudiantesa sensibilizarseyconocerlosdistintoscursosde AprendizajeServicio,recursosyoportunidadesqueestn disponiblesparaellos. LasopcionesyoportunidadesdeAprendizajeServicio(en . lasqueelservicioestintegradoenlaesenciadelos cursos)estndisponiblesparalosestudiantesenvariadas reasacadmicas,sinconsideracionesdelaedaddelos estudiantes,aosenlauniversidad,nideintereses acadmicosysociales. Losestudiantessonbienvenidoseimpulsadosparaservir . comodefensoresyembajadoresdelainstitucionalizacin delAprendizajeServicioensuscarrerasoentodala universidad. Launiversidadtieneunoomsmecanismosformalesen . desarrollo(e.g.,catlogosdecursosdeAprendizaje Servicio,especificacionesdequerealizcursosde AprendizajeServicioenloscertificadosdelos estudiantes,etc.)queincentivanoreconocenla participacindeestudiantesenelAprendizajeServicio.
NOTAS
Sibienhayalgunosmecanismosparainformar alosestudiantesacercadeloscursosde AprendizajeServicio,ydelosrecursosy oportunidadesqueestndisponiblespara ellos,estosmecanismossonespordicosy concentradossloenalgunospocos departamentosoprogramas(e.g.,volantesde loscursos). OPORTUNIDADES ExistenpocasoportunidadesdeAprendizajeServicio LasopcionesdeAprendizajeServicio(enlas PARALOS paralosestudiantes;slounpuadodecursosde queelservicioestintegradoenlaesenciade ESTUDIANTES AprendizajeServicioestndisponibles. loscursos)sonlimitadasaslociertosgrupos deestudiantes(e.g.,estudiantesdealgunas carreras,estudiantesdehonor,losmayores, etc.). LIDERAZGODELOS Existenpocasoportunidadessiesquealgunaparaque Existeunlimitadonmerodeoportunidades ESTUDIANTES losestudiantestomenrolesdeliderazgoparafomentar paraquelosestudiantestomenrolesde elAprendizajeServicioensuscarrerasoenla liderazgoparafomentarelAprendizaje universidad. Servicioensuscarrerasoenlauniversidad. Sibienlauniversidadofrecealgunosincentivosy INCENTIVOSY Launiversidadnotienenimecanismosformales(e.g., reconocimientosinformales(informacinenlas RECONOCIMIENTOA catlogosdecursosdeAprendizajeServicio, revistasuniversitarias,diplomasocertificadosno LOSESTUDIANTES especificacionesdequerealizcursosdeAprendizaje oficialesquereconozcanloslogrosdelos Servicioenloscertificadosdelosestudiantes,etc.)ni estudiantes)queincentivaoreconocela mecanismosinformales(informacinenlasrevistas participacindeestudiantesenAprendizaje universitarias,diplomasocertificadosnooficialesque Servicio,launiversidadofrecepocosincentivoso reconozcanloslogrosdelosestudiantes)queincentiven reconocimientoformaloninguno(e.g., alosestudianteaparticiparenAprendizajeServicioo catlogosdecursosdeAprendizajeServicio, quelesreconozcasuparticipacin.
especificacionesdequerealizcursosde AprendizajeServicioenloscertificadosdelos estudiantes,etc.).
SENSIBILIZACINDE Nohaymecanismosextensivosatodalauniversidad LOSESTUDIANTES parainformaralosestudiantesacercadeloscursosde AprendizajeServicio,nidelosrecursosyoportunidades queestndisponiblesparaellos.
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DIMENSINIV:PARTICIPACINYASOCIACINCONSOCIOSCOMUNITARIOS
Un elemento importante para la institucionalizacin de AprendizajeServicio es el grado en que la universidad fomenta relaciones colaborativas con los Socios Comunitarios (organizacionescomunitariasopblicas),ylamedidaenquefomentaalosrepresentantesdeestasorganizacionesadesempearrolesenlaimplementacineimpulsodelAprendizaje Servicio. INDICACIONES:paracadaunadelastrescategoras(filas),hagauncrculoalrededordelaceldaquemejorrepresenteelestadoACTUALdelaparticipacinyasociacindelasSocios Comunitarios.

ETAPAICreacindeMasaCrtica ETAPAII ConstruccindeCalidad
AlgunosdelosSociosComunitariosconlos quetrabajalauniversidad,peronola mayora,estnconconscientesdelasmetas quelauniversidadtieneconrespectoal AprendizajeServicioyelrangocompletode oportunidadesdeAprendizajeServicioquelos estudiantesposeen. Existealgodeentendimientoentrela universidadylosSociosComunitarios,en cuantoalasnecesidadesdelotro,lostiempos, objetivos,recursosylascapacidadesquecada unosehaplanteadooposeeparadesarrollar eimplementaractividadesdeAprendizaje Servicio,perohayalgunasdiscrepanciasentre losobjetivosdecadauno. Existeunlimitadonmerodeoportunidades paraquelosrepresentantesdelosSocios Comunitariostomenrolesdeliderazgoenel fomentodelAprendizajeServicioenla Universidad;losrepresentantesdelosSocios Comunitariossonpocasvecesinvitadoso incentivadosaexpresarlasnecesidades especficasdesusorganizacionesopara reclutarestudiantesyprofesoresparaque participenenAprendizajeServicio.
ETAPAIIIInstitucionalizacinSustentable
LamayoradelosSociosComunitariosconlosquetrabaja . launiversidadestnconscientesdelasmetasquela universidadtieneconrespectoalAprendizajeServicioyel rangocompletodeoportunidadesdeAprendizaje Servicioquelosestudiantesposeen.
NOTAS
SENSIBILIZACINDE PocosSociosComunitariosconlosquetrabajala LOSSOCIOS universidad,siesquealguno,sonconscientesdelas COMUNITARIOS metasquelauniversidadtieneconrespectoal AprendizajeServicioyelrangocompletode oportunidadesdeAprendizajeServicioquelos estudiantesposeen.
ENTENDIMIENTO Haypocoonadadeentendimientoentrelos MUTUO representantesdelosSociosComunitariosyla universidad,entornoalasnecesidadesdelotro,los cronogramas,losobjetivos,losrecursosylas capacidadesquecadaunosehaplanteadooposeepara desarrollareimplementaractividadesdeAprendizaje Servicio. LIDERAZGOYVOZDE LASPERSONASPARTE DELOSSOCIOS COMUNITARIOS Existenpocasoportunidadessiesquelashayparaque losrepresentantesdelosSociosComunitariostomen rolesdeliderazgoenelfomentodelAprendizaje ServicioenlaUniversidad;losrepresentantesdelos SociosComunitariosnosoncomnmenteinvitadoso incentivadosaexpresarlasnecesidadesespecficasde susorganizacionesoparareclutarestudiantesy profesoresparaqueparticipenenAprendizajeServicio.
Tantolasuniversidadescomolosrepresentantesdelos . SociosComunitariosestnconscientesysensibilizadosen cuantoalasnecesidadesdelotro,loscronogramas, objetivos,recursosycapacidadesparadesarrollare implementaractividadesdeAprendizajeServicio.Hayun amplioacuerdogeneralentrelosobjetivosdeambas partes. UnnmeroimportantederepresentantesdelosSocios Comunitariossonformalmenteinvitadoseincentivados paraqueseanabogadosyembajadoresenla institucionalizacindelAprendizajeServicio;alos representantesdelosSociosComunitariosselesda muchosespaciosparaexpresarlasnecesidades especficasdesusorganizacionesyparareclutar estudiantesyprofesoresparaqueparticipenen AprendizajeServicio. .
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DIMENSINV:APOYOINSTITUCIONALALAPRENDIZAJESERVICIO Con el objetivo de que el AprendizajeServicio sea institucionalizado en las universidades, la institucin debe proveer de un substancial apoyo, financiamientoyenergasentornoaesteesfuerzo. INDICACIONES:paracadaunadelasseiscategoras(filas),hagauncrculoalrededordelaceldaquemejorrepresenteelestadoACTUALdeapoyoquela universidadledaalAprendizajeServicio. ETAPAICreacindeMasaCrtica ETAPAII ConstruccindeCalidad ETAPAIIIInstitucionalizacinSustentable NOTAS
ENTIDAD Nohayunaentidadcoordinadoraqueabarquetodala COORDINADORA universidad(e.g.,comit,centro,programa)quese dediqueaentregarasistenciaalosdistintosactores relacionadosconelAprendizajeServicio,para implementar,desarrollar,einstitucionalizarla metodologa. Existeunaentidadcoordinadoraqueabarca todalauniversidad(e.g.,comit,centro,o centrodedocumentacin),perolaentidado nosededicaacoordinar,exclusivamente, actividadesdeAprendizajeServiciooprovee serviciossloaalgunosactores(e.g., estudiantes,profesores)oapartereducidade launiversidad(e.g.,algunascarreras). Lainstitucinmantieneunaentidadcoordinadora(como uncomitouncentro)quesededica,principalmente,a asistiralosdistintosactoresdelauniversidadparaque implementen,desarrolleneinstitucionalicenel AprendizajeServicio. .
ENTIDADES Losdirectoriosocomitsquetomanlasdecisionesenla Losdirectoriosocomitsquetomanlas Losdirectoriosocomitsquetomanlasdecisionesenla decisionesenlauniversidad(comoelConsejo universidad(comoelConsejoSuperioroComits CREADORADE universidad(porejemplo,ConsejoSuperioroComits POLTICAS Directivos),noreconocenelAprendizajeServiciocomo SuperioroComitsDirectivos),reconocenel Directivos),reconocenelAprendizajeServiciocomoun AprendizajeServiciocomounobjetivo unobjetivoeducacionalesencialparalauniversidad. objetivoeducacionalesencialparalauniversidad,yhan educacionalesencialparalauniversidad,pero desarrolladopolticasoficiales. nohandesarrolladopolticasoficiales. EQUIPODETRABAJO Nohayunequipodetrabajooprofesoresdela universidadquetengancomoprimeraresponsabilidad elimpulsareinstitucionalizarelAprendizajeServicio. Existeunnmeroapropiadodepersonasenel equipodetrabajo,dentrodelauniversidad, quecomprendencompletamenteel AprendizajeServicioyqueposeencargos apropiadosdesdeloscualespuedan influenciarelimpulsoylainstitucionalizacin delAprendizajeServiciodentrodela universidad;sinembargo,suinvolucramiento estemporaloesfinanciadoatravsde fondosdecortoplazooexternos. Launiversidadcontratayfinanciaunnmeroapropiado depersonalpermanentequeentiendenelAprendizaje Servicioyqueposeencargosapropiadosquepueden influirenelimpulsoeinstitucionalizacindeAprendizaje Servicioenlauniversidad.
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FINANICIACIN LasactividadesdeAprendizajeServicioenla universidadsonfinanciadas,principalmente,por "recursosblandos"(fondosacortoplazo)defuentes externasalauniversidad. LasactividadesdeAprendizajeServiciouniversitariasson LasactividadesdeAprendizajeServicio financiadaspor"recursosfuertes"delauniversidad. universitariassonfinanciadas,tantopor "recursosblandos"(fondosacortoplazo) externosalauniversidad,comopor"recursos fuertes"delauniversidad. Loslderesadministrativosdelauniversidad poseenunclaroentendimientoacercadel AprendizajeServicio,perohacenpocopara queelAprendizajeServiciosevisibiliceyse vuelvaunaparteimportantedela universidad. Loslderesadministrativosdelauniversidadentiendeny apoyanelAprendizajeServicio,ycooperanactivamente paravisibilizarelAprendizajeServicio,yhacerlouna parteimportantedelquehaceruniversitario.
APOYO Loslderesadministrativosdelauniversidadposeen ADMINISTRATIVO pocoonuloentendimientoacercadelAprendizaje Servicio,confundiendofrecuentementeconotros esfuerzoshechosporlauniversidad,talescomo voluntariadooprogramasdeprcticasdeservicio.
APOYODELAS Pocasfacultadesocarreras,siesquealguna,reconocen Variasfacultadesocarrerasofrecen FACULTADESY alAprendizajeServiciocomounapartedesus oportunidadesycursosdeAprendizaje CARRERAS programasacadmicosformales. Servicio,peroestasoportunidadesnoson partedelprogramaformaldeldepartamento onosonfinanciadosconfondospropios. EVALUACIN
Unelevadonmerodedepartamentosdan oportunidadesdeAprendizajeServicio,quesonparte formaldelprogramaacadmicoysonprincipalmente financiadosporlamismaescuela.
Noexistenesfuerzosorganizadosque englobenlatotalidaddelauniversidad,que busquensistematizarelnmeroylacalidad delasactividadesdeAprendizajeServicioque seestnrealizando.
Hasidopropuestaunainiciativapara sistematizarelnmeroylacalidadde lasactividadesdeAprendizaje Servicioparaserdesarrolladaenla universidad.
Unesfuerzosistemticoyvigenteseest desarrollandoparahacerunseguimientoy sistematizacindelnmeroydelacalidadde lasactividadesdeAprendizajeServicioquese estndesarrollandoenlauniversidad.
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Andrew Furco1 SELF-ASSESSMENT RUBRIC FOR THE INSTITUTIONALIZATION OF SERVICE-LEARNING IN HIGHER EDUCATION (V. 2003)
Background The SelfAssessment Rubric for the Institutionalization of ServiceLearning in Higher Education is designedtoassistmembersofthehighereducationcommunityingaugingtheprogressoftheir campussservicelearninginstitutionalizationefforts. Therubricisstructuredbyfivedimensions,whichareconsideredbymostservicelearningexpertsto bekeyfactorsforhighereducationservicelearninginstitutionalization.Eachdimensioniscomprised of several components that characterize the dimension. For each component, a threestage continuum of development has been established. Progression from Stage One: Critical Mass BuildingtoStageThree:SustainedInstitutionalizationsuggeststhatacampusismovingclosertothe fullinstitutionalizationofservicelearning. The conceptual framework for the rubric is based largely on a benchmark worksheet that was developed by Kevin Kecskes and Julie Muyllaert of the Western Region Campus Compact ConsortiumsContinuumsofServiceprogram.Thethreestagedevelopmentalcontinuumandmost of the selfassessment rubrics institutionalization dimensions were derived from the Kecskes/Muyllaert Continuums of Service benchmark worksheet2. The other dimensions of the rubric were derived from various literature sources that discuss the critical elements for institutionalizing servicelearning in higher education. In particular, the work of the following individualsprovidedimportantfoundationalinformationforthedevelopmentoftherubric:Edward ZlotkowskiofBentleyCollegeandtheAmericanAssociationforHigherEducation:RobSerow,Diane C.Calleson,andLaniParkerofNorthCarolinaStateUniversity;LeighMorganortheNorthCarolina Commission on National and Community Service; Amy Driscoll of California State University, Monterey Bay; Donna Dengel and Roger Yerke of Portland, Oregon; and Gail Robinson of the AmericanAssociationofCommunityColleges 3. Revisionstotherubric The rubric presented here is based on an original version that was first published in 1998. The originalversionoftherubricwaspilotedoneightcampusesandwassubsequentlyrevisedin1999. The 1999 version of the rubric became part of a series of regional ServiceLearning InstitutionalizationInstitutes,whichwereofferedbyCampusCompact.Sincethattime,morethan 80institutionshaveutilizedthe1999versionoftherubric.In2000,anaccompanyingplanningguide
UniversityofMinnesota.101PleasantStreetSE.309JohnstonHall.Minneapolis,MN554550421,afurco@umn.edu ThisarticleisnotunderCreativeCommonscodesinthisJournalandIthasitsownCopyright. 2 TheauthorexpressesgratitudetoMr.KevinKecskes,WesternRegionCampusCompactConsortiumProgramDirectorandMs.Julie Muyllaert,StateNetworkDirectorfortheirpermissiontouseandadapttheContinuumsofServiceBenchmarkWorksheettodevelop thisselfassessmentrubric. 3 TheauthorwishestoacknowledgeDr.TanyaRennerofKapiolaniCommunityCollegeandMs.NicoleKonstantinakosFarrarofthe CaliforniaCampusCompactfortheirassistanceinreviewingandrefiningthecomponentsoftheselfassessmentrubric.

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SELFASSESSMENTRUBRICFORTHEINSTITUTIONALIZATIONOFSERVICELEARNING INHIGHEREDUCATION(V.2003)
was developed to provide a step by step process for campuses use of the rubric. Feedback regardingthestrengthsandweaknessesoftherubricandplanningguidewasandcontinuedtobe collected.Thisfeedbackhasbeenincorporatedintothisnewversionoftherubric. Overall,the2002versionmaintainstherubricsoriginalfivedimensionstructure.Thisnewversion includesanewdepartmentalsupportcomponent.Thiscomponentwasaddedtotherubricto reflectnewinsightsregardingtheimportantroledepartmentsplayintheadvancementofservice learninginhighereducation(Holland,2000).Theothersrevisionswereprimarilyslightchangesin wordingtomorefullyclarifythemeaningandintentionofvariouscomponents. Componentsoftherubric The selfassessment rubric contains five dimensions, each which includes a set of componentsthatcharacterizethedimension.Thefivedimensionsoftherubricandtheir respectivecomponentsarelistedbelow: DIMENSION COMPONENTS I. DefinitionofServiceLearning PhilosophyandMission StrategicPlanning ofServiceLearning AlignmentwithInstitutionalMission AlignmentwithEducationalReformEfforts II. FacultyAwareness FacultySupportforand FacultyInvolvementandSupport InvolvementinServiceLearning FacultyLeadership FacultyIncentivesandRewards III. StudentAwareness StudentSupportforand StudentOpportunities InvolvementinServiceLearning StudentLeadership StudentIncentivesandRewards IV. CommunityPartnerAwareness CommunityParticipationandPartnerships MutualUnderstanding CommunityAgencyLeadershipandVoice V. CoordinatingEntity InstitutionalSupport PolicymakingEntity forServiceLearning Staffing Funding AdministrativeSupport DepartmentalSupport EvaluationandAssessment
Foreachcomponent,threestagesofdevelopmentareidentified.StageOneistheCritical Mass Building stage. It is at this stage the campuses are beginning to recognize service learning and are building a campuswide constituency for the effort. Stage Two is the Quality Building stage. It is at this stage that campuses are focused on ensuring the development of quality servicelearning activities; the quality of servicelearning activitiesbeginstosupercedethequantityofservicelearningactivities.StageThreeisthe Sustained Institutionalization stage. It is at this stage that a campus has fully institutionalizedservicelearningintothefabricoftheinstitution. Itshouldbenotedthatsomecomponentsmighttakemanyyearstodevelop.Accordingto EdwardZlotkowskiinstitutionalizingservicelearning(oranyotherreformeffort)inhigher educationtakestime,commitment,andpersistence(Zlotkowski,1999).Itisonlythrough the sustained commitment of the campus over time that true a sustained institutionalizationofservicelearningcanberealized. Usingtherubric As a tool to measure development of servicelearning institutionalization, the rubric is designed to establish a set of criteria upon which the progress of servicelearning institutionalizationcanmeasured.Thus,therubricisdesignedtomeasurethestatusofa campuslevelofinstitutionalizationataparticularpointintime.Theresultsofthisstatus assessment can provide useful information for the development of an action plan to advance servicelearning on the campus. It can help identify which institutionalization components or dimensions are progressing well and which need some additional attention.Inaddition,byusingthetoolatanotherpointintimetoreassessthestatusof servicelearning institutionalization on a campus, the actual growth of each component anddimensionovertimecanbemeasured. Asaselfassessmenttool,therubricisdesignedtofacilitatediscussionamongcolleagues regardingthestateofservicelearninginstitutionalizationonacampus.Therefore,thereis no one right way to use the rubric. Since a campus unique culture and character will determine which of the rubrics dimensions are focused on most intensively, the dimensions and components of the rubric should be adapted to meet the needs of the campus. What is most important is the overall status of the campus institutionalization progress rather than the progress of individual components. In some cases, individual components of the rubric may not be applicable to certain campus situations. In other cases, the rubric may not include some components that may be key to a campus institutionalizationefforts;campusesmaywishtoaddcomponentsordimensionstothe rubric.
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Someinstitutionsmaywishtohavekeyindividualsonacampususetherubricindividually to conduct a selfassessment of the campus servicelearning institutionalization efforts. The individual assessments are then compared with one another; discussions regarding the similarities and differences between individual members impressions may be discussed. Other institutions may wish to discuss the dimension or component in detail andthencometoaconsensusregardingwhichdevelopmentstagebestcharacterizesthe campusdevelopmentforeachcomponentoftherubric.Whilesomeinstitutionswillgive an overall score for each dimension, other institutions will look at each component individually.Whatismostimportantisthattheresultsoftheselfassessmentareusedto guidethedevelopmentofastrategicactionplanforinstitutionalizingservicelearningon thecampus. Generally, it is not recommended that partial stage scores be given. In other words, a campus group should not state that for a particular component (or dimension), the campusisbetweenstageoneandstagetwo.Ifthecampushasnotfullyreachedstage two, then the campus is not at stage two. Each dimension includes a Notes column, which allows for the inclusion of any statements, questions, or conclusions that might explain the particular assessment decisions that have been made or might suggest that furtherinformationbegatheredbeforeafinalstagescoreisassigned. Finally, this rubric should be viewed as only one assessment tool for determining the statusofservicelearninginstitutionalizationonacampus.Otherindicatorsshouldalsobe observed and documented to ensure that an institutions effort to advance service learningoncampusisconductedsystematicallyandcomprehensively. BIBLIOGRAPHY - Bell, R., Furco, A., Ammon, M.S, Muller, P., and Sorgen, V. (2000). Institutionalizing ServiceLearninginHigherEducation:FindingsfromaStudyoftheWesternRegionCampus Compact Consortium. Western Region Campus Compact Consortium. Bellingham WA: WesternWashingtonUniversity. - Calleston, D.C., Serow, R.C., and Parker, L.G. (1998). Institutional perspectives on integratingserviceandlearning.JournalofResearchandDevelopmentinEducation,31(2), 147154. - Dengel, D., Driscoll, A., and Yerke, R. (1999). Responding to problems and challenges, changingrolesanddirection:Servicelearninginthecontextoflongtermpartnerships.In Pascua, A. and Kecskes, K., Eds., Institutionalizing ServiceLearning in Higher Education: Emerging Vision and Strategies. First Annual Continuums of Service Western Regional Conference:SelectedProceedings,1517.
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- Furco, A., Muller, P., and Ammon, M.S. (1998). Institutionalizing Service Learning in Higher Education: Findings from a Study of the Western Region Campus Compact Consortium.UniversityofCalifornia,Berkeley. - Gray,M.J.,Ondaatje,E.H.,Fricker,R.,Geschwind,S.,Goldman,C.A.,Kaganoff,T.,Robyn, A.,Sundt,M.,Vogelgesang,L.,andKlein,S.P.(1999).CombiningServiceandLearningin HigherEducation:EvaluationoftheLearnandServeAmerica,HigherEducationProgram. SantaMonica:RAND. - Holland, B.A. (Fall, 2000). Institutional impacts and organizational issues related to servicelearning.MichiganJournalofCommunityServiceLearning,SpecialIssue,5260. - Jacoby,B.(1996).ServiceLearninginHigherEducation.SanFrancisco:JosseyBass. - Kecskes, K. and Muyllaert, J. (1997). Continuums of Service Benchmark Worksheet. WesternRegionCampusCompactConsortiumRequestforProposals. - Levine,A.(1980).WhyInnovationFails.Albany:StateUniversityofNewYorkPress. - Pascua, A. and Kecskes, K., Eds. (1999). Institutionalizing Service Learning in Higher Education: Emerging Vision and Strategies. First Annual Continuums of Service Western RegionalConference:SelectedProceedings. - Serow, R.C., Calleson, D.C., Parker, L., and Morgan, L. (1996). Institutional support for servicelearning.JournalofResearchandDevelopmentinEducation,29(4),220225. - Zlotkowski, E. (1999). Beyond individual success: Issues in service learning implementation. In Pascua, A. and Kecskes, K., Eds., Institutionalizing ServiceLearning in Higher Education: Emerging Vision and Strategies. First Annual Continuus of Service WesternRegionalConference:SelectedProceedings,37. - Zlotkowski,E.(Jan/Feb.1996).Anewvoiceatthetable?Linkingservicelearningandthe academy.Change,2127.
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Anexo: SELFASSESSMENTRUBRICFORTHEINSTITUTIONALIZATIONOFSERVICELEARNINGINHIGHEREDUCATION(Revised2003) DIMENSIONI:PHILOSOPHYANDMISSIONOFSERVICELEARNING

A primary component of servicelearning institutionalization is the development of a campuswide definition for servicelearning that provides meaning, focus, and emphasis for the servicelearningeffort.Hownarrowlyorbroadlyservicelearningisdefinedonyourcampuswilleffectwhichcampusconstituentsparticipate/donotparticipate,whichcampusunitswill providefinancialresourcesandothersupport,andthedegreetowhichservicelearningwillbecomepartofthecampusinstitutionalfabric. DIRECTIONS:Foreachofthefourcategories(rows),placeacirclearoundthecellthatbestrepresentstheCURRENTstatusofthedevelopmentofadefinition,philosophy,andmissionof servicelearning. STAGEONECriticalMassBuilding STAGETWO QualityBuilding STAGETHREE SustainedInstitutionalization NOTES
DEFINITIONOF Thereisnocampuswidedefinitionforservicelearning. Thereisanoperationalizeddefinitionfor SERVICELEARNING Theterm"servicelearning"isusedinconsistentlyto servicelearningonthecampus,butthereis describeavarietyofexperientialandserviceactivities. somevarianceandinconsistencyinthe applicationoftheterm. STRATEGICPLANNING Thecampusdoesnothaveanofficialstrategicplanfor advancingservicelearningoncampus. Althoughcertainshortrangeandlongrange goalsforservicelearninghavebeendefined forthecampus,thesegoalshavenotbeen formalizedintoanofficialstrategicplanthat willguidetheimplementationofthesegoals. Theinstitutionhasaformal,universallyaccepted definitionforhighqualityservicelearningthatisused consistentlytooperationalizemanyormostaspectsof servicelearningoncampus. Thecampushasdevelopedanofficialstrategicplanfor advancingservicelearningoncampus,whichincludes viableshortrangeandlongrangeinstitutionalization goals.
ALIGNMENTWITH Whileservicelearningcomplementsmanyaspectsof INSTITUTIONAL theinstitution'smission,itremainsontheperipheryof MISSION thecampus.Servicelearningisrarelyincludedinlarger effortsthatfocusonthecoremissionoftheinstitution.
Servicelearningisoftenmentionedasa Servicelearningispartoftheprimaryconcernofthe primaryorimportantpartoftheinstitution's institution.Servicelearningisincludedinthecampus' mission,butservicelearningisnotincludedin officialmissionand/orstrategicplan. thecampus'officialmissionorstrategicplan. Theinstitutionhasaformal,universallyaccepted definitionforhighqualityservicelearningthatisused consistentlytooperationalizemanyormostaspectsof servicelearningoncampus.
DEFINITIONOF Thereisnocampuswidedefinitionforservicelearning. Thereisanoperationalizeddefinitionfor SERVICELEARNING Theterm"servicelearning"isusedinconsistentlyto servicelearningonthecampus,butthereis describeavarietyofexperientialandserviceactivities. somevarianceandinconsistencyinthe applicationoftheterm.
Developed by Andrew Furco, University of California, Berkeley, 1999. Based on the Kecskes/Muyllaert Continuums of Service Benchmark Worksheet.
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DIMENSIONII:FACULTYSUPPORTFORANDINVOLVEMENTINSERVICELEARNING
Oneoftheessentialfactorsforinstitutionalizingservicelearninginhighereducationisthedegreetowhichfacultymembersareinvolvedinimplementationandadvancementofservice learningonacampus(Bell,Furco,Ammon,Sorgen,&Muller,2000). DIRECTIONS:Foreachofthefourcategories(rows),placeacirclearoundthecellthatbestrepresentstheCURRENTstatusoffacultyinvolvementinandsupportforservicelearningon yourcampus.

STAGEONECriticalMassBuilding STAGETWO QualityBuilding
Anadequatenumberoffacultymembers knowwhatservicelearningisandunderstand howservicelearningisdifferentfrom communityservice,internships,orother experientiallearningactivities. Whileasatisfactorynumberoffaculty membersissupportiveofservicelearning, fewofthemareadvocatesforinfusing servicelearningintheoverallmissionand/or theirownprofessionalwork.Aninadequate orunsatisfactorynumberofKEYfaculty membersareengagedinservicelearning. Thereareonlyoneortwoinfluentialfaculty memberswhoprovideleadershiptothe campus'servicelearningeffort. Althoughfacultymembersareencouraged andareprovidedvariousincentives (minigrants,sabbaticals,fundsforservice learningconferences,etc.)topursueservice learningactivities,theirworkinservice learningisnotalwaysrecognizedduringtheir review,tenure,andpromotionprocess.
STAGETHREE SustainedInstitutionalization
Asubstantialnumberoffacultymembersknowwhat . servicelearningisandcanarticulatehowservicelearning isdifferentfromcommunityservice,internships,orother experientiallearningactivities. Asubstantialnumberofinfluentialfacultymembers participatesasinstructors,supporters,andadvocatesof servicelearningandsupporttheinfusionofservice learningbothintotheinstitution'soverallmissionAND thefacultymembers'individualprofessionalwork. .
NOTES
FACULTYKNOWLEDGE Veryfewmembersknowwhatservicelearningisor ANDAWARENESS understandhowservicelearningisdifferentfrom communityservice,internships,orotherexperiential learningactivities. FACULTY Veryfewfacultymembersareinstructors,supporters, INVOLVEMENT& oradvocatesofservicelearning.Fewsupportthestrong SUPPORT infusionofservicelearningintotheacademyorinto theirownprofessionalwork.Servicelearningactivities aresustainedbyafewfacultymembersoncampus.
FACULTYLEADERSHIP Noneofthemostinfluentialfacultymemberson campusserveasleadersforadvancingservicelearning onthecampus. FACULTYINCENTIVES Ingeneral,facultymembersarenotencouragedto &REWARDS engageinservicelearning;fewifanyincentivesare provided(e.g.,minigrants,sabbaticals,fundsfor conferences,etc.)topursueservicelearningactivities; facultymembers'workinservicelearningisnotusually recognizedduringtheirreview,tenure,andpromotion process.
Ahighlyrespected,influentialgroupoffacultymembers servesasthecampus'servicelearningleadersand/or advocates. Facultywhoareinvolvedinservicelearningreceive recognitionforitduringthecampus'review,tenure,and promotionprocess;facultyareencouragedandare providedvariousincentives(minigrants,sabbaticals, fundsforservicelearningconferences,etc.)topursue servicelearningactivities.
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DIMENSIONIII:STUDENTSUPPORTFORANDINVOLVEMENTINSERVICELEARNING
Animportantelementofservicelearninginstitutionalizationisthedegreetowhichstudentsareawareofservicelearningopportunitiesoncampusandareprovidedopportunitiesto playaleadershiproleinthedevelopmentofservicelearningoncampus. DIRECTIONS:Foreachofthefourcategories(rows),placeacirclearoundthecellthatbestrepresentstheCURRENTstatusofstudentsupportforandinvolvementinservicelearningon yourcampus. STAGEONECriticalMassBuilding STAGE TWO QualityBuilding STAGETHREE SustainedInstitutionalization NOTES
STUDENTAWARENESS Thereisnocampuswidemechanismforinforming Whiletherearesomemechanismsfor studentsaboutservicelearningcourses,resources,and informingstudentsaboutservicelearning opportunitiesthatareavailabletothem. courses,resources,andopportunitiesthatare availabletothem,themechanismsare sporadicandconcentratedinonlyafew departmentsorprograms(e.g.,courseflyers). STUDENT Fewservicelearningopportunitiesexistforstudents; Servicelearningoptions(inwhichservicein OPPORTUNITIES onlyahandfulofservicelearningcoursesareavailable. integratedincoreacademiccourses)are limitedtoonlyacertaingroupsofstudentsin theacademy(e.g.,studentsincertainmajors, honorsstudents,seniors,etc.). STUDENTLEADERSHIP Few,ifany,opportunitiesoncampusexistforstudents Thereisalimitednumberofopportunities totakeonleadershiprolesinadvancingservicelearning availableforstudentstotakeonleadership intheirdepartmentsorthroughoutthecampus. rolesinadvancingservicelearningintheir departmentsorthroughoutthecampus. STUDENTINCENTIVES Thecampushasneitherformalmechanisms(e.g., ANDREWARDS cataloguedlistofservicelearningcourses,service learningnotationonstudentstranscripts,etc.)or informalmechanisms(newsstoriesinpaper,unofficial studentcertificatesofachievement)thatencourage studentstoparticipateinservicelearningorreward studentsfortheirparticipationinservicelearning. Whilethecampusofferssomeinformal incentivesandrewards(newsstoriesinpaper, unofficialstudentcertificatesofachievement) thatencouragestudentstoparticipatein servicelearningand/orrewardstudentsfor theirparticipationinservicelearning,the campusoffersfewornoformalincentivesand rewards(cataloguedlistofservicelearning courses,servicelearningnotationon studentstranscripts,etc.) Therearecampuswide,coordinatedmechanisms(e.g., servicelearninglistingsinthescheduleofclasses,course catalogs,etc.)thathelpstudentsbecomeawareofthe variousservicelearningcourses,resources,and opportunitiesthatareavailabletothem. .
Servicelearningoptionsandopportunities(inwhich . serviceinintegratedincoreacademiccourses)are availabletostudentsinmanyareasthroughoutthe academy,regardlessofstudents'major,yearinschool,or academicandsocialinterests. Studentsarewelcomedandencouragedtoserveas advocatesandambassadorsforinstitutionalizingservice learningintheirdepartmentsorthroughoutthecampus. .
Thecampushasoneormoreformalmechanismsinplace . (e.g.,cataloguedlistofservicelearningcourses,service learningnotationonstudentstranscripts,etc.)that encouragestudentstoparticipateinservicelearningand rewardstudentsfortheirparticipationinservicelearning.
NmeroCero(OctubreCero)/IssueZero(OctoberZero) Pgina96/Page96
DIMENSIONIV:COMMUNITYPARTICIPATIONANDPARTNERSHIPS
Animportantelementforservicelearninginstitutionalizationisthedegreetowhichthecampusnurturescommunitypartnershipsandencouragescommunityagencyrepresentativesto playaroleinimplementingandadvancingservicelearningoncampus. DIRECTIONS:Foreachofthethreecategories(rows),placeacirclearoundthecellthatbestrepresentstheCURRENTstatusofcommunityparticipationandpartnershiponyourcampus. STAGEONECriticalMassBuilding STAGETWO QualityBuilding STAGETHREE SustainedInstitutionalization NOTES
COMMUNITY Few,ifany,communityagenciesthatpartnerwiththe PARTNERAWARENESS collegeoruniversityareawareofthecampus'goalsfor servicelearningandthefullrangeofservicelearning opportunitiesthatareavailabletostudents. Some,butnotthemajorityofcommunity agenciesthatpartnerwiththecollegeor universityareawareofthecampus'goalsfor servicelearningandthefullrangeofservice learningopportunitiesthatareavailableto students. Mostcommunityagenciesthatpartnerwiththecollege oruniversityareawareofthecampus'goalsforservice learningandthefullrangeofservicelearning opportunitiesthatareavailabletostudents. .
MUTUAL Thereislittleornounderstandingbetweenthecampus Thereissomeunderstandingbetweenthe UNDERSTANDING andcommunityrepresentativesregardingeachother's campusandcommunityrepresentatives needs,timelines,goals,resources,andcapacityfor regardingeachother'sneeds,timelines,goals, developingandimplementingservicelearningactivities. resources,andcapacityfordevelopingand implementingservicelearningactivities,but therearesomedisparitiesbetween communityandcampusgoalsforservice learning.. COMMUNITY Few,ifany,opportunitiesexistforcommunityagency PARTNERVOICE& representativestotakeonleadershiprolesinadvancing LEADERSHIP servicelearningoncampus;communityagency representativesarenotusuallyinvitedorencouragedto expresstheirparticularagencyneedsorrecruitstudent andfacultyparticipationinservicelearning. Therearealimitednumberofopportunities availableforcommunityagency representativestotakeonleadershiprolesin advancingservicelearningoncampus; communityagencyrepresentativesare providedlimitedopportunitiestoexpress theirparticularagencyneedsorrecruit studentandfacultyparticipationinservice learning.
Boththecampusandcommunityrepresentativesare awareofandsensitivetoeachother'sneeds,timelines, goals,resources,andcapacityfordevelopingand implementingservicelearningactivities.Thereis generallybroadagreementbetweenthecampusand communityonthegoalsforservicelearning.
. Appropriatecommunityagencyrepresentativesare formallywelcomedandencouragedtoserveasadvocates andambassadorsforinstitutionalizingservicelearningon thecampus;communityagencyrepresentativesare providedsubstantialopportunitiestoexpresstheir particularagencyneedsorrecruitstudentandfaculty participationinservicelearning.
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DIMENSIONV:INSTITUTIONALSUPPORTFORSERVICELEARNING
Inorderforservicelearningtobecomeinstitutionalizedoncollegeanduniversitycampuses,theinstitutionmustprovidesubstantialresources,support,andmuscletowardtheeffort. DIRECTIONS:Foreachofthesixcategories(rows),placeacirclearoundthecellthatbestrepresentstheCURRENTstatusofyourcampusinstitutionalsupportforservicelearning.

STAGEONECriticalMassBuilding STAGETWO QualityBuilding
Thereisacoordinatingentity(e.g., committee,center,orclearinghouse)on campus,buttheentityeitherdoesnot coordinateservicelearningactivities exclusivelyorprovidesservicesonlytoa certainconstituency(e.g.,students,faculty)or limitedpartofthecampus(e.g.,certain majors).
STAGETHREE SustainedInstitutionalization
Theinstitutionmaintainscoordinatingentity(e.g., . committee,center,orclearinghouse)thatisdevoted primarilytoassistingthevariouscampusconstituenciesin theimplementation,advancement,and institutionalizationofservicelearning.
NOTES
COORDINATING Thereisnocampuswidecoordinatingentity(e.g., ENTITY committee,center,orclearinghouse)thatisdevotedto assistingthevariouscampusconstituenciesinthe implementation,advancement,andinstitutionalization ofservicelearning.
POLICYMAKING Theinstitutionsofficialandinfluentialpolicymaking Theinstitutionsofficialandinfluentialpolicy ENTITY board(s)/committee(s)donotrecognizeservice makingboard(s)/committee(s)recognize learningasanessentialeducationalgoalforthecampus servicelearningasanessentialeducational goalforthecampus,butnoformalpolicies havebeendeveloped. STAFFING Therearenostaff/facultymembersoncampuswhose primarypaidresponsibilityistoadvanceand institutionalizeservicelearningonthecampus. Thereisanappropriatenumberofstaff membersoncampuswhounderstandservice learningfullyand/orwhoholdappropriate titlesthatcaninfluencetheadvancementand institutionalizationofservicelearning throughoutthecampus;howevertheir appointmentsaretemporaryorpaidfromsoft moneyorexternalgrantfunds.
Theinstitutionspolicymakingboard(s)/committee(s) recognizeservicelearningasanessentialeducational goalforthecampusandformalpolicieshavebeen developedorimplemented.
Thecampushousesandfundsanappropriatenumberof permanentstaffmemberswhounderstandservice learningandwhoholdappropriatetitlesthatcan influencetheadvancementandinstitutionalizationof servicelearningoncampus.
FUNDING Thecampus'servicelearningactivitiesaresupported primarilybysoftmoney(shorttermgrants)from sourcesoutsidetheinstitution.
Thecampus'servicelearningactivitiesare Thecampus'servicelearningactivitiesaresupported supportedbybothsoftmoney(shortterm primarilybyhardfundingfromthecampus. grants)fromsourcesoutsidetheinstitutionas wellashardmoneyfromtheinstitution.
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ADMINISTRATIVE Thecampus'administrativeleadershavelittleorno SUPPORT understandingofservicelearning,oftenconfusingit withothercampusoutreachefforts,suchascommunity serviceorinternshipprograms. Thecampus'administrativeleadershavea clearunderstandingofservicelearning,but theydolittletomakeservicelearningavisible andimportantpartofthecampus'work. Thecampus'administrativeleadersunderstandand supportservicelearning,andactivelycooperatetomake servicelearningavisibleandimportantpartofthe campus'work.
Thereisacoordinatingentity(e.g., committee,center,orclearinghouse)on campus,buttheentityeitherdoesnot coordinateservicelearningactivities exclusivelyorprovidesservicesonlytoa certain constituency (e g students faculty) or POLICYMAKING Theinstitutionsofficialandinfluentialpolicymaking Theinstitutionsofficialandinfluentialpolicy ENTITY board(s)/committee(s)donotrecognizeservice makingboard(s)/committee(s)recognize learningasanessentialeducationalgoalforthecampus servicelearningasanessentialeducational goalforthecampus,butnoformalpolicies havebeendeveloped.
COORDINATING Thereisnocampuswidecoordinatingentity(e.g., ENTITY committee,center,orclearinghouse)thatisdevotedto assistingthevariouscampusconstituenciesinthe implementation,advancement,andinstitutionalization ofservicelearning.
Theinstitutionmaintainscoordinatingentity(e.g., committee,center,orclearinghouse)thatisdevoted primarilytoassistingthevariouscampusconstituenciesin theimplementation,advancement,and institutionalizationofservicelearning. Theinstitutionspolicymakingboard(s)/committee(s) recognizeservicelearningasanessentialeducational goalforthecampusandformalpolicieshavebeen developedorimplemented.
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Ernesto Benavides Ornelas1 Institucionalizacin de Polticas Educativas para una Educacin Global Institutionalisation of Educational Policies for Global Education
Laeducacinglobal,unaeducacinparaeldesarrollo
odossomospartedeesteespaciohabitadoquellamamosplanetatierraytenemos unrolactivoparaasegurarelbienestarsocial.Elderechoaldesarrolloes,ademsde un derecho universal, una responsabilidad de todos, es en esencia el derecho humanoenelcualtodalasociedadytodosloselementosquelacomponenconvergen;su vnculo con los derechos polticos, sociales, culturales, civiles y econmicos es prcticamenteindisoluble,aunqueenlarealidaddelasociedadactualparecieraimportar pocoqueeldesarrolloseestgestandodemaneraexcluyente,inequitativaeinsostenible.
Globaleducation,aneducationfordevelopment
eallinhabitthisspacewecallPlanetEarthandweallhaveanactiveroleto ensuresocialwellbeing.Therighttodevelopmentisnotonlyauniversalright butalsoeveryone'sresponsibility;itisanessentialhumanrightinwhichsociety andalltheelementsthatformitconverge.Itsconnectiontopolitical,social,cultural,civil and economic rights is practically unbreakable, although the reality of today's society, however, seems to show it does not matter that development is being managed in an exclusive,unequalandunsustainablemanner.
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Ernesto Benavides Ornelas es Director de Formacin Social del Tecnolgico de Monterrey desde 1998. Es graduadodelProgramaparaelFortalecimientodelLiderazgoSocialporlaEscuelaparaEstudiosenLatinoamrica (LASPAU)delaUniversidaddeHarvard.CoordinaelProgramadeFormacinSocialyCiudadana.Coordinadordela AcademiaNacionaldeCiudadana.HadesempeadocargosenlaConfederacinNacionalCampesinadelEstadode Tamaulipas y ha sido ProfesorInvestigador en la Universidad Autnoma del Estado de Tamaulipas y en el Tecnolgico de Monterrey. Actualmente colabora en la Direccin de Formacin y Desarrollo Social de la VicerrectoraAcadmica.Entresuspublicacionesdestacan:FormacinyDesarrolloSocial(2009),Latransformacin delserviciosocialcomunitarioenelTecnolgicodeMonterrey(2007),MxicoSolidario:Participacinciudadanay voluntariado (2008), 70 Aos de Servicio Social en Mxico: El servicio social mexicano en el actual escenario educativoysocial(2006). Ernesto Benavides Ornelas has been Director of Social Training at the Technological Institute of Monterrey since 1998.HegraduatedfromtheStrengtheningofSocialLeadershipProgrammeofferedbytheLatinAmericanSchool forStudies(LASPAU)ofHarvardUniversity.HecoordinatestheSocialandCitizenryTrainingProgrammealongwith theNationalCitizensAcademy.HehasworkedfortheNationalRuralConfederationofthestateofTamaulipasand asaLecturerResearcherattheIndependentUniversityofTamaulipasandattheMonterreyTechnologicalInstitute. HecurrentlyworksintheManagementDivisionofTrainingandSocialDevelopmentoftheAcademicVicerectory.His publicationsinclude:TrainingandSocialDevelopment(2009)MonterreyTechnologicalInstitute;Thetransformation oftheCommunitySocialServiceintheMonterreyTechnologicalInstitute(2007)MonterreyTechnologicalInstitute, United Mexico: Civic and Voluntary Participation (2008), 70 Years of Social Service in Mexico: The Mexican Social ServiceintheCurrentEducationalandSocialClimate(2006). Direccin/Adress:DireccindeFormacinyDesarrolloSocial(IDeSS),VicerrectoraAcadmica,Tecnolgicode Monterrey.AvenidaEugenioGarzaSada2501Col.TecnolgicoMonterrey,N.L.,Mxico Correoelectrnico/Email:ebenavid@itesm.mx
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InstitucionalizacindePolticasEducativasparaunaEducacinGlobal InstitutionalisationofEducationalPoliciesforGlobalEducation
Imperativosdelaeducacinparaeldesarrollodesdelaeducacinsuperior
Hayerrorenaquellosqueafirmanquehoyesimpostergablequelaeducacinsuperior,y por ende la de todos los niveles, debe entrar a la ola de la responsabilidad social universitaria. Me pregunto En qu momento decidimos que era opcin que la universidad no fuera socialmente responsable? La responsabilidad social de la universidad es inherente a su nacimiento y su permanencia no es negociable, por su parte,laformacinciudadanaenlauniversidaddebeserconcebidacomounmedioque hace operativa la misin de la universidad, aquella que pretende en sus estudiantes la formacindeciudadanosactivos,protagnicosenlagestacindeunasociedadcivilque construyasociedadesmsjustas,s,sociedadesenplural,hoynobastaconocuparsepara queseamsjustalaqueseconsiderapropiaporquesehabitaenella,untejidosocialsano exigeunasociedadcivilparticipativaenlosmbitoslocalyglobal.
Educationalimperativesfordevelopmentthroughhighereducation
The idea that higher education and its graduates joining the wave of university social responsibilityislongoverdueisfundamentallywrong.Iaskmyselfinstead,atwhatpoint didwedecidethatUniversitynotbeingsociallyresponsiblewasevenanoption?Withan unequivocalpresence,socialresponsibilityisinherenttotheoriginsofuniversity.Inturn, civiceducationatuniversitymustbedesignedasameansofimplementingtheuniversity's mission, which aims to train the students to become active citizens and leaders in the developmentofacivilsocietythatbuildsfairersocietiesandindeed,pluralsocieties.Today itisnotenoughtofocusonmakingthesocietyinwhichonelivesmorejust;ahealthysocial fabricrequiresacivilsocietythatparticipatesonbothlocalandglobalspheres. Es mediante la formacin ciudadana que se acompaa e instruye al estudiante en la comprensinydesarrollodecompetenciasquelohabilitenparacumpliracabalidadcon susresponsabilidadesciudadanasenelcontextodesociedadesplurales,enelcontextode lasdemocraciasactuales,seanincipientes,envasdeconsolidacinoyaconsolidadas.La responsabilidad social universitaria nunca debi de ignorarse, ms bien lo que s que resultaimpostergableenlaeducacinsuperioreslaresponsabilidaddeactuarconmayor vehemenciaenlaparticipacincvica. Itisciviceducationthataccompaniesandinstructsthestudenttounderstandanddevelop the skills necessary to carry out their civic duties in the context of plural societies and modern emerging democracies that are consolidating or are already consolidated. Universitysocialresponsibilityshouldneverhavebeenignored.Rather,whatisneededin highereducationistheresponsibilitytobemoreactiveincivicparticipation. Acontinuacinmencionoimperativosdelaeducacinsuperioractualyfutura: Actualizar su modelo educativo para atender requerimientos de la industria, el desarrollotecnolgico,laeconoma,laciencia,perotambindelashumanidadestodo enclavededarlepertinenciasocialalconocimientoquesegesta,socializa,acumulayque
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buscatransferirseatodoslosprocesosdelavidadiariaenlosmbitospersonal,familiar, local,regional,nacionaleinternacional. En materia de formacin tica y ciudadana, el imperativo es frenar la inercia lamentablemente generalizadadedaoal tejido socialycontribuir asa la inclusin, la cohesinyeldesarrollosocial. Educarparalademocracia,lainclusinsocial,ladiversidadideolgicaylaigualdadde oportunidadesdedesarrolloparatodaslassociedades. Articular los distintos espacios que componen el modelo educativo de cualquier institucineducativa:elespaciocurricular,eldelatransversalidadalosplanesdeestudio, elcocurricularyporltimoelambientequeimperadentrodelaulaydelaInstitucin. No replicar el sistema viciado, es decir, no replicar aquellos modelos educativos y ambientesdeaprendizajequeresultanalaluzdelmssimplediagnsticoeminentemente excluyentes. Below,theimperativesofcurrentandfuturehighereducationarementioned: Updating the educational model to meet the industrial, technological development, economic and scientificrequirements as wellasthoseofhumanities,all with the aimof giving social relevance to the knowledge being gained, promoted, accumulated and seekingtotransfertoallaspectsofdailylifeatapersonal,family,local,regional,national andinternationallevel. Ethical and citizenship training is essential to stop the unfortunately widespread force thatisdamagingthesocialfabricinordertocontributetowardsinclusion,cohesionand socialdevelopment. Education for democracy, social inclusion, ideological diversity and equal development opportunitiesforallsocieties. Articulatingthedifferentspacesthatmakeuptheeducationalmodelofanyeducational intuitional:thecurricularspace,crosscurricular,cocurricularandfinallytheenvironment thatprevailsintheclassroomandinstitution. Notreplicatingtheflawedsystem,thatistosay,notreplicatingthoseeducationalmodels and learning environments that come to light from the simplest eminently exclusive diagnostic.
LaformacinciudadanadesdeelAprendizajeServicio(AS)
El Dr. Andy Furco nos plantea en su artculo Rbrica de Autoevaluacin para la Institucionalizacin del AprendizajeServicio en la Educacin Superior una visin elaborada por muchos investigadores y acadmicos que a partir de los aos ochenta y noventaasumieronlaresponsabilidaddeelevareldebatedepedagogasymetodologas didcticas que fueran de ayuda a la formacin en ciudadana. El aporte del articulo es relevante y fue detonador de grandes debates y acciones en universidades de Estados Unidos, Amrica del Sur y en Mxico, as mismo un hecho interesante fue como en los ltimos aos Espaa y otros pases de Europa y frica se fueron contagiando positivamentedeestametodologa.
CivictrainingfromServiceLearning(SL)
Dr Andy Furco's article "The section of Selfassessment for the Institutionalisation of ServiceLearninginHigherEducation"proposesanideaformedbymanyresearchersand academicswho,fromthe80'sand90's,tookontheresponsibilityofraisingthedebateof teaching systems and methods that would go on to help civic education. The article's contributionishighlysignificant,triggeringlargedebatesandactionsinUniversitiesinthe USA,SouthAmericaandMexico.Interestingly,inrecentyearsthismethodologyhasbeen catchingoninSpainandotherEuropeanandAfricancountries. Son muchos, muchsimos los actores importantes en esta noble tarea educativa de extenderelAS,elaportedequienesdieronyactualmentedanvidaaCampusCompactes total, as como el de las personas que lideran y forman parte de las organizaciones nacionales que lo promueven en EEUU. En Amrica latina la aportacin del Centro LatinoamericanodeAprendizajeyServicioSolidario(CLAYSS)yelmovimientoConstruye PasenChilededondesurgeotrodelosprecursoresdelAS(quienaportalatraduccin delartculoalcastellano)sonotroejemplodetrascendencia. Therearemany,manyimportantfiguresinthenobleeducationalareaofpromotingSL; thecontributionofthosewhohavegivenandcontinuetogivelifetotheCampusCompac anditspromotionbypeoplethatleadandformpartofnationalorganisationsintheUSAis paramount. In Latin America, the contribution of the Latin American Centre for Service Learning(CLAYSS)andthe"BuildtheCountry"movementinChile(whereanotherPioneer in SL originated and which endorses the Spanish translation of the article) are other examplesofmerit. Este recuento no pretende ser exhaustivo, cometera graves fallos y omisiones si pretendieranombraratodoslospromotores,precursoreseinspiradoresdelASanivelde personaseinstitucionesquerepresentan.Laresultanteesqueenlamemoriacolectivade los que hoy trabajamos a favor de las causas de la educacin global, el articulo denominado Rbrica de Autoevaluacin para la Institucionalizacin del Aprendizaje Servicio en la Educacin Superior, est presente en el da a da, pues su horizonte de aplicacinesbasto,esamplioydeunalargo,largoespectro.Siemprevienebienregresara hojearlo,areflexionarconelcundomshacefaltarecibirchispazosdeenerga,pueslas baterasenocasionessedescarganentretantodesencantoeindiferencia. Thiscountisbynomeansexhaustive,asIwouldincurseriouserrorsandomissionsifIwere toattempttonameallSLpromoters,forerunnersandsourcesofinspirationwithregards tothepeopleandinstitutionstheyrepresent.Theupshotisthatinthecollectivememoryof all of us who currently work to help global educational causes, the article named "The section of Selfassessment for the Institutionalisation of ServiceLearning in Higher Education", is uptodate, farreaching and has a very broad spectrum. Sometimes our batteriesmayrunoutduetodisappointmentorindifferenceanditisalwaysworthflicking throughthepagesofthearticlewheninneedofsomesparksofencouragement.
Paracualquierinstitucindeeducacinsuperioruorganizacinquepretendainiciarse en AS, la ruta crtica e itinerario que describe este artculo es ineludible, pues la compilacindeexperienciasqueledieronvidaesrealmenteexhaustiva,esprofunday decanta los aprendizajes de grandes pensadores y conocedores de la educacin para el desarrollo. El AS en la educacin es una eleccin intencional que ayuda a promover criterios de accin ticocvicos, personales y sociales, de los individuos que conformamos las sociedades. For any higher education institution or organisation that tries to implement SL, the criticalpathwayanditinerarydescribedinthisarticleisundeniable.Thecompilationof experiences that gave life to it is truly exhaustive and indepth, and offers the learning experienceofgreatthinkersandexpertsofeducationfordevelopment. SLineducationisaconsciousdecisionthathelpspromotecivicethicaswellaspersonal andsocialactionpointsforus,theindividuals,whoshapesociety. Suestudioypuestaenprcticaplanteaunenfoquededesarrollodecompetenciasque estructura un proceso formativo y sita a la Institucin con una neutralidad ideolgica requerida;PueselASessloproselitistadelaconstruccindeunaciudadanauniversal, permiteaprenderdetemasconcretospropiosdelasasignaturasdecualquiercarrerao plandeestudio,almismotiempoquesedesarrollanhabilidadessocialesparalavida,para unabuenavida. Itsstudyandoperationplacesanemphasisonthedevelopmentofskillsthatstructurean educationalprocessandgivestheinstitutiontheideologicallyneutralstancerequired;SL issimplyaproselytisertotheconstructionofuniversalcitizenship,allowingthelearningof itsownspecificcontentinanydegreeorstudyplansubjectswhiledevelopingsocialskills forlife,agoodlife. ConelASseaprendealmismotiempoqueseessolidarioconlosdemsyconelentorno en que se vive. Conjunta las visiones de dos mundos apasionantes, por una parte el aprendizajesignificativo,selqueselograhaciendo(yenelloseincluyetodaslasteoras quehanconformadoestacorrientepedaggica)yporlaotraparteperosiempreenun mismonivelderelevancia,dealllaimportanciadelguinintermedioqueunaalaAya laS,lavisindedarleunautilidadsocialclara,realycontundentealoqueseaprende. WithSL,learningiscarriedoutwhileworkingwithothersandwithintheenvironmentin which we live. Combing the visions of two exciting worlds: first, meaningful learning achieved by "doing" (which includes all the theories that formed this current teaching practice)andsecond,butequallyrelevant,theimportanceofintermediateoutlinethrough "S"and"L"thevisionofcreatingaclear,genuineandconvincingsocialusetowhatis learnt. Esascomoseconformaunbinomioesperanzadorperomuyrealista,quedejadeladoa utopas de la enseanza y el aprendizaje. Un binomio que decanta en una educacin
global generadora de una actitud incluyente, respeto activo, verdadera cooperacin, solidaridad, confianza mutua, bienestar comn y espritu de la generosidad. Una educacin que contribuye a la integracin de fuerzas de actores diversos que se comprometen en las actividades propias del AS y que posibilita la construccin de mejoresdemocracias,ysialguienargumentaqueexager,almenosdirquepermiteque loquehayadedemocraciatengaunmejoranclajeenlassociedades. This is how the hopeful yet realistic pairing is formed, which leaves out the utopias of teaching and learning. It is a pairing that offers a global education that generates an accepting attitude, active respect, true cooperation, solidarity, mutual trust, community wellbeingandaspiritofgenerosity.Itisaneducationthatcontributestotheintegration of different acting forces that are committed to the activities of SL and that allow the formationofbetterdemocracies.ToanyonethatarguesthisisexaggeratedIwillsaythat at least it allows any elements of an existing democracy to improve its prominence in society. ElAStieneunavirtudparticular,promueveenelestudianteyestoesmaravillosopues aplicaaniosjvenesoadultoslalibertaddeeleccindecualquiermodeloparticularde ser ciudadano, pues desarrolla las habilidades, actitudes, conocimientos y valores indispensablesparadesempearselibrementeyaplenitudenlassociedadescadavezms complejas y plurales en que vivimos. El AS permite que se vea realizado exitosamente cualquiermodelootiposdeciudadanaqueseencuentredocumentadoenlabibliografa antiguaocontempornea. SLhasaspecificqualityaboutit:itencouragesstudentsandthisisbrilliantasappliedto bothyoungchildrenoradultstohavefreedomofchoiceofanyspecificcitizenshipmodel, as it helps develop skills, attitudes, knowledge and values essential to conduct oneself freelyandfullyinthesocietieswithinwhichwelivethatarebecomingmorecomplexand plural. SL allows any model or type of citizen found documented in the old or contemporarybibliographytobecarriedoutsuccessfully.
Democracia,educacinglobalycooperacinparaeldesarrollo
Bien podemos decir que sin democracia no hay una sociedad plena, las sociedades actuales reclaman una ciudadana que se construya desde la prctica de competencias personalesyprofesionalesquepermitanalaspersonasinvolucrarsesatisfactoriamenteen losasuntosdelavidapblicayconstituirseasenpromotoresdeunajusticiasocialque seacompartidaportodos.
Democracy,globaleducationanddevelopmentcooperation
It can be said that without democracy there would be no complete society; current societiescallforacitizenbasedevelopedfromthepracticeofpersonalandprofessional skills allowing people to satisfactorily involve themselves in matters of public life, thus becomingpromotersofasocialjusticethatissharedbyall.
Merefieroaunajusticiacompartidacomoaquellaquevelaporlosinteresesdetodosyno sloporlosdealgunoscuantosCmoselepuedepediraunapersonaquecolabore,que seasolidarioyqueseinvolucreenlacooperacinparaeldesarrollo,siconsideraqueel trato que recibe de la sociedad a que pertenece es injusto? Aqu radica uno de los principales males de nuestros tiempos, un mal que engendra violencia, propicia el individualismoyelmiedoodesencantoporparticiparenlosasuntoscvicos. Iamreferringtoasharedjusticethatensureseveryone'sinterestsareconsidered,notjust thoseofaselectfew.Howcanoneasksomeonetocollaborate,toworkwithothersandto involvethemselvesindevelopmentcooperationiftheyconsiderthetreatmenttheyreceive from their society to be unfair? Here lies one of the main evils of our time, an evil that fostersviolenceandpromotesindividualismandfearordisappointmentwhendealingwith civicmatters. Laeducacinsuperiordebecontribuiraldesarrollodenuevasteorasyengendrarnuevos modelosdejusticiaqueseanequitativosyaceptadosporlasociedadensuconjunto,para el caso particular que nos ocupa, el AS, se ha constituido ya como una opcin real al alcancedetodainstitucineducativaquedeseepromoverlademocraciacomounaforma devidaydegobierno. Highereducationshouldcontributetothedevelopmentofnewtheoriesandgeneratenew justicemodelsthatareegalitarianandacceptedbysocietyasawhole.Inourspecificcase, SL has already established itself as an alternative that is genuinely available to any educationentitywishingtopromotedemocracyasawayoflifeandgovernment. ElASpermitealosestudiantescomprenderafondolacomunidadcercanaenquevive,le permitesentirsupulso,sincronizarseconsuritmo.Porquaprenderenlaescuelaporun ladocosasquenoshabilitanparacontribuiraldesarrolloeconmicoysocialdenuestra comunidadyporfueradelaellaandarrealizandoaccionesvoluntariasparasentirnos mejorespersonas?EstaeslacaractersticadeintegralidaddelAS,seaprendealmismo tiempoaspectosdelavidaprofesionalyavalorarlocotidianodenuestravidadiariaenel contextodenuestropropioentorno. SLprovidesstudentswithanindepthunderstandingofthelocalcommunityinwhichthey live with their fingers on the pulse, synchronising with its rhythm. Why learn things at schoolthatenableustocontributetothesocialandeconomicdevelopmentofoursociety andthenoutsideofeducationcarryoutvoluntaryactsso"wefeel"wearebetterpeople? ThisistheSLintegralityconcept,whileatthesametimelearningaspectsofprofessional lifeandalwaysvaluingourdailylifeinthecontextofourownenvironment. ConelASsegenerapertenenciayapreciohacialacomunidadinmediatayperifricayse prcticalasolidaridadQunoeseseelobjetivodelaeducacinparalaciudadanayel desarrollo?laciudadanadescansaenpilaresfundamentalesentreelloslapertenencia,la
solidaridad,lajusticiaylaparticipacindelospropiosciudadanos;elASconjuntaestos elementos y va mas all, desarrolla el mismo compromiso, sentido de pertenencia, participacincvica,habilidadessocialesenlaspersonasqueseinvolucreconelAS.. SLgeneratesasenseofbelonginginandappreciationfortheimmediateandperipheral community, and instils solidarity. Is this not the objective of civic and development education? Civic duties lie on fundamental pillars, including the sense of belonging, solidarity,justiceandtheparticipationofitscitizens.SLmergestheseelementsandgoes evenfurther,developingasenseofcommitment,belonging,civicinvolvementandsocial skills,amongothers,inthelivesofthoseinvolvewithSL. ElASfavorecelacomprensindeunavidademocrtica,generacapitalsocial,propiciay enaltece las redes ciudadanas que protagonizan la transformacin social requerida, una transformacinquedejaatrsaquellaqueseconcebaposiblesolodesdeelestado,elAS abrepasoalaposibilidaddeconstruirunasociedadcivilprotagnicaydeterminante. SL favours the understanding of a democratic life, generating social capital, bringing aboutandpraisingsocialnetworksthatareresponsibleforthesocialtransformationthat isrequired,atransformationthatleavesbehindthatwhichwasconsideredpossibleonlyby thestate;SLopensupnewthepossibilityofconstructingaresponsibleanddetermined civilsociety.
Dficitdepolticaseducativasdeapoyoalaeducacinglobalesigualadficitde solidaridad
La institucionalizacin de polticas educativas en favor de la educacin global en los sistemas educativos presenta en general un verdadero grado de avance, basta revisar sendos reportes de investigaciones que con un simple click nos arrojara cualquier bibliotecadigitalarbitrada.AunqueesclaroqueesonoessuficienteQuesloquefalta? siladudadelaefectividaddelorealizadoenlaeducacinsuperiorpersiste,bastaconque volteemosavercualquiercomunidadsuburbana,ruraloinclusoubicadaenloscentros histricosdecualquierciudad.
Alackofeducationalpoliciesthatsupportglobaleducationequalsalackof solidarity
Theinstitutionalisationofeducationalpoliciesthatfavourglobaleducationineducational systemsisenjoyingagreatdealofprogress.Allittakestoseethisissimplyreadingany researchreportsthatwithasimpleclickcanbeaccessedinanydigitalpeerlibrary.Itis howeverclearthatitisnotenough.Sowhatisneeded?Ifyouarenotyetconvincedofits effectivenessinhighereducation,simplytakealookatthecommunitiesofanysuburban, ruralorevenanyhistoricalcitycentre. Laciudadanaesalgoquetrasciendealindividuo,elciudadanoloesporquserelaciona consusparesatravsdesuquehacerprofesionalycomoindividuocomnycorriente.La
ciudadana es saber, es saber hacer y tambin saber colaborar, el AS aglutina estos saberes, da herramientas y empodera cvicamente a la persona, lo abre al dialogo constructivo,alapluralidad,alatolerancia,propiciaelaprecioporlajusticia,laigualdad, elbiencomnyelaprecioporlademocraciacomoformadevidaydegobierno. Citizenshipissomethingthattranscendstheindividual;someoneisacitizenasaresultof their interaction with their peers in their professional and everyday lives. Citizenship is knowing:knowingwhattodoandknowinghowtoworktogether.SLbringstogetherthis knowledge, provides tools and civically empowers individuals; it opens constructive dialogue to plurality and tolerance, it brings out appreciation for justice, equality, the commongoodandappreciationfordemocracyasawayoflifeandgovernment. Larbricaqueplanteaelartculoquenosocupadacuentadelitinerarioaseguirpara lograrlainstitucionalizacindelAS,noesunarecetadecocinadesencillapreparacin, es un conjunto de reflexiones muy bien estructuradas que parten de una lgica de apropiacindelametodologa,quetienecomovirtudamalgamarlanaturalezapropiade lainstitucinysumedioambienteconelmtodo;posteriormente,pasoapasoacompaa paralograrirasegurandounavancequepermanecereneltiempo. ThesectionofthearticlethatconcernsuscomesfromtheitinerarysuggestedtoachieveS Linstitutionalisation.Itisnotaneasilytomakecookingrecipe,ratheritisagroupofwell structured reflections that come from a logical appropriation of the methodology. It strives to combine the institutions' own nature and environment with the method; afterwards,itfollowsitupstepbystepinordertoachieveprogressthatwillstandthetest oftime. ElgranaportedeinstitucionalizarunprogramacomoelAS,comolosugiereelartculode Andy Furco, es que se tata en la piel institucional el compromiso de colaborar con la educacinglobal.Seblindanlosprogramasestablecidosdelosvaivenescotidianospropios deladinmicainstitucional,seprotegeelavancelogradoygarantizalacontribucinpara reducireldficitdesolidaridadhoyevidente. ThelargestcontributionthatinstitutionalisingaprogrammesuchasSLcanbring,asAndy Furco'sarticlesuggests,isthatithasleftanindeliblemarkoninstitutionsofcommittingto working towards global education. Established programmes are shielded from the daily variationsoftheirinstitutionaldynamics,theprogressmadeisprotectedandguarantees thecontributionmadetoreducethelackofsolidaritythatisevidenttoday. Institucionalizar en la educacin superior la promocin de una educacin global vale muchoensmismo,abrenuevoshorizontesyjustificaenelcasodemuchosdenosotros elhechodellamarnosuniversitarios,porsupartelaformacinenciudadanatambinvale ensmismayjustificatodoslosesfuerzoshabidosyporhaberquesehaganensufavor desde el desarrollo cultural, econmico, poltico y social. Se trata de establecer crculos
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virtuosos, sinergias, empoderamientos, cruces de fuerza, se trata de sumar y evitar las restasydivisiones. Institutionalising the promotion of global education in higher education is rather worthwhile in itself, opening new horizons, and justifying in the case of many of us calling ourselves university graduates; on the one hand, civic training is also worthwhile and justifies all efforts made and to be made in its favour from the cultural, economic, political and social development perspectives. It seeks to establish positive circles, synergies, empowerment and balancing of power; the key is to promote positive contributionandavoidgoingbackwardsorbecomingdivided. La educacin superior es determinante en la tarea de socializar prcticas y mtodos exitosos a favor de la democracia y desarrollo social. El proceso de institucionalizar polticas educativas internas que favorezcan la proliferacin de estas prcticas es un imperativo,precisamenteahradicalarelevanciahistricadelartculodelDr.AndyFurcoy queustedamablelectorpuedeconoceryreflexionarenestenmerocerodeestarevista quehoysalealespaciocibernticodelinternet.Enhorabuenayxito! Higher education is vital in the task of promoting practices and successful methods in favour of democracy and social development. The process of institutionalising internal educational policies that favour proliferation of these practices is imperative; precisely there lies the historical relevance of the article by Dr Andy Furco and that you, as our reader,canunderstandandreflectuponintheveryfirsteditionofthisjournalthatgoes outintocyberspacetoday.CongratulationsandIwishyoueverysuccess!
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Oscar Jara Holliday1 LA EVALUACIN Y LA SISTEMATIZACIN

Estos son dos elementos en lo que constantemente fallamos por la intensidad y la multiplicidad de nuestros trabajos. Es para lo que nunca se encuentra el tiempo necesario.Cuntasvecesnoshabremosencontradoconcompaerosquetienenuna granexperienciadetrabajodemuchosaos,peroquenuncalahanpodidoevaluarni sistematizar.Conellohanpermitidoqueotroscaiganensusmismoserroresynohan permitidoqueotrosaprendandesusavances. EnelprogramacoordinadoAlforjahemoscredodesdeelinicioqueslolaevaluacin permanente y la sistematizacin de nuestras experiencias nos dara la respuesta a muchas inquietudes, y por ello le hemos dedicado una particular atencin a estos aspectos. Presentamos a continuacin algunas ideas que nos han surgido colectivamenterespectoacmoenfrentarestosdoselementos. a)LaEvaluacin Debemos considerar a la evaluacin como un hecho educativo, y no slo como una actividad aislada que es responsabilidad exclusiva de los educadores. La evaluacin debepermitiratodoslosparticipantesenunprogramaelapropiarsecolectivamente desusresultados. Quevaluamos?(oqudebemosevaluar) Elcumplimientodelosobjetivosquenosproponamos(especficosygenerales). El impacto transformador en la realidad concreta, de nuestros programas de formacin, no slo de los resultados internos del taller o jornada de reflexin realizados. Elniveldeasimilacindelcontendidoprogramtico. Elgradodeapropiacindelametodologa. Lamaneracomosedesarrollanlostemas:tcnicasyprocedimientos. La seleccin, adecuacin e implementacin de materiales (tanto de apoyo para el taller,comoparalasreproducciones,sieselcaso). Elniveldeprofundidadlogrado(sieraposiblemsono). Elpapelcumplidoporlacoordinacin. Losaspectosorganizativosylogsticos. Paraquevaluamos? Para adecuar y avanzaren la prctica de nuestras experiencias, buscando corregir erroresyaslograrmayoreficacia. Para comprobar la correspondencia entre los programas educativos y las necesidadesdelasorganizacionesocomunidadesconlasquesetrabaja. Paracomprobarelniveldesimulacindeloscontenidosy/odelametodologa. Pararecogerelsentirdelosparticipantes. Para ir adecuando los temas a las necesidadesdelosparticipantes,duranteeldesarrollodeltaller.
EsteartculofuepublicadoelmismoaocomouncaptulodelfolletoLosdesafosdelaEducacinPopular,ed.Alforja,San Jos,1984;yed.Tarea,Lima,1986.
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LAEVALUACINYLASISTEMATIZACIN
Para reforzar con la misma evaluacin, la apropiacin del contenido y de la metodologa. Parairmejorandolosmtodosytcnicasdeevaluacin. Caractersticasquedebetenerlaevaluacin: Tienequesertantoindividualcomocolectiva. Debeserypermitirlacrticaylaautocrtica. Deber ser participativa y servir no slo como informacin para los coordinadores comoprocesoderecapitulacinyreapropiacinporpartedelgrupodeparticipantes. Debeserpermanente(duranteelprograma,alfinalizarloyenelseguimiento). Debetocarnoslolosaspectosquelacoordinacinconsideraimportanteevaluar, sinotambinaquellosquelosparticipantesdeseen. Debesersencilla,clara,gil,prcticayoportuna. Debeaportarpistasconcretasparaelseguimientootrabajofuturo. Nodebeserslodescriptiva(cuantitativa),sinoanaltica(cualitativa). Tomar en cuenta que no es un hecho neutro, sino que est en funcin de los interesesglobalesdelaeducacinpopularporloquehayuncriteriopolticoquegua elprocesoevaluativo(losefectosrealesdeltrabajoenelmovimientopopular). b)LaSistematizacin Quessistematizar? La sistematizacin es una mirada crtica sobre nuestras experiencias y procesos, recogiendoconstantes.Enesesentido,significaunordenamientoeinterpretacinde nuestras experiencias vistas en conjunto, y del papel o funcin de cada actividad particulardentrodeeseconjunto. Lasistematizacinesunniveldereflexinsuperioralaevaluacinaunqueseapoya ensta.Esdemslargoplazoquelaevaluacin. Lasistematizacinnoesslolarecopilacindedatos,sinounaprimerateorizacin sobrelasexperiencias,eslaqueselescuestiona,selesubica,selasrelacioneentres permitiendounanlisismsprofundoentrminosdecontinuidad. Porqusistematizar? Poreltipodemetodologaqueimplementamos,quenoesalgoacabadoyquetiene queirseafinandoenlaprctica.Nospermitemedirlacreatividadylosavancesquese hanidodando. Para buscar la eficacia del trabajo, calibrado la calidad de la metodologa, la temticatratada,losparticipantes,etc.yasoptimizarcadavezmsnuestrotrabajo. Escomounaltoentrabajoeducativo. Qusistematizar? Eldiseoyejecucindelosprogramasdeformacin;laeficaciaylautilizacinde lastcnicas;elpapeldelacoordinacindelostalleres;losresultadosprcticosquese hanidoobteniendoconlaaplicacindelametodologa.
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LAEVALUACINYLASISTEMATIZACIN
Elprocesovividoporungrupodeeducadores;losaportesdadosporlaexperiencia de otros compaeros; los avances logrados; las fallas y limitaciones que aparecen constantesytodavaarrastramos. Cmosistematizar? En un taller, por medio de un grupo de control (ojo clnico), para ir viendo crticamentesudesarrollo. Atravsdelarevisindeevaluacionesparcialesydelosplanesdeseguimiento. Atravsdelasmemoriasdecadaactividad: Estasdebenserdescriptivas,narrativaseinterpretativas. Deben ser crticas, breves, ordenadas, amenas, oportunas y llegar a sintetizarla reflexindelgrupo. Debenrecogerellenguajevivodelosparticipantes. Deben recoger cada etapa del programa, para permitir la recreacin de este procesoporpartedelosparticipantes. Debenservirtantoalosparticipantescomoaloseducadores. De acuerdo al nivel de formacin metodolgica de los participantes deben ser o msdescriptivas(sobreprocedimiento,tcnicas,etc.)omsanalticas(resultados, conclusiones,interpretacindelproceso,etc.). Suelaboracindebeincluirseelaplanificacindeltallerojornadadeformacin. Lasmemoriassonlabaseparalasistematizacin,porquerecogenlaexperiencia tal como se vivi y no se deja al mero recuerdo. Luego, al revisarlas en conjunto permiteverlosavances,variantes,constantes,etc. Pueden tener distintas caractersticas, en funcin del uso que se les va a dar (s como apoyo directo para la reproduccin del tema, s como base de sistematizacin,scomoelementopararecrearlaexperiencia,etc.). Enelcasodetalleresdemetodologadelprimernivel,seramsconvenienteque enlamemoriaaparezcanlastcnicasconsusreglasdejuegoysuprocedimientoen lugardequesenarretalycomoocurrisudesarrolloeneltaller,paraqueluegolos participanteslaspuedanaplicarcreativamenteonoseatenaunaforma.
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Oscar Jara Holliday1 EVALUATION AND SYSTEMATISATION

These are two elements in which we constantly fail owing to the intensity and multiplicity of our work. It is something for which we never find the necessary time. How many times have we met colleagues who have considerable work experience attainedovermanyyears,butwhohaveneverbeenabletoassessorsystematiseit.In this way they have allowed othersto fall into the same errors and have not allowed otherstolearnfromtheiradvances. IntheAlforjacoordinatedprogrammewehavealwaysbelievedthatonlycontinuous evaluation and the systematisation of our experiences would give us the answer to manyconcerns,andwehavethereforededicatedparticularattentiontotheseaspects. We present below some of the ideas that have occurred to us collectively regarding howtoapproachthesetwoelements. a)Evaluation We must consider evaluation as an educational fact, and not only as an isolated activity which is the exclusive responsibility of educators. Evaluation should allow all theparticipantsonaprogrammetocollectivelytakeownershipoftheirresults. Whatdoweevaluate?(orwhatshouldweevaluate) The fulfilment of the objectives that we have set for ourselves (specific and general). Thetransformingimpactonspecificrealityofourtrainingprogrammes,notonlyof theinternalresultsoftheworkshoporreflectiondayheld. Thelevelofassimilationoftheprogrammecontent. Thedegreeofownershipofthemethodology. Themannerinwhichthetopicsaredeveloped:techniquesandprocedures. The selection, adaptation and implementation of materials (both supporting materialsfortheworkshop,andforthereproductions,ifapplicable). Thelevelofdepthachieved(whetherornotmorewaspossible). Theroleofcoordination. Theorganisationalandlogisticaspects. Whydoweevaluate? Toadaptandprogressinthepracticeofourexperiences,seekingtocorrecterrors andthusachievegreaterefficiency. To verify the correspondence between the educational programmes and the requirementsoftheorganisationsorcommunitieswithwhichwework. Toverifythelevelofsimulationofthecontentsand/ormethodology. Toobtaintheopinionoftheparticipants. To adapt the topics to the needs of the participants, during the course of the workshop.
CEPAlforja,SanJos,CostaRica. ThisarticlewaspublishedthesameyearasachapteroftheleafletLosdesafosdela EducacinPopular,pub.Alforja,SanJos,1984;andpub.Tarea,Lima,1986.
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EVALUATIONANDSYSTEMATISATION
To strengthen, by means of the evaluation, ownership of the content and methodology. Toimprovethemethodsandtechniquesofevaluation. Whatshouldbethecharacteristicsofevaluation? Itshouldbebothindividualandcollective. Itshouldbeandallowcriticismandselfcriticism. Itshouldbeparticipativeandservenotonlyasinformationforthecoordinatorsbut asaprocessofrecapitulationandretakingofownershipbythegroupofparticipants. It should be permanent (during the programme, upon completion and in monitoring). Itshoulddealnot only withthose aspectsconsideredimportantforevaluationby thecoordinators,butalsothosedesiredbytheparticipants. Itshouldbesimple,clear,agile,practicalandappropriate. Itshouldprovidespecificcluesformonitoringorfuturework. Itshouldbenotonlydescriptive(quantitative),butalsoanalytical(qualitative). Takeintoaccountthatitisnotneutral,butdependsupontheoverallinterestsof popular education owing to which there is a political criterion that guides the evaluationprocess(therealeffectsoftheworkonthepopularmovement). b)Systematisation Whatissystematisation? Systematisation is a critical look at our experiences and processes, identifying constants.Inthisrespect,itmeansanorderingandinterpretationofourexperiences seenasawhole,andtheroleorfunctionofeachparticularactivitywithinthiswhole. Systematisation is a level of reflection higher than evaluation although it is supportedbyit.Itismorelongtermthanevaluation. Systematisation is not only the compiling of data, but an initial theorisation regardingexperiences,itiswhatquestionsthem,situatesthem,relatesthemtoeach otherallowingamoreindepthanalysisintermsofcontinuity. Whysystematise? Duetothetypeofmethodologythatweimplement,whichisnotafinishedproduct and has to be finetuned in practice. It allows us to measure the creativity and advancesthathavetakenplace. To seek efficiency of work, calibrating the quality of the methodology, the topics dealtwith,theparticipants,etc.andthiscontinuouslyoptimisesourwork.Itislikea pauseintheeducationalwork. Whatshouldwesystematise? Thedesignandperformanceofthetrainingprogrammes;theefficiencyanduseof techniques;theroleofcoordinationoftheworkshops;thepracticalresultsthathave beenobtainedwiththeapplicationofthemethodology.
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EVALUATIONANDSYSTEMATISATION
Theprocessexperiencedbyagroupofeducators;thecontributionsprovidedbythe experience of other colleagues; the advances achieved; the defects and limitations thatseemtobeconstantandwhichwestillcarrywithus. Howshouldwesystematise? In a workshop, by means of a control group (a sharp eye), to watch its developmentcritically. Viathereviewofpartialevaluationsandthemonitoringplans. Viatherecordsofeachactivity: Theseshouldbedescriptive,narrativeandinterpretative. They should be critical, brief, orderly, readable, appropriate and succeed in summingupthereflectionofthegroup. Theyshouldincludethelivinglanguageoftheparticipants. Theyshouldincludeeachstageoftheprogramme,toallowtherecreationofthis processbytheparticipants. Theyshouldbeusefultoboththeparticipantsandtheeducators. Inaccordancewiththelevelofmethodologicaltrainingoftheparticipantsthey should be more descriptive (regarding procedure, techniques, etc.) or more analytical(results,conclusions,interpretationoftheprocess,etc.). Theirpreparationshouldbeincludedintheplanningoftheworkshoportraining day. Records are the foundation for systematisation, because they include the experienceasitwaslivedandarenotlefttomemoryalone.Subsequently,whenwe reviewthemalltogethertheyallowustoseetheadvances,variations,constants, etc. Theymayhavedifferentcharacteristics,accordingtotheusethatistobegiven to them (such as direct support for the reproduction of the topic, as a base for systematisation,asanelementtorecreatetheexperience,etc.). Inthecaseoffirstlevelmethodologyworkshops,itwouldbemoreconvenient fortherecordtoincludethetechniqueswiththeirgamerulesandtheirprocedure insteadofnarratinghowtheirdevelopmenttookplaceintheworkshop,inorderfor theparticipantstoapplythemcreativelyandnotbetiedtooneform.
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Oscar Jara Holliday1 Una mirada a La Evaluacin y la Sistematizacin, 27 aos despus A Look at Evaluation and Systematisation, 27 years later
nladinmicavitaldelmovimientosocialcentroamericanodelosaosochenta, fuimosconvocadosvarioseducadoresyeducadoraspopularesdediversospases latinoamericanos por la Cruzada Nacional de Alfabetizacin y otros intensos procesoseducativosqueserealizabanenlaNicaraguarevolucionarialuegodeltriunfo popular contra la Dictadura de los Somoza: las Jornadas Populares de Salud, la capacitacin a los obreros agrcolas en las haciendas donde se haba aplicado la reformaagraria,laformacinenmtodosytcnicasdeteatropopular,lasiniciativas departicipacindelas mujeresenlasorganizacionessociales,laspropuestasdeuna EducacinPopularBsicadeadultos,etc. n the living dynamics of the Central American social movement of the eighties, various popular educators from different Latin American countries were convened by the National Literacy Campaign and other intensive educational processes that were implemented in revolutionary Nicaragua after the popular triumph against the Somoza Dictatorship: the Popular Health Campaigns, the training of agricultural workers on the estates where agricultural reform had been applied, training in methods and techniques of popular theatre, the initiatives for the participation of womeninsocialorganisations,theproposalsforPopularBasicAdultEducation,etc. Al calor de ese proceso, fuimos compartiendo saberes que provenan de nuestras experiencias de educacin popular en nuestros respectivos pases: Mxico, Panam,
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Oscar Jara Holliday es Educador Popular y Socilogo peruanocostarricense. Director General del Centro de Estudios y Publicaciones Alforja en Costa Rica y Coordinador del Programa Latinoamericano de apoyo a la Sistematizacin de Experiencias de CEAAL (Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina). Ha realizado acciones formativas e investigadoras en todos los pases latinoamericanos y en algunos europeos, y ha escrito mltiples artculos sobre Educacin Popular, Metodologa y Realidad Latinoamericana en revistas nacionales e internacionales. Integrante del Comit Acadmico de la Universidad Paulo Freire, UNIFREIRE, Brasil, desde 2009. Entresusmuchaspublicacionesdestacanporserlasmsdifundidas:ParaSistematizarExperienciasunapropuesta tericayprctica,LosdesafosdelaEducacinPopular;Metodologa,MtodosyTcnicasenlaEducacinPopular. OscarJaraHollidayisaPeruvianCostaRicanPopularEducatorandSociologist.HeisalsotheManagingDirectorof the Alforja Centre for Studies and Publications in Costa Rica and Coordinator of the Latin American Support Programme of Systematization of Experiences at CEAAL (Latin American Adult Education Council). He has trained and undertaken research projects across Latin American and in some European countries, and has written numerousarticlesonPopularEducation,MethodologyandLatinAmericanRealityinbothnationalandinternational magazines. He has been a member of the Academic Committee of the Paulo Freire University, UNIFREIRE, Brazil, since2009.Hismainpublicationsinclude:Theoreticalandpracticalorientationsforsystematizationofexperiences, TheChallengesofPopularEducation,MethodologyandTechniquesinPopularEducation. Direccin/Adress:CEPCentrodeEstudiosyPublicacionesAlforja,Apartado3691000SanJos,CostaRica Correoelectrnico/Email:oscar@cepalforja.org
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UnamiradaaLaEvaluacinyLaSistematizacin,27aosdespus AlookatEvaluationandSystematisation,27yearslater
Honduras,ElSalvador,CostaRica,Peryesossaberessefueronfundiendocomoen un crisol, permitindonos ir moldeando una propuesta tericometodolgica innovadora, que pudiera responder a los desafos del contexto nicaragense y centroamericano de la poca. Muy pronto, al ao de comenzar a hacer estos intercambios, decidimos conformar el Programa Coordinado Centroamericano de Educacin Popular Alforja, formalmente, en mayo de 1981, en Managua. As, ya contbamosconunespaciodeconstruccincolectivaquepudieraenfrentarseatareas deeducacinpopularinditas. In the heat of this process, we shared knowledge originating in our experiences of populareducationinourrespectivecountries:Mexico,Panama,Honduras,ElSalvador, Costa Rica, Peru and this knowledge was added to a melting pot, allowing us to mouldaninnovativetheoreticalmethodologicalproposal,thatwasabletorespond tothechallengesoftheNicaraguanandCentralAmericancontextofthetime.Very soon,ayearafterbeginningtheseexchanges,wedecidedtoformtheAlforjaCentral American Coordinated Popular Education Programme Programa Coordinado Centroamericano de Educacin Popular Alforja, formally, in May 1981, in Managua. Thus,wenowhadacollectivespaceforconstructionandwewereabletofaceupto hithertounknowntasksofpopulareducation. Nos toc, por ejemplo, asumir niveles de proyeccin de actividades educativas que nunca antes habamos abordado: programas de alcance nacional, formacin de capacitadores y capacitadoras de todo un rea de un ministerio, buscando una formacin en cascada en la que de un grupo inicial, cada quien se encargaba de impulsarunprocesopropiogenerandounefectomultiplicador. Wewererequired,forexample,toachievelevelsofprojectionofeducationalactivities thatwehadnevertackledbefore:programmesofnationalscope,trainingoftrainersof a whole area of a ministry, seeking cascade training in which an initial group was trainedandeachmemberwasresponsibleforimplementingtheirowntrainingprocess, therebygeneratingamultiplyingeffect. Inicialmente, la principal demanda vino desde el lado de las tcnicas participativas. Rpidamente,vimosquenoeraelloloqueresponderaalasnecesidades,puessibien ayudaban a dinamizar los procesos educativos, no garantizaban una apropiacin y multiplicacindeloscontenidos.Deahquecomenzramosaexplorarporlavadelos mtodoscomoeltrabajoentalleresoprocesosdeinvestigacinparticipativa.Ellosnos abrieronlapistahaciaunadimensinmsdefondoquelastcnicasylosmtodos:el diseodeunaestrategiametodolgicaqueledieracoherenciaatodosloselementos que intervienen en el proceso educativo. Esta propuesta metodolgica, conocida luegocomoConcepcinMetodolgicaDialctica,nacidelintercambioylareflexin crtica a partir de lo que bamos haciendo y descubriendo en el camino: primero, compartiendo lo que cada quien traa como aporte; segundo, innovando juntos y
descubriendo nuevas posibilidades; tercero, reflexionando crticamente sobre esos descubrimientosysusimplicacionestericas,epistemolgica,polticasypedaggicas. Initially,themaindemandcamefromtheareaofparticipativetechniques.Wequickly sawthatthisdidnotrespondtotheneeds,sincealthoughtheyhelpedtoinvigoratethe educational processes, they did not guarantee ownership and multiplication of the contents. We therefore began to explore the use of methods such as working in workshopsorparticipativeresearchprocesses.Theseopenedthewaytowardsamore longtermdimensionthanthetechniquesandmethods:thedesignofamethodological strategy that gave coherence to all the elements that intervene in the educational process. This methodological proposal, known at the time as Methodological DialecticalConception,wasbornoftheexchangeandcriticalreflectionbasedonwhat weweredoinganddiscoveringalongtheway:first,sharingwhateachonebroughtas theircontribution;second,innovatingtogetheranddiscoveringnewpossibilities;third, reflectingcriticallyonthesediscoveriesandtheirtheoretical,epistemological,political andpedagogicalimplications. Estosefuehaciendoatravsdelarecopilacindelosdiseosmetodolgicosconlos que planebamos cada actividad o proceso educativo. Luego, gracias a las memorias quefuimoshaciendodetodoello.As,luegodedosaosdeestarenestasbsquedas y de construir estas herramientas, nos convocamos, en octubre de 1982 al Primer taller de metodologa del Programa Coordinado Alforja, que luego bautizaramos comoelPrimertallerregionaldeSistematizacinyCreatividad This was achieved via the compilation of the methodological designs with which we plannedeacheducationalactivityorprocess.Then,thankstotherecordsthatwekept ofitall.Thus,aftertwoyearsofconductingthisresearchandconstructingthesetools, wemet,inOctober1982intheFirstmethodologyworkshopoftheAlforjaCoordinated Programme,whichwewouldsubsequentlybaptiseastheFirstregionalworkshopon SystematisationandCreativity. Si,aslellamamosaesteprocesodeintercambioyreflexincrtica:Sistematizacin. Nosparecinaturalynoledimosmuchavueltaensumomento.Peroluego,cuando en1983y,luego,en1984realizamoselsegundoyeltercero(deunaseriequellegara a ms de quince), decidimos tambin reflexionar sobre el concepto que venamos utilizando. De ah nace el artculo que sirve de referencia a este escrito: es una sntesisreelaboradadelasprincipalesideasquesurgieronenesteespaciocolectivo en torno a qu entendamos por sistematizacin y en qu se diferenciara de una tradicionalevaluacin. Yes, this is what we called this process of exchange and critical reflection: Systematisation.Itseemednaturaltousandwedidnotgiveitmuchthoughtatthe time. But later when, in 1983 and then in 1984, we held the second and the third
workshops(ofaseriesthatwouldreachmorethanfifteen),wealsodecidedtoreflect ontheconceptthatwehadbeenusing.Thisgaverisetothearticlethatservesasa referencetothistext:itisareworkedsummaryofthemainideasthataroseinthis collective space around what we understood as systematisation and how it would differformatraditionalevaluation. Vistoahora,veintisieteaosmstarde,descubroquecontienelasintuicionesbsicas por donde hemos venido caminando en el Programa Alforja, hoy llamado RED ALFORJAyelProgramadeSistematizacindelConsejodeEducacindeAdultosde Amrica Latina, CEAAL. La principal de todas: que considera que existe un proceso reflexivoydeconstruccindeconocimientodesdelasprcticasquemerecellamarse connombrepropiocomoSistematizacin.Hoy,lellamamossiempreconunapellido: SistematizacindeExperiencias,paradiferenciarlasdeotrostiposdesistematizacin existentes (de informaciones, de datos, de conocimientos). La segunda, de estas intuiciones, es que se basa en la recopilacin, el registro y el ordenamiento, pero aspira a ser algo ms profundo que ello: que apunta a formular una interpretacin crticaygenerarconocimientoyaprendizajes. Looking at it now, twentyseven years later, I discover that it contains the basic intuitions of the route we have been following in the Alforja Programme, now called ALFORJA NETWORK and the Systematisation Programme of the Latin American Council for Adult Education (Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina), CEAAL.Theprincipleofallofthese:toconsiderthatthereisaprocessofreflectionand knowledgebuildingbasedonpracticewhichdeservestobeknownbyitsownnameas Systematisation. Today, we always give it a surname: Systematisation of Experiences,todifferentiateitfromothertypesofsystematisation(ofinformation,of data,ofknowledge).Thesecondoftheseintuitionsisthatitisbasedoncompilation, registrationandordering,butitaspirestobesomethingdeeperthanthat:itaimsto formulateacriticalinterpretationandtogenerateknowledgeandlearning. Tambinhemospulidoydesarrolladomssudefinicin.Porejemplo,hoydiramos que La sistematizacin es aquella interpretacin crtica deuna o varias experiencias que,apartirdesuordenamientoyreconstruccin,descubreoexplicitalalgicayel sentido del proceso vivido en ellas: los diversos factores que intervinieron, cmo se relacionaron entre s y por qu lo hicieron de ese modo. La Sistematizacin de Experiencias produce conocimientos y aprendizajes significativos que posibilitan apropiarse crticamente de las experiencias vividas (sus saberes y sentires), comprenderlas tericamente y orientarlas hacia el futuro con una perspectiva transformadora. Wehavealsorefineditsdefinitionanddevelopeditfurther.Forexample,todaywe would say that systematisation is the critical interpretation of one or more experiencesthat,onthebasisoftheirorderingandreconstruction,uncoversormakes
explicit the logic and sense of the process experienced in them: the different factors that intervened, how they related to each other and why they did so in that way. Systematisation of Experiences produces significant knowledge and learning that enable us to take critical ownership of the experiences lived (their knowledge and opinions),understandthemtheoreticallyandguidethemtowardsthefuturewitha transformingperspective. Tambinhemosmatizadoysuperadolavisindesurelacinconlaevaluacin.Yano pensamosqueesunnivelsuperiordereflexinquelaevaluacin,aunqueseapoya en sta, pensamos que es simplemente otro ejercicio de produccin de conocimientosdesdelaprctica,quedebecomplementarseconella,aportandocada cualsuparticularcontribucin,reconociendoquelasevaluacionessuelenpreocuparse ms por la medicin y valoracin de los resultados obtenidos, teniendo como referencialosobjetivosplanteadosyquelasistematizacindeexperienciasseinteresa msporelprocesovivido,surecorrido,continuidadesyrupturas.As,lamiradasobre losprocesosylamiradasobrelosresultadossenutremutuamenteyposibilitaobtener aprendizajessignificativosqueenriquezcanlaprcticaylaayudenamejoraryserms efectivamentetransformadora. Wehavealsofinetunedandimprovedourviewofitsrelationshipwithevaluation. Wenolongerthinkthatitisahigherlevelofreflectionthanevaluation,althoughitis supported by it, we think that it is simply another exercise for the production of knowledgefrompractice,whichmustbecomplementedbyit,eachpersonmakingtheir particular contribution, recognising that evaluations are usually moreconcernedwith measuringandassessingtheresultsobtained,takingasareferencetheobjectivesset and that the systematisation of experiences is more concerned with the process experienced, its route, continuities and ruptures. Thus, the examination of processes and the examination of results are mutually supportive and enable the obtaining of significant learning that enriches practice and helps it to improve and to be more effectivelytransforming. Mucha agua ha pasado por el ro de estas prcticas y reflexiones en estos 27 aos. Felizmentehayyamuchsimasexperienciasdesistematizacinenmuchosmscampos quelosquesemencionabanen1984.Tambinhaymuchsimamsgentepensandoy reflexionandoterica,metodolgicaeinstrumentalmentesobreestetemaqueenesa poca.Unclarotestimoniodeellolopodemosencontrarenlacompilacindemsde un centenar de textos sobre Sistematizacin de Experiencias, que actualmente componen la Biblioteca Virtual del Programa de apoyo a la Sistematizacin de Experiencias del CEAAL, definitivamente el espacio ms completo de acceso a materiales sobre este tema y que est en permanente incorporacin de nuevas contribuciones. Les invitamos a visitarlo, para animarles a penetrar en esta apasionantetemticayparaincentivarquepodamosinstaurarunaculturadereflexin crtica en nuestras instituciones y prcticas personales, de tal manera que podamos
producir aprendizajes significativos para el impulso de prcticas transformadoras: www.cepalforja.org/sistematizacion/biblio.shtml Alotofwaterhasgoneunderthebridgeofthesepracticesandreflectionsduringthese 27years.Fortunatelytherearenowmanyexperiencesofsystematisationinmanymore fields than those mentioned in 1984. There are also many more people thinking and reflecting theoretically, methodologically and instrumentally on this subject than at that time. We can find clear evidence of this in the compilation of more than one hundred texts on the Systematisation of Experiences, which currently comprise the Virtual Library of the Support Programme for the Systematisation of Experiences (BibliotecaVirtualdelProgramadeapoyoalaSistematizacindeExperiencias)ofthe CEAAL,definitivelythemostcompletespaceforaccesstomaterialsonthissubjectand which is permanently incorporating new contributions. We invite you to visit it, to encourage you to delve into this exciting topic and provide the incentive for us to establishacultureofcriticalreflectioninourinstitutionsandpersonalpractices,insuch awayastobeabletoproducesignificantlearningforthestimulationoftransforming practices:www.cepalforja.org/sistematizacion/biblio.shtml
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Manuela Mesa Peinado1 EVOLUCIN Y FUTUROS DESAFOS DE LA EDUCACIN PARA EL DESARROLLO

Introduccin2 Laeducacinparaeldesarrollocuentayaconalgomsdecuatrodcadasdehistoria. Alolargodeesteperiodosehanproducidocambiosmuyperceptiblesenelconcepto ylaprcticadelaeducacinparaeldesarrolloyenlaimportanciaqueseleotorgaa este mbito de actividad. La educacin para el desarrollo se ha convertido en un componente de las polticas y las estrategias de los diversos actores que integran el sistema internacional de cooperacin y ayuda al desarrollo, sean gubernamentales o nogubernamentales.ConlarecienteaprobacindelaLeydeCooperacin(8798)la educacinparaeldesarrollosedefinecomounodelosinstrumentosatravsdelos cuales se pone en prctica la poltica espaola de cooperacin internacional. Esto supone un importante paso para la consolidacin de la ED que se concretar en el futuroPlanDirector,todavapendientedeaprobacin. La configuracin del concepto y la prctica de la educacin para el desarrollo est directamente relacionada con el contexto y los condicionantes histricos del desarrollo,lacooperacininternacionalylasrelacionesNorteSur,yconlaevolucin de los actores que la han incorporado como una de sus actividades y formas de actuacin. En este artculo se opta, por una aproximacin histricoestructural. Este enfoquepermitequeladiscusinsobrelosconceptosyenfoquesdelaeducacinpara eldesarrollocuenteconunaadecuadaperspectivahistricay,sobretodo,losponeen relacin con los actores, las fuerzas sociales y las visiones filosficas, ticas y/o ideolgicasquelashanimpulsadoyenconcretoconloscambiosquesehanproducido eneldiscursoylaprcticadelasolidaridadinternacional. Se propone un modelo de cinco generaciones para clasificar distintos momentos y enfoquesdelaeducacinparaeldesarrollodesdesusorgeneshastaelpresente.Se ha tomado como referencia la propuesta de Korten sobre las tres generaciones de ONGDyposterioreselaboraciones(verKorten1987,1990:117;Ortega1994:122124; ySenillosa1998:43). LasONGDhantenidounpapelclaveenelorigenyevolucindelaeducacinparael desarrollo. Como ha sealado Colm Regan, hablar de la historia temprana de la educacinparaeldesarrolloesengranmedidalomismoquehablardelahistoriade las organizaciones no gubernamentales. Muchas de las primeras iniciativas en el mbito de la educacin para el desarrollo surgieron a partir de los programas en el exteriordediversasONGD.Estasiniciativasamenudopretendaninformaralosque respaldabanlosprogramas,delanecesidaddeapoyo,explicarelcontextoeconmico
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CEIPAZ,Madrid,Espaa Esteartculoesunaversinadaptada,revisadayactualizadadelcaptuloEvolucindelconceptodeEducacinparael DesarrollorealizadoporlaautoraparaelInformepreliminardelaOPELaEducacinparaelDesarrolloylasAdministraciones Pblicas,coordinadoporPilarBaselgayGabrielFerreroyelaboradoporlvaroNebreda,MLuzOrtegayManuelaMesa.Unade lasversionesdeesteartculoesLaeducacinparaeldesarrollo:entrelacaridadylaciudadanaglobal
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EVOLUCIONYFUTUROSDESAFOSENLAEDUCACINPARAELDESARROLLO
ysocialdeltrabajodelasONGDenlospasesdelSury/odaraconocerlasmsserias violacionesdelosderechoshumanosquesederivabadelasituacindesubdesarrollo (Regan1994:2).Enfasesposterioreselpanoramainstitucionaldelaeducacinparael desarrollo se ha hecho ms plural y complejo, al hacer su aparicin nuevos actores institucionales organizaciones intergubernamentales, medios de comunicacin, instituciones educativas formales, otras organizaciones sociales pero las ONGD siguenteniendounpapelcentralenladefinicindelastemticas,losenfoquesylos contenidos. Este modelo no debe ser visto de forma lineal o por etapas, de forma que una generacinsustituyealaanterior.Msbien,setratadeunprocesoacumulativoenel que el discurso y la prctica de la educacin para el desarrollo han evolucionado de formadesigual,demaneraqueenlasactividadesdeunactordeterminadosepueden encontrar simultneamente rasgos de una u otra generacin. Y como se indica ms adelante, cada generacin ha renovado su discurso y sus prcticas, y permanece vigente bajo nuevas formas. Por ltimo, la educacin para el desarrollo tiene rasgos propiosyespecficossegnlosdistintoscontextosnacionalesy/oculturalesquenoson tratadosenesteartculo. Laprimerageneracin:elenfoquecaritativoasistencial Las primeras actividades de sensibilizacin social y recaudacin de fondos de las organizaciones no gubernamentales surgieron en las dcadas de los cuarenta y cincuenta. No pueden ser consideradas estrictamente educacin para el desarrollo debido a su limitado alcance y a la ausencia de objetivos propiamente educativos. Constituyen,sinembargo,unimportanteprecedentedelamisma,ysehanproyectado hasta el presente dotndose de nuevas formas y estrategias. La educacin para el desarrollo a menudo tiene relaciones muy estrechas y en no pocos casos contradictorias con las actividades de sensibilizacin social y las campaas de recaudacin. Este enfoque tiene un alcance muy limitado debido al contexto en el que hizo su aparicin y a los condicionantes institucionales existentes en aquel momento. En primer lugar, en los aos cuarenta y cincuenta los problemas del desarrollo y la fracturaNorteSurapenasdespuntabanenlaagendadelasrelacionesinternacionales ycomotemadeinterspblico.Ensegundolugar,lasorganizacionesdeesteperiodo sonensumayorahumanitariasy/odeadscripcinreligiosa.Suactuacinsecentraen situacionesdeconflictoydeemergencia,enlasqueintervienenconunhorizontede muy corto plazo, en el que se pretende dar respuesta inmediata a las carencias materialesacuciantesmediantelaayudahumanitariaydeurgencia. En este contexto, en el que los problemas de largo plazo del desarrollo estaban ausentes, las organizaciones de ayuda van a impulsar campaas de sensibilizacin orientadas bsicamente a la recaudacin de fondos. Estas campaas, que a menudo han recurrido a imgenes catastrofistas, intentan despertar sentimientos de compasinyapelanalacaridadylagenerosidadindividual,transmitiendoelmensaje
implcitooexplcitodequelasolucinradicaenlaayudaotorgadadesdeelnorte.El contenido transmitido es muy limitado y sesgado; se reduce a las situaciones de emergencia que dan origen a la peticin de fondos y a las manifestaciones de la pobreza,sinreferirsealascausasnialcontextoenelquesurgen.Lasimgenestipo suelen reflejar a las personas del Sur como objetos impotentes, pasivos, desesperanzadosycuyanicaesperanzaeslacompasinajena.Porltimo,elnfasis en la ayuda del Norte como solucin al subdesarrollo, ignorando los procesos y esfuerzoslocales,revelaunaconcepcineurocntricadelarelacinNorteSur. Este enfoque persiste hasta el presente debido principalmente a razones institucionales. La proliferacin de ONG que actan en situaciones de crisis y que compiten por las donaciones ha configurado un mercado de la conmiseracin. AlgunasONGpercibenquelarecaudacindefondosylaaparicinenlosmedios de comunicacin,yconellalasupervivenciainstitucional,dependeestetipodeimgenes ymensajes,amenudoencombinacinconagresivascampaasdemarketing(Smillie 1993.31). UnrecienteestudiodelaOCDEyelConsejodeEuropaseala,queparabuenaparte delasONGlacuestinprioritariaescmoincrementarlosingresosparaproyectosen pasesdelSur.Laeducacinparaeldesarrolloylasensibilizacindelaopininpblica se considera de carcter secundario respecto a la obtencin de fondos. En esencia, sealaesteestudio,estasorganizacionesofrecen,acambiodedinero,oportunidades para que el donante mejore su valoracin de s mismo y pueda dar salida a sus sentimientos compasivos, altruistas y/o solidarios, sin que ello se contradiga con su actuacinenotrasesferasdelavidasocial,polticayeconmica:comovotante,como trabajador,comociudadano,comoconsumidor(Smillie1998:30) Un buen ejemplo de puesta al da del discurso y la prctica de este enfoque caritativoasistencial, y de las contradicciones y debates que ello plantea en la actualidad en el mbito de la educacin para el desarrollo, son los apadrinamientos. Las tres organizaciones ms importantes en este tipo de actividad World Vision, Foster Parents Plan y Christian Children Fund aumentaron el nmero de apadrinamientos a un ritmo del 40% anual desde principios de los aos ochenta, pasando de unos 701.000 e 1982 a 4.790.000 en 1996. Al apelar a la conciencia individual del donante y establecer un vnculo supuestamente directo, los apadrinamientossehanconvertidoenlaherramientaderecaudacinmsefectivaen el mundo de las ONG, y para los responsables de finanzas de algunas de estas organizaciones, en una solucin mgica para conectar el corazn y la billetera. Como ventaja aadida, las organizaciones de apadrinamiento pueden sortear fcilmente las exigencias de rendicin de cuentas que afectan a otras ONG, y son relativamente inmunes a la crtica convencional de que el dinero no llega a su destino. Este tipo de actividad, sin embargo, ha sido muy criticada por varias razones. Como pusodemanifiestounreportajeaparecidoen1995enChicagoTribune,amenudoel vnculodirectoqueseestablecaentreelnioconcretoysuspadrinosnoexista,y
lascartasyfotografasquerecibanestosltimoseranelaboradasporelpersonaldela organizacin,conuncostemuyelevado(Smillie1998:31).Enelplanoeducativo,las crticas han destacado que los apadrinamientos fomentan nunca mejor dicho actitudes paternalistas; centran la atencin del donante en el nio y sus problemas individuales,ocultandodeliberadamentelascausasdedichosproblemas,yaqueslo deesaformapuedejustificarseelmensajecentraldeestasorganizaciones:quelavida deesenioconcretodependeexclusivamentedelagenerosidaddeldonante,ynode loscambiosestructuralesquefavoreceneldesarrolloenlacomunidadyelpasenel que vive ese nio. Un mensaje, en suma, radicalmente opuesto al que se intenta fomentar desde otros modelos de educacin para el desarrollo ms evolucionados. Como ha sealado Ian Smillie, dado que el xito que han alcanzado las frmulas de apadrinamiento y los centenares de miles de donantes que se relacionan con la realidaddelSuryvenlosproblemasdeldesarrolloatravsdeesteprisma,estapuede ser la mayor oportunidad perdida de la historia de la educacin para el desarrollo (Smillie1998:31) Noobstante,elmodelocaritativoasistencial,apesardelaaparicindeestasnuevas frmulas de recaudacin, parece estar en retroceso desde mediados de los aos ochentadebidoadiversosfactores:loscambiosregistradosenelcomportamientode lasprincipalesONGhumanitarias,comoCruzRoja;losesfuerzosdeautorregulacindel sectornogubernamentalelCdigodeimgenesymensajesapropsitodelTercer MundoadoptadoporlasONGDeuropeasafinalesdelosochentaesunareferencia especialmentepertinente,ascomolascrticasaesteenfoquedelasensibilizacin por parte de los medios de comunicacin y ONG adscritas a generaciones posteriores. Tambinhasidounfactorimportante,aunquesetratadeunfenmenosituadofuera delmarcodelaeducacinparaeldesarrollo,lacrisisgeneraldelhumanitarismoyel asistencialismo. Esta ha venido motivada por la constatacin generalizada de sus insuficienciascomoestrategiadeintervencinenlospasesdelSur,yporlaaplicacin por parte de las ONG humanitarias de enfoques ms omnicomprensivos, en los que socorrosdecortoplazoydesarrolloalargoplazosearticulandediversasformas. Lasegundageneracin:elenfoquedesarrollistaylaaparicindelaeducacinparael desarrollo Laaparicinenlaagendainternacionaldelsubdesarrollo,comoproblemadelTercer Mundo se produce con la irrupcin de los nuevos estados postcoloniales y la creciente orientacin de las organizaciones internacionales hacia estos pases. Surge una mentalidad desarrollista que se extendi a los Gobiernos, a las organizaciones multilaterales,alasorganizacionesnogubernamentalesyalaopininpblica.Estodio lugaravastosprogramasdeayudaexterna,comolaAlianzaparaelProgreso,yala promulgacin en 1960 I Decenio de las Naciones Unidas para el Desarrollo, que inclua objetivos precisos de crecimiento econmico. Es en la dcada de los sesenta cuandoaparecelaAyudaOficialalDesarrollo(AOD)comotal,yaquelosprogramasde ayuda de las dos dcadas anteriores, como el Plan Marshall se orientaban a la
reconstruccindeposguerraoaconsolidarlasalianzasestratgicasdelaguerrafra,y notenaneldesarrolloeconmicocomoobjetivonicomoinstrumento. Eldesarrollismoqueemergieneldeceniodelossesentatuvodistintasfuentes.Enel mbitoeconmico,lasnuevasteorasdelcrecimientoporetapas.Estasalegaban,a partir de unos supuestos pretendidamente cientficos, que con las adecuadas aportaciones de capital, conocimiento y tecnologa, todas las sociedades experimentaran un despegue econmico y un rpido proceso de modernizacin conducente a la industrializacin y la sociedad de consumo de masas, conforme al modelodelospasesindustrializados.Enelmbitopolticoeldesarrolloseconvirtien unmedioyunfindelasestrategiasdeconstruccinnacionalydelegitimacinpoltica y social de los nuevos Estados postcoloniales. Para las lites gobernantes y los movimientos nacionalistas en el poder en muchos de los nuevos Estados la industrializacin, la construccin de vastas infraestructuras y la creacin de un moderno aparato estatal eran medios para romper con los vnculos econmicos del colonialismoylograrlaautodeterminacinnacional.Enelmbitoticoyfilosfico,por ltimo, se produjo un notable avance de la doctrina social de la Iglesia y del compromisodediversasconfesionesconelcambiosocial. Esta mentalidad desarrollista dio paso a nuevas ONG de desarrollo, surgidas ex novoocomoevolucindelasorganizacionesmisionerasohumanitariasclsicas.En sutrabajoenelSur,estasorganizacionesadoptaronlosproyectosdedesarrolloyla participacincomunitariaapartirdeestrategiasdeautoayuda,comolasherramientas bsicas de intervencin, adoptando un enfoque de largo plazo y dejando atrs el asistencialismo. Esenestecontextoenelqueseconfigurlaeducacinparaeldesarrollocomotal.El punto de partida han sido las actividades de informacin relacionadas con los proyectos de las ONG y los esfuerzos de las comunidades para progresar por s mismas.Larecaudacindefondoshaseguidosiendounobjetivoimportante,peroen estasactividadessepusonfasisendaraconocerlascircunstanciaslocalesdelmedio enelqueactuabanlasONGylascomunidadesbeneficiariasdelaayuda.Emerge,un nuevo discurso que se distancia del asistencialismo, y que insiste en la idea de cooperacin, entendida como actividad a travs de la cual se ayuda a los que quierenayudarseasmismos. Este enfoque ha dado paso a una visin ms amplia de la realidad del Sur y ha contribuidoadignificaralosbeneficiariosdelaayuda,yadeslegitimarlaimaginerade la miseria en la que se apoyaban las campaas de recaudacin. De hecho, esas campaas a menudo entraban en contradiccin con las estrategias desarrollistas emergentes, y hay organizaciones que siguen experimentando esta tensin en la actualidad. Ahora bien, el enfoque desarrollista presupona que los proyectos de desarrolloseinscribenenunadinmicademodernizacinenlaquenoseponeentela dejuicioelmodelodominante,niseidentificanobstculosestructuralesaldesarrollo decarctertransnacional.ComohasealadoColmRegan,lacuestincentraleneste
enfoqueamenudoeralaONGDmismayelcontextoinmediatodesu accin(Regan 1994:2). Los mensajes y contenidos transmitidos por este enfoque de educacin para el desarrollotenanuncarctereurocntrico.Porunaparte,laaceptacinacrticadela experiencia del Occidente industrializado como nico sendero transitable hacia el desarrollo.Porotra,lainsistenciaenlatransferenciadelastcnicasyconocimientos occidentales modernos en sociedades consideradas a priori ignorantes y primitivas. El mensaje predominante en este enfoque podra resumirse de la siguienteforma:Lospasesindustrializadosdebefacilitarsustcnicasyconocimientos paraquelassociedadesatrasadasdejenatrslaguerra,laanarquaylapobreza,se modernicenyalcancenporsmismaslosnivelesdebienestardelospasesdelNorte. Aforismos y expresiones como en los pases pobres hay mucha ignorancia y atraso, paraquesedesarrollenhayquedarleseducacin;silesdasunpescado,comernun da.Silesdaslacaa,comerntodoslosdas;ohayquesuperarlaayudayhablarde cooperacin seran, de forma muy simplificada, algunos de los mensajes tipo que caracterizanaestasegundageneracindelaeducacinparaeldesarrollo. Enfoquesposterioresdelaeducacinparaeldesarrollohansealadolaslimitaciones de este enfoque desarrollista. Al obviar los problemas estructurales del desarrollo, este enfoque permite eludir la responsabilidad del Norte, considerando que el desarrolloesunproblemalimitadoalospasesquenohanlogradoalcanzaranese estadio. En lo que se refiere a las ONG, a menudo se presentan los proyectos de desarrollofueradesucontextogeneral,conloquesetransmiteelmensajeimplcito de que el desarrollo se alcanzar simplemente llevando a cabo ms y mejores proyectosanivellocalomicro,almargendeotrosfactoresglobalesomacro.Este argumentoeselque,asuvez,justificalascampaasdepeticindefondosdelasONG. Latercerageneracin:unaeducacinparaeldesarrollocrticaysolidaria A finales de los sesenta se inicia un periodo caracterizado por la aceleracin del proceso de descolonizacin y el creciente activismo internacional de los pases en desarrollo. En los pases industrializados, la oposicin a la guerra de Vietnam y la revolucin antiautoritaria de mayo de 1968 generan un clima de gran efervescencia socialeintelectual.Losnuevosmovimientossocialesprestarnatencinyapoyoalos MovimientosdeLiberacinNacional,encuyoentornolospasesdelSurirnfraguando un nuevo paradigma sobre el desarrollo que desafi al eurocntrico y occidental paradigma de la modernizacin. El nuevo paradigma de la dependencia, nacido en Amrica Latina y desarrollado en otras reas del Tercer Mundo, alegaba que el subdesarrollo no era un simple estadio de atraso, sino un rasgo estructural de las economas,lassociedadesylossistemaspolticosdelassociedadesdelSur,enlasque el colonialismo y el neocolonialismo seguan teniendo una influencia determinante. Segn este enfoque, el desarrollo de unos se lograba a costa del subdesarrollo de otros,atravsderelacionesdeexplotacinentreelcentroylaperiferia.
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Este pensamiento, que ha tenido diferentes versiones y gradaciones, tuvo gran influenciaenlasestrategiasinternacionalesdelospasesdelSurorganizadosenel llamado grupo de los 77, que desde los aos sesenta optaron por polticas de industrializacinaceleradaydemandaronunNuevoOrdenEconmicoInternacional (NOEI)msjusto,unaorganizacinmsequitativadelcomerciointernacionalatravs de las Conferencias de Naciones Unidas sobre Comercio y Desarrollo (UNCTAD), y mejores trminos en la financiacin del desarrollo, a travs de prstamos concesionalesyunaumentodelvolumenylacalidaddelaAyudaOficialalDesarrollo (AOD). Por otra parte, cuestiones como el crecimiento demogrfico, el incremento de la pobrezaylamarginalidadenelTercerMundo,elcontroldelosocanos,losproblemas de la energa y el deterioro ambiental adquirieron una importancia creciente. Ello pona de manifiesto los mayores niveles de interdependencia internacional, y ampli notablemente la agenda del desarrollo y las relaciones NorteSur. En 1972, por ejemplo, se celebr en Estocolmo la Conferencia de Naciones Unidas sobre Medio AmbienteHumanoantecesoradelacumbredeRode1992yseacueltrmino ecodesarrolloparadefinirestrategiasdedesarrollocompatiblesconlaconservacin delentornonatural.En1969elInformePearson,encargadoporelBancoMundial, mostr que los enfoques y prcticas adoptados durante el I decenio del desarrollo habansidofallidos,pueshabanconducidoaunpatrnperversodecrecimientocon pobreza,enelqueelcrecimientoeconmicosevioacompaadoporlapauperizacin deampliossectoresdelapoblacin,yporunagravamientodeladesigualdadNorte Sur. La teora de la modernizacin, al constatar esas realidades, experiment un giro socialenelquesediomsnfasisalaluchacontralapobreza,laredistribucindela renta y la satisfaccin de las llamadas necesidades bsicas. Las Naciones Unidas tambinincluyobjetivossocialesexplcitosenelIIdeceniodeNacionesUnidaspara el desarrollo (19691979). En los pases desarrollados, las polticas de ayuda y cooperacin se vern tambin impregnadas de un reformismo global impulsado, entreotros,porlospartidossocialdemcratas,yquetuvosuexpresinmsacabada en el Informe sobre el Dilogo y la interdependencia NorteSur preparado por la ComisinBrandt. Enlosaossetenta,endefinitiva,sedefineunnuevoescenarioparalaeducacinpara el desarrollo, caracterizado por enfoques ms crticos y una creciente toma de conciencia sobre la responsabilidad histrica del Norte. Adems los movimientos de renovacin pedaggica Ivn Illich, Paulo Freire incorporan estas cuestiones y ofrecenpropuestaseducativasymetodolgicasmuyinnovadoras.Tambinaparecern y se consolidarn nuevos actores, como los comits de solidaridad, centros de investigacin,ONGDcrticasyorganizacionesinternacionales. Enesteperiodolaeducacinparaeldesarrollodejdeestarcentradaenactividades de carcter informativo orientadas a la recaudacin de fondos y a la difusin de
iniciativas locales de desarrollo comunitario de las ONGD, dando paso a una concepcinmscrtica,complejaydiversificada.Estanuevaconcepcinfueimpulsada por las ONGD, las Naciones Unidas y los nuevos movimientos sociales. Se bas en el anlisis de las causas estructurales del subdesarrollo en particular los factores histricos y el pesado lastre del colonialismo y el neocolonialismo.Se realiz una crtica de las polticas de desarrollo y de ayuda vigentes, en el marco de las interrelaciones entre el Norte y el Sur. Tambin se resalt la responsabilidad de los pasesdelNorteenelinjustoordeninternacional.Asimismo,frentealeurocentrismo, secuestionlaimposicindemodelosoccidentalesdedesarrollo.Porltimo,insisti enlanecesidaddelaaccinnacionaleinternacionalparamodificarelstatuquo. Comoconsecuenciadeestoscambios,enlosaossetentaseproducirunaverdadera explosin de iniciativas, desde las organizaciones de base hasta los organismos internacionales, orientadas a abrir los currculos escolares a los problemas mundiales,areflejarenlaeducacinlascuestionesdeldesarrolloyaincorporarlas propuestas crticas, solidarias y emancipatorias de las corrientes de renovacin pedaggica, de los movimientos sociales emergentes y de los nuevos enfoques del desarrollo. En este periodo se generaliza la denominacin educacin para el desarrollo (development education) en pases como Holanda, Alemania, Francia, el ReinoUnidooItalia. Una de las iniciativas ms importantes, por la trascendencia de su contenido y la importanciadelrganoquelediovida,fuelaRecomendacinsobrelaeducacinpara la comprensin, la cooperacin y la paz internacionales, y la educacin relativa a los derechos humanos y las libertades fundamentales, promulgada por la UNESCO en noviembrede1974.EstaRecomendacininstabaalosEstadosMiembrosapromover la educacin sobre las cuestiones mundiales. La Recomendacin, que ha sido un punto de referencia para las ONGDy las organizaciones educativas especializadasen educacinparaeldesarrollo,diounnotableimpulsoalaeducacinsobrecuestiones mundiales, sobre todo dentro de la educacin formal, en el decenio 197585. En pasescomoHolanda,BlgicaoelReinoUnidolosGobiernosdieronrespuestaaesta Recomendacin y establecieron programas educativos e instancias gubernamentales parasupuestaenprctica.Mencionaremoselprogramade1977decofinanciacinde accionesdeeducacinparaeldesarrolloyEstudiosMundialesWorldStudiesde laagenciaestataldecooperacindelReinoUnido(ODA,ahoraDFID)ydeDinamarca (DANIDA); el da de la educacin mundial en las escuelas belgas, celebrado desde 1985;yeldadelTercerMundodelasescuelasfrancesas,creadoporelMinisterio deEducacinen1981. En esta poca se define la educacin para el desarrollo, sus contenidos y objetivos (Grasa1990:103): El aprendizaje de la interdependencia: lacomprensin de las condiciones de vida de las naciones en desarrollo y las causas del subdesarrollo, desde una perspectiva global, que las relaciona con la situacin y el papel internacional de los pases industrializados.
El fomento de actitudes favorables a la cooperacin internacional y a la transformacinpolticoeconmicadelasrelacionesinternacionales. Un enfoque crtico con el modelo de desarrollo occidental, y la valoracin del desarrollo apropiado para cada contexto, con dimensiones, ms all de lo econmico,humanas,ambientalesyculturales. Lavaloracindelcambiosocial. Elvnculoestrechoentrelatransmisindeconocimientos(contenidos),eldesarrollo delasaptitudesylaformacindeactitudesyvaloresmedianteprocedimientoscomo elenfoquesocioafectivo,paradespertarlaconcienciapolticosocial,elcompromiso ylaaccintransformadora. La coherencia entre fines y medios, desarrollando en el proceso educativo la participacin y actitudes crticas. La importancia de la evaluacin del proceso educativo. Lacuartageneracin:laeducacinparaeldesarrollohumanoysostenible La dcada de los ochenta estuvo dominada por el bipolarismo y la lgica de la confrontacin.En1989seiniciaunprocesodeaceleracindelahistoria,enelqueel sistema internacional experimenta transformaciones radicales, pasando a un nuevo ordenmundial,dominadoporlamultipolaridadpolticayeconmicaylaturbulencia e inestabilidad. En este periodo se han planteado nuevos retos, tanto conceptuales comoorganizativosymetodolgicos,paralaeducacinparaeldesarrollo.Enloquese refiere a sus contenidos, hay algunas dimensiones y contenidos de particular importancia:lacrisisdeldesarrollo,losconflictosarmadosylaafirmacindelapaz,la democraciaylosderechoshumanos,ylasdimensionesnoeconmicasmigraciones, tensionesculturales,problemticaambientalydegnero. Lacrisisdeldesarrollo La crisis del desarrollo se inici en torno a 1982, al desencadenarse la crisis de la deudaexternayseenmarcadentrodelasprofundastransformacionesdelaeconoma mundial.Losaosochenta,constituyeronunadcadaperdidaparalospasesdelSur en trminos de pobreza, desigualdad y retroceso de los principales indicadores socioeconmicos de desarrollo. La crisis de la deuda, los programas de ajuste estructural del FMI y el Banco Mundial, y los creciente problemas alimentarios las hambrunas del frica Subsahariana han significado una dramtica reversin del procesodedesarrolloyunfuertedesgastedesussupuestostericos,acabandoconla ideadequeenelSurpodaesperarseuncrecimientoeconmicopers,aunquefuera dependiente, desarticulado y con escaso dinamismo. El problema para los pases del Sur dej de ser cmo lograr un desarrollo autocentrado, equilibrado y equitativo y unas relaciones justas con el Norte (el NOEI), para pasar a ser, sencillamente, la supervivencia econmica. Para ello, la recuperacin del crecimiento econmico y la reinsercin en el mercado mundial se convirtieron en factores claves para evitar el riesgo de quedar definitivamente marginados en las relaciones econmicas internacionales. Enestecontexto,lasNacionesUnidasen1990,proponeunanuevaformadeentender el desarrollo el desarrollo humano, que mide los logros del desarrollo por su
efecto real en la vida de la gente, en vez de los indicadores econmicos convencionales. Pazyconflictos La dcada de los ochenta estuvo dominada por conflictos regionales Afganistn, Angola y Mozambique, Oriente Prximo y sobre todo, Centroamrica relacionados con la confrontacin EsteOeste, acompaados de la aceleracin de la carrera de armamentos y el recrudecimiento del enfrentamiento bipolar en Europa. Baste recordar al respecto el despliegue de los misiles de alcance medio en Europa, la aparicin de la doctrina de la guerra nuclear prolongada, y la ruptura de las negociaciones de desarme en 1983. En este contexto brot un pujante movimiento pacifista en Europa, en cuyo seno la educacin para la paz cobr un gran impulso. Paralelamente, el movimiento de solidaridad tuvo un fuerte auge enel apoyo de los movimientos insurreccionales de Nicaragua, Guatemala y El Salvador, contra el rgimen de Apartheid y las intervenciones armadas sudafricanas en los pases del fricaAustral. Enelplanoeducativo,todoelloproporcionlamotivacinyloscontenidosadecuados para que la educacin para el desarrollo, en paralelo a las campaas de solidaridad, tuviera un fuerte impulso en incorporar estas nuevas temticas. En este periodo se produceunprocesodeconfluenciadelaeducacinparaeldesarrolloylaeducacin paralapaz. Laeducacinparalapaztuvosuorigenaprincipiosdesiglo,alcalordelmovimientode laEscuelaNueva,peroalcanzespecialrelevanciaenlosaossetenta,enelmarcode la Investigacin para la Paz (Peace Research) (Jares 1999). Las redes de investigadores y activistas que se crean al amparo de este enfoque de las ciencias sociales tuvieron como objetivo, entre otros, la sensibilizacin e informacin y la creacin de actitudes de compromiso y oposicin a toda forma de violencia. En su entornosegenerunampliomovimientodeeducadoresporlapaz.Sibienalgunosse hancentradoenlasdimensionesindividualeseintimistasdelconceptodepaz,otros handadomucharelevanciaensuquehacereducativoalosproblemasdeldesarrolloy elconflictoNorteSur,ascomoasusvinculacionesconelarmamentismo,problemas todoselloscuyaresolucinpositivaseraineludibleparalograrlaconvivenciapacfica entrelospueblosymaterializarlapaz(Vriens1990).Enlamedidaqueelsubdesarrollo es un factor de violencia estructural, segn la concepcin de Johan Galtung, se ha alegadoquepazydesarrollosondimensionesinseparablesenlaprcticaeducativa. Ladimensindegnero Tambin la dimensin de gnero se incorpora en este periodo a los planteamientos sobreeldesarrollo.SibienlosestudiossobrelasituacindelasmujeresenelTercer Mundo y las relaciones entre mujer y desarrollo recibieron un fuerte impulso con la proclamacindelDeceniodeNacionesUnidasparalaMujer:Igualdad,DesarrolloyPaz (19761985), no es hasta finales de los ochenta cuando se incorpora el enfoque de gnero en el desarrollo. Ms que integrar a las mujeres en el desarrollo se trata de
construir un nuevo paradigma de desarrollo que modifique las relaciones de poder basadas en la subordinacin de las mujeres. Se trata de fortalecer la posicin social, econmica y poltica de las mujeres, de forma que estas sean sujetos activos en la promocindeldesarrollo(Argibayetal1998:19). Las propuestas educativas para la coeducacin o educacin no sexista que se plantearon en los setenta adquieren, en este periodo, una cierta relevancia al cuestionar el modelo cultural dominante por ser profundamente androcntrico y eurocntrico.Seponeenteladejuicioelsaberacadmicoqueignoraelpapeldelas mujeres, y las estructuras organizativas que sostienen valores y comportamientos sexistas.Laeducacinparaeldesarrolloconvergeconlacoeducacinenlapromocin devalorescomolasolidaridad,laparticipacin,lajusticiayladiversidadculturalsobre la base de la igualdad entre sexos. Entre sus objetivos cognitivos incluye un mayor conocimientodelosprocesosdeempoderamientodelasmujeres(Rowland,1998)y lasuperacindeestereotipossexognero,entreotrosaspectos. Medioambienteyloslmitesdeldesarrollo Unodelosfactoresquehacuestionadomsprofundayradicalmentelossupuestosdel desarrollohasidolaconstatacindesuslmitesambientales.Yaenlosaossetenta,a partir de la publicacin del Informe Meadows al Club de Roma, emergi el debate sobre los lmites del crecimiento. Si en este momento se puso el nfasis en la contaminacinylaconservacin,enlosochentasefuemslejosysetomconciencia deque,porsuscostesambientales,elmodelodedesarrolloyelpatrndeconsumode los pases industrializados no es generalizable a toda la humanidad. En 1986 estas ideas fueron sintetizadas en el Informe presentado a las Naciones Unidas por una Comisin Internacional presidida por la Primera Ministra de Noruega, Gro Harlem Brundtland,conocidocomoelInformeBrundtland.Enesteinformeseproponauna nueva definicin del proceso de desarrollo, entendido como desarrollo sostenible. Este se define como el proceso que permite satisfacer las necesidades de las generacionespresentessincomprometerlacapacidaddelasgeneracionesfuturasde satisfacersuspropiasnecesidades. Laeducacinparaeldesarrollosereverdeceeincorporalanocindesostenibilidady algunasdelasestrategiasmetodolgicaspropiasdelaeducacinambiental(juegosde simulacin, estudios de casos, etc.) De igual modo, la educacin ambiental, hasta ahora,centradaenaspectosconservacionistasincorporaunavisinmsampliaquela relacionaconeldesarrollo. Comerciojustoyconsumoconsciente Otrodelostemasquehaadquiridounaimportanciacrecienteenestadcadahasido elcomerciojustoysolidario,quevinculalaprcticadelconsumoconscienteconla sensibilizacin y la educacin para el desarrollo. La informacin sobre los productos queseconsumenenelNorte,sulugardefabricacinylascondicionesdetrabajoen queseproducensehanconvertidoenunimportanteinstrumentodesensibilizaciny educacin para las ONGD. Los consumidores del Norte se muestran cada vez ms
reacios a comprar productos que han sido fabricados en condiciones de explotacin inaceptables:utilizacindemanodeobrainfantil,oelpagodesalariosnfimos,queno permitencubrirlasnecesidadesmsbsicasUnodelosdesafosdelaeducacinpara el desarrollo ha sido difundir estas situaciones, mostrando las conexiones entre el consumo en el Norte y las condiciones laborales en el Sur y la formacin de consumidoresmsconscienteseinformadosqueejercensupoderenlaeleccindelos productosquecompran. Racismoymigraciones Por ltimo, el surgimiento del racismo y de brotes xenfobos en el Norte industrializado ha sido tambin uno de los fenmenos de finales de los ochenta. La constatacindelosvnculosexistentesentrepobreza,conflictosymigracinporuna parte,ylascuestionesqueseplanteanenlassociedadescadavezmsmulticulturales delNorteporotra,hafavorecidolaaparicindelaeducacinintercultural.Estasurge como propuesta educativa ante los conflictos que se producen en las sociedades multiculturales y su objetivo final es favorecer el encuentro, intercambio y enriquecimiento mutuo. La educacin para el desarrollo incorporar a sus preocupaciones esta dimensin, explicando las relaciones entre migraciones y desarrollo. Diversificandolaagenda:laconfluenciadelaseducacionespara La educacin para el desarrollo ante la dimensin integral de los problemas del desarrollo, enfrenta el desafo de incorporar en sus contenidos las dimensiones de otraseducacionesquelesonafines,yaqueslodeestamanerapodrlaeducacin para el desarrollo ser un instrumento para el anlisis crtico, la comprensin y la motivacin a la accin frente a los retos de un mundo cada vez ms complejo e interdependiente. La dimensin socioeconmica y poltica de las relaciones NorteSur y el desarrollo eran los temas centrales y casi nicos de la educacin para el desarrollo de tercera generacin. Los problemas ambientales, la crisis del desarrollo, los conflictos armados, los crecientes flujos migratorios, el racismo y la xenofobia, entre otros, se hanconfiguradocomograndestemasdelaeducacinparaeldesarrolloenlosaos ochenta, ampliando notablemente la agenda del decenio de los setenta. (Macintosh 1994: 25, Bourn y Ohri 1996: 35). Como consecuencia de ello, la educacin para el desarrollo ha ido convergiendo e incorporando enfoques y contenidos de las otras educacionessobreproblemasglobalesquesefueronconfigurandoenladcadade los ochenta y la prctica de los movimientos sociales (pacifismo, ecologismo, antirracismo, defensa de los derechos humanos...): la educacin ambiental, la educacinparalosderechoshumanos,laeducacinmulticulturalylaeducacin para la paz (Greig et al 1991: 29, Mesa 1994: 2226). Algunos autores sealan, por ejemplo,queesnecesarioimpulsarunaeducacinparaeldesarrollosostenibleque integra la educacin para el desarrollo tradicional, con su nfasis en los problemas NorteSur,ylaeducacinambiental(Wade1997:36)
Enladimensincognitiva,endefinitiva,laeducacinparaeldesarrollohaampliadosu agenda para favorecer una mejor comprensin de la interdependencia global y los nexos estructurales entre el Norte y el Sur, entre la vida cotidiana y las cuestiones macro.LainterdependenciaquefueelconceptocentraldelaCampaaNorteSur del Consejo de Europa de 1988, y el desarrollo humano y sostenible sern las nocionesclavesdeestageneracin.Estaeducacinintegralosproblemasambientales, losconflictosarmados,ladimensindegneroeinterculturalidadyplantealoslmites delaAyudaOficialalDesarrollo. Ademsdediversificarlaagendatemticadelaeducacinparaeldesarrollo,muchas organizacioneshanasumidoqueelcometidodelaeducacinparaeldesarrolloyano puedeobviarelcuestionamientodeunmodelodedesarrollo,enelnorte,depredador delosrecursosynosostenible.Enestesentido,sehaafirmadounnuevodiscurso,en el que se sostiene que el cambio global depende tanto del Sur como del Norte. Ello suponecuestionarelmodelodedesarrollotantoenelNortecomoenelSur,quenoes socialniecolgicamentesostenible.Laayudaaldesarrollotradicionalestoes,los proyectos de desarrollo y la ayuda de urgencia en situaciones de conflicto y de desastre es necesaria y debe mejorarse su efectividad, pero el desarrollo global exige ir ms all de la ayuda y llevar a cabo cambios estructurales en el mbito del comercio, la inversin, la deuda, los asuntos monetarios internacionales y la gestin delmedioambienteglobal(Smillie1998:24). Laquintageneracin:Laeducacinparalaciudadanaglobal Amediadosdelosnoventa,lomssignificativoeslaconstatacindequelacrisisdel desarrollo ya no es slo un problema del Tercer Mundo. Los pases del Sur han quedado endeudados y empobrecidos, pero la crisis del Estado del bienestar en el Occidenteindustrializado,porunlado,yelfracasodelosregmenesdelEste,porotro, muestranquelacrisisdeldesarrolloesglobalyafecta,aunquedediferenteforma,al conjuntodelplaneta.Yanoexistenimgenesobjetivodeldesarrollovlidasnienel TercerMundonielPrimero,einclusoestascategorashanquedadoobsoletasconel fin de la guerra fra (Lemaresquier 1987). Este es el marco de referencia para los enfoques deconstructivistas del postdesarrollo, que han planteado una crtica radicalalconceptodedesarrollo,consideradoaltamenteideologizado,culturalmente occidentalizadoryeurocntrico,yeconmica,socialyambientalmenteinviable,loque supondra, segn Pierre Pradervand, una completa revisin de lo que hasta ahora entendemosporeducacinparaeldesarrollo(Pradervand1995:109). Elprincipaldesafoparaeldesarrollo,tantoenelNortecomoenelSur,eselacelerado procesodeglobalizacinyprivatizacindelaeconomamundial,particularmenteenel orden monetario y financiero. Este proceso tiene profundas implicaciones para la existencia del Estadonacin. Los Estados nacionales estn perdiendo el control de importantes esferas de actividad pblica, como la poltica monetaria y otros instrumentosesencialesdelapolticaeconmica.Estosignificaqueelcontenidodela soberana nacional y el papel del Estadonacin como actor de las relaciones internacionalessediluyeprogresivamenteenunvastomercadoglobal.Laerosinde
lasoberanadelEstadoyelprocesodedesregulacindelaseconomasnacionalesse correspondeademsconelcrecientepoderymovilidaddelosactorestransnacionales privados. Las corporaciones transnacionales y de fondos de inversin movilizan grandesmontosdecapitalydesplazandeunlugaraotrolasactividadesproductivas, loqueamenudotieneprofundosefectosdesestabilizadoresparalaeconomareal, el empleo, el bienestar de la poblacin y el medio ambiente, como han puesto de manifiestolasrecientescrisisdeMxico,Asia,RusiaoBrasil. Al debilitar la soberana nacional, los procesos de privatizacin y globalizacin econmica cuestionan directamente la nocin y la prctica de la democracia representativa.Laparadojaesquelademocraciasehaexpandidoyparecehabersido reconocidacasiuniversalmentecomolamejorformadegobiernojustoenelmomento histricoenelquesueficaciacomoformanacionaldeorganizacinpolticacomienzaa sercuestionadaporlasdinmicasdelaglobalizacin.Porotraparte,losprocesosde exclusin social generados por la globalizacin atentan directamente contra la igualdad de derechos que est en la base de una concepcin de la democracia con contenidosocialyeconmico,ynoslopoltico.Estosproblemasafectanatodoslos regmenesdemocrticos,perosonquizsmsgravesenlasincipientesdemocraciasde lospasesdelSur.UnadcadadeajusteestructuralhacontribuidoadebilitaralEstado quesehamostradoincapazdeofrecerrespuestaalasnecesidadesydemandasdela poblacin. Por otra parte, el proceso de globalizacin tambin implica tendencias a la fragmentacin que erosionan desde abajo la nocin de Estadonacin: grupos sociales excluidos del mercado, grupos que reivindican su identidad nacional y su derechoaladiferenciaantedinmicashomogeneizadoras. Estasrealidadesplanteanundobledesafo.Porunlado,lacreacindenuevosmarcos de gobernacin global, fortaleciendo las instituciones y regmenes internacionales existentes,ocreandootrosnuevos.Porotrolado,daraestasinstitucionesyregmenes carcter ycontenido democrtico,permitiendo la participacin de los ciudadanos en losasuntosinternacionales.Laeducacinparaeldesarrollodelosnoventa,comoha sealadoNoraGodwin,esenestesentidounaeducacinparalaciudadanaglobal (Godwin1997:15). Desdelaperspectivadelaeducacinparaeldesarrollo,estasdinmicasplanteanretos formidables. En primer lugar, redefinir los contenidos de manera que permitan la comprensincrticadelfenmeno delaglobalizacin.Ensegundolugar,reafirmarel vnculoentredesarrollo,justiciayequidad,ahoraanivelglobal(Fien1991).Entercer lugar, y en estrecha relacin con las ONG, con los movimientos sociales y con las organizacionesdelasociedadcivilqueintegranredesinternacionales,promoveruna creciente conciencia de ciudadana global y, a partir de ella, definir pautas de participacinyaccinciudadanafrenteaestasdinmicas.
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Enestesentido,laeducacinparaeldesarrollodelosnoventasehaconfiguradocomo unaeducacinglobalfrentealaglobalizacin(Garbutcheonetal.1997:26). Almismotiempo,lasesperanzasqueseabrieronenesteperiododedistensinsobre las oportunidades de desarme y reduccin del gasto militar a favor del desarrollo se fueron desvaneciendo poco a poco. La obtencin del dividendo de la paz no pudo lograrseanteeldesencadenamientodeconflictosblicos.Entre1989y1997estallaron 107 conflictos armados internos. Este tipo de conflictos tiene como principales factores causales y/o desencadenantes el nacionalismo y el etnonacionalismo y, en trminosmsgenerales,labsquedadeautonomay/odeindependenciadegrupos tniconacionalesdiversosy,msalldelasfracturastnicoculturales,enelfracasoo inexistenciadelmarcoinstitucionalypolticoquehizoopuedehacerviableunEstado multinacional. Tambin son importantes factores causales las tensiones socioeconmicasdeprocesosdedesarrollofallidosylacrisisambiental,especialmente cuandoexistensituacionesdepobrezaydesigualdadyunaagudapercepcinsocialde privacinrelativa,unidasalasluchasporelcontroldelEstado. Noesfcilcomprenderlascausasydinmicasdelosconflictosdelaposguerrafra,y ello es particularmente visible en el mbito educativo, en el que las ONG y otros movimientos sociales no logran articular objetivos y mensajes claros. Ante la perplejidad y la falta de posiciones claras, es frecuente recurrir a estrategias asistencialistasy,enelplanoeducativo,aundiscursoyunaprcticamspropiadela primerageneracindelaeducacinparaeldesarrolloquedeenfoquesposteriores. Un mbito en el que los cambios han sido particularmente visibles es el de las estrategias de intervencin. La educacin para el desarrollo ha estado cada vez ms vinculada a las grandes campaas de incidencia poltica, cabildeo o lobbying sobre temas globales de las ONGD ms evolucionadas. Campaas que intentan ir de la protestaalapropuestaplanteandocambiosrealizablesacortoplazoynoslo,como enelpasado,uncrticaradicalalordenvigente.Hayquesealar,enestemarco,que sehaidoafirmandounenfoquemsintegral,enelquesepretendenlograrsinergiasa travs de la vinculacin creciente entre investigacin, movilizacin social, accin sociopoltica y educacin para el desarrollo. En este mbito han sido especialmente importanteslasestrategiasdetrabajoenred,atravsderedeslocales,nacionalese internacionales (networking), que internet ha hecho mucho ms accesible, y el establecimiento de alianzas con otras organizaciones sociales (The Economist, 1999: 18). En la vinculacin creciente de la Educacin para el Desarrollo y las actividades de incidencia poltica y lobbying han tenido un papel crucial las ONGD del Sur ms evolucionadas, que han ido presionando a sus asociadas en el Norte para que abandonen paulatinamente la cultura del proyecto y reorienten sus actividades en esesentido(Smilie1993:35).Msalldeproporcionarrecursosfinancieros,lasONGD delSurhandemandadounpapelmsactivodelasONGdelNorteenlaaccinpoltica para modificar las estructuras y laspolticas que obstaculizan el desarrollo global, en mbitos como la deuda, el comercio o el medio ambiente (Senillosa 1998: 47). Dos acontecimientos clave en este proceso fueron la adopcin de la Declaracin de
Manila sobre Participacin Popular y Desarrollo Sostenible de junio de 1989, preparada por los directores de 31 importantes ONGD del Sur; y la Carta Africana paralaParticipacinPopularyelDesarrollode1990,conocidacomoDeclaracinde Arusha,enlaqueONGDdelNorteydelSurabogabanporunamayorimplicacinde las ONGD de los pases industrializados en la accin poltica. Tambin han sido hitos importantes en este sentido los foros alternativos realizados en paralelo a las Conferencias mundiales convocadas por las Naciones Unidas y las reuniones de organismos como el Fondo Monetario Internacional, el Banco Mundial o, ms recientemente,laOrganizacinMundialdeComercio. EnestosforosydeclaracionessehaidoafirmandolaideadequelasONGDdelNortey delSurdebenactuardeformaconcertada,atravsderedesnacionales,regionalesy globalesconunaagendaestratgicacomndecambioatodoslosniveles.Dentrode estaagendacomnemerge,noobstante,unciertorepartodefunciones:lasONGDdel Surseorientanalamovilizacinyelempoderamientodelosgruposmspobresy excluidos, y las ONGD del Norte se centran en campaas de presin poltica para modificar el patrn de maldesarrollo del Norte y las polticas que desde los pases industrializadoscontribuyenagestaryperpetuarunasrelacionesNorteSurinjustas. Estopodraentendersecomounamuestradelamadurezalcanzadaporunaeducacin paraeldesarrolloque,enloscasosmsevolucionados,yaseencuentramuyalejada delastradicionalescampaasderecaudacin. Tambin se han impulsado nuevos mtodos de sensibilizacin y educacin, que han idodesdeelusodelosmediosdecomunicacinylaculturademasasfestivalesde rock, producciones televisivas, a las campaas institucionales. El amplio uso de internetparalaeducacinparaeldesarrollohasidolainnovacinmsrecienteeneste mbito. Otradelaspreocupacionescentralesdeesteperiodohasidoelanlisisdelosmedios decomunicacin.Larevolucindelastecnologasdelacomunicacinnoparecehaber contribuidoamejorarlainformacinylacomprensindelarealidaddelospasesen desarrolloporpartedelaopininpblicadelospasesindustrializados.Ciertoesque latelevisinglobalhaacercadoesarealidadensusaspectosmsdramticosguerra, genocidio, catstrofes naturales, hambre, crisis econmicas, desastres ambientales, estados fallidos, corrupcin, violaciones de los derechos humanos... y con ello ha contribuido, a veces decisivamente, a gestar la conciencia global y el universalismo moraldelosquesenutrenlasactitudessolidarias,laaccindelasONGDyelapoyo socialalacooperacinaldesarrollo(Ignatieff1998:28,Smillie1998:26). Pero tambin puede afirmarse que la avalancha informativa de la revolucin tecnolgica, y en particular la televisin global, ha acentuado algunos de los peores rasgos de las modernas tecnologas de la informacin: la desinformacin por sobre informacin; la presentacin de la realidad sin conexin con su contexto, en una sucesin de acontecimientos incoherentes y aparentemente aleatorios, que comienzanporsorpresayterminansinconsecuenciasvisiblesunavezquelaatencin
delosmediossedesplazaaotrolugar.Latrivializacindelassituacionesdramticas, cada vez ms entremezcladas con entretenimiento (el llamado infotainment) y televisinbasura;ylomsrelevantedecaraalaeducacinparaeldesarrolloesque, debido a la propia lgica de los medios, los pases en desarrollo slo aparecen asociados a situaciones negativas, y en muchas de ellas la intervencin de los pases industrializadosseaatravsdelosgobiernos,lasorganizacionesinternacionales,los cascosazules,oesoshroescontemporneosquesonlosexpatriadosoccidentales delasONGsonpresentadoscomosolucin,yennopocasocasionescomolanica solucinposible(Aguirre,1999). Estetipodemensajes,quenosonnuevos,peroquelarevolucindelastecnologasde la comunicacin ha hecho ms ubicuo y omnipresente, refuerzan una serie de estereotipos negativos sobre el Sur ya muy arraigados en el imaginario colectivo occidental.ElmensajepredominanteesqueOccidenteeselnicoquepuedesalvara unSurincapazdegobernarseasmismo,dealimentarseasmismo,desalvarseas mismodeldesastrealquelecondenanlanaturaleza,elatrasoylaignorancia(Smillie 1998:27).Lasconsecuenciaspolticassonevidentes:desresponsabilizaralNortedelas situacionesdecrisisenelSureltratamientoinformativodelgenocidioruands,por ejemplo, revel un asombroso grado de amnesia colectiva respecto a la historia colonial,alospermanentesintereseseconmicosypolticosdeOccidente,yasupapel como suministrador de armas y, en su caso, ayuda a legitimar nuevas intervenciones,amenudorevestidasderetricahumanitaria(Furedi1994). Estos procesos tienen importantes implicaciones ticas, tericas y prcticas para la educacin en general, y para la educacin para el desarrollo, en particular. En el terrenodelosvaloresylasactitudes,cmocombinareluniversalismoticoyelvalor delasolidaridadconlacapacidadcrticanecesariaparahacerfrentealosestereotipos negativos?;enelmbitocognitivo,cmofacilitarlosconocimientosnecesariospara que los acontecimientos transmitidos por los medios puedan ser situados en su contexto social e histrico, y ser interpretados correctamente? Lo ms importante, cmo lograr que los valores, las actitudes y los conocimientos contribuyan al compromiso,alaparticipacinyalcambio? Estasnoson,desdeluego,preguntasnuevasparalaeducacinparaeldesarrollo.Esos interrogantesson,comoseindic,losmismosqueanimaronsuaparicinhaceyams de cuatro dcadas. Lo que s es nuevo es el contexto internacional, que hace ms difcil,yalavezmsperentorio,encontrarrespuestas. Referenciasbibliogrficas - AGUIRRE,Mariano(1999),Losmediosperiodsticosyelespectculohumanitario enLosdesafosdelaaccinhumanitaria,Barcelona,Icaria. - ALAM, Shahidul (1995), The visual representation of Developing Countries by Development Agencies and the Media, The Development Education Journal n 3, junio,pp.811
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Manuela Mesa Peinado1 EVOLUTION AND FUTURE CHALLENGES OF DEVELOPMENT EDUCATION

1.Backgroundandcontextualizationofdevelopmenteducation2 Development education has been around for more than four decades of history already. Over the course of this extensive period, remarkable changes have taken placeintermsoftheconceptandthepracticeofdevelopmenteducationandinterms of the importance that it is bestowed upon it in this field of activity. Development educationcontinuestobeasecondaryactivityformanyorganizationsthatareactive in the field of education and/or international development cooperation; however, significantadvanceshavebeenmadethathaveallowedittotakeonacharacterofits own,whichhasturneditintoanimportantcomponentofthepoliciesandstrategiesof the various actors (both governmental and nongovernmental) that make up the internationalcooperationanddevelopmentaidsystem. With the approval of International Development Cooperation Law in July 1998, development education is defined as one of the instruments through which the Spanishinternationaldevelopmentcooperationpolicyisputintopractice.Thismarks animportantsteptowardstheconsolidationofdevelopmenteducation,whichwillbe definedinthefutureDirectorPlanthatisstillpendingapproval. The shaping of the concept and the practice of development education is directly related to the contextual and historical factors of development, international cooperation and NorthSouth relations, and with the evolution of actors that have made it one of their activities and forms of work. We have opted for a historical structural approach. This approach allows the discussion of the concepts and approaches of development education to be based on an appropriate historical perspective and, above all, it connects them to the actors, social forces and philosophical, ethical and/or ideological visions that have driven these concepts and approaches and, specifically, relates them to the changes that have occurred within thediscourseandpracticeofinternationalsolidarity. 1.1. Precedents, Development and Maturity of Development Education: a Model of FiveGenerations Inthishistoricalstructuralapproachfivegenerationsorperiodsintheevolutionof developmenteducationarehighlightedfromitsoriginstoitspresentstate.Inorderto establishthistimeline,severalaspectsweretakenintoconsideration:firstly,external factors that, as mentioned, have influenced its founding and development: the international context and problems of each period; the predominant notions on development, underdevelopment and other related global problems, and the most
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CEIPAZ,Madrid,Espaa. ThisarticleissomewhatbroaderthanthatavailableinSpanish.Thisisbecausetherearedifferentversionsatthetimeof publicationandbeyond.
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EVOLUTIONANDFUTURECHALLENGESOFDEVELOPMENTEDUCATION
influential actors and social forces in this context. Secondly, the institutional factor: how the actors that have driven development education have progressed, especially the development NGOs for the reasons that are specified further on, and the role assignedtodevelopmenteducationbytheseactors. Theconceptofandapproachtodevelopmenteducationisdefinedfromtheexternal contextualandinstitutionalfactorsthatmarkeachoneofthesefourgenerations;the problems and events that make up of each one of them; the most characteristic strategies and forms of work; the actors and areas of action, and, finally, the relationship that is established in each of these four generations between development education and other strategies and areas of action in international developmentcooperation. Before describing the model, it is important to make some clarifications in terms of methodologyandcontent.Firstly,thestartingpointisaseriesofmodelspreparedby various authors to classify development nongovernmental organizations, which also establish various generations of development NGOs according to their orientation and general characteristics. While the original model by David C. Korten speaks of threegenerations,subsequentmodelsproposeafourthandevenafifthgenerationof developmentNGOs(seeKorten1987,1990:117;Ortega1994:122124;andSenillosa 1998:43). Themodelthatwecurrentlyproposetoclassifythedifferentperiodsandapproaches of development education presents marked differences with the generational typology of the development NGOs proposed by Korten; however, it is a timely reference considering that the development NGOs have played a key role in the establishment and evolution of development education. As Colm Regan points out, speaking about the early history of development education is, to a large extent, the same as speaking about the history of nongovernmental organizations. Many of the first initiatives in the field of development education emerged out of the field programs of various development NGOs. These initiatives often sought to inform thosethatsupportedtheprogramsabouttheneedtosupportthemandtheirresults byexplainingtheeconomicandsocialcontextoftheworkdonebythedevelopment NGOs in the developing countries and/or informing about the most serious human rights violations that came from the underdeveloped situation (Regan 1994: 2). In subsequentstagestheinstitutionalpanoramaofdevelopmenteducationhasbecome more varied and complex as new institutional actors have emerged intergovernmental organizations, media outlets, formal education institutions and othersocialorganizationsbutthedevelopmentNGOscontinuehavingacentralrole indefiningtheissues,approachesandcontentmakeup. Secondly,eventhoughthismodelhasanevolutionarynature,itshouldnotbeseenas alinealmodeloroneofstages;thatis,insuchawaythatonegenerationsubstitutes another. Rather, it is a cumulative process in which the development education
discourse and its practice have developed in an unequal manner, insofar that in the activities of any given actor one can simultaneously find characteristics of different generations. And, as is stated further on, each generation has renewed its discourse andpractices,andremainsineffectbutundernewforms. Thirdly, in the analysis of each generation and its strong and weak points, some of them appear to be better prepared to confront contemporary realities and are, therefore, more coherent in terms of the concepts and practices of development educationitself;however,nomoralassessmentshouldbemadefromthiswithregard tothemotivationsthatleadeachandeveryoneoftheorganizationsandactorsthat formpartofthedifferentgenerations. Fourthly,thismodeldoesnotseektocapturethemajordifferencesinapproachesto development education that exist in the various national and/or cultural contexts, where there are historical factors, as well as different legislative and institutional frameworks, that make each case unique. As indicated further on in relation to the caseofSpain,thesedifferingnationalfactorshavebeendecisive. 1.1.1.TheFirstGeneration:TheCharitableandAssistancebasedApproach The first activities related to social awareness building and fundraising by non governmentalorganizationsemergedduringthedecadesofthe1940sandthe1950s. They cannot, however, be strictly considered development education due to their limitedscopeandtotheabsenceofanyspecificeducationalaims.Nevertheless,they doformanimportantprecedentindevelopmenteducation,andtheyhavecontinued to evolve up until today by incorporating new methods and strategies into their approach. Development education often maintains very close relations and frequently they are contradictory in nature with social awareness activities and fundraisingcampaigns. Thisapproachhasaverylimitedscopeduetothecontextinwhichitemergedandto theinstitutionalconditionsofthattime.Firstly,inthe1940sand1950sdevelopment problemsandtheNorthSouthsplit,washardlyvisibleontheinternationalrelations agendaorasanissueofpublicinterest.Secondly,theorganizationsofthisperiodare, forthemostpart,humanitarianand/orofareligiousdenomination.Theiractivitiesare focusedon conflictandemergencysituations, wheretheyinterveneonaveryshort term basis, in which they seek to provide an immediate response to the pressing materialshortagesthroughhumanitarianandemergencyaid. In this context, in which longterm problems related to development are absent, aid organizationspromoteawarenesscampaignsthatarebasicallyfocusedonfundraising. These campaigns, which have often turned to the use of catastrophic images, try to awaken ones feelings of compassion and appeal to acts of charity and individual generositybytransmittingeitheranimplicitorexplicitmessagethatthesolutionsto these problems lie in the aid that is supplied from the North. What is actually transmitted is very limited and biased; the message is reduced to the petition for
funds,byshowingemergencysituationsandconditionsofpoverty,withoutexplaining thecausesorthecontextinwhichtheyoccur.Theseimagesusuallyreflectpeopleof the South as powerless, passive, helpless objects, whose only hope is foreign compassion.Lastly,theemphasisonNorthernaidasasolutiontounderdevelopment, ignoring the local processes and efforts, reveals a Eurocentric notion of NorthSouth relations. Mainlybecauseofinstitutionalreasonsthisapproachstillexiststoday.Thegrowthof NGOs that work in crisis situations and who compete for donations has formed a sympathymarket.SomeNGOsfeelthatfundraisingandtheirpresenceinthemedia, which signifies their institutional survival, depend on these kinds of images and messages, which are often accompanies by aggressive marketing campaigns (Smillie 1993.31). A recent study by the OCDE and the European Council points out that, for a large numberofNGOs,theirpriorityishowtoincreaserevenuesforprojectsincountriesof the South. Development education and public opinion awareness campaigns are considered secondary to fundraising activities. Essentially, according to this study, these organizations provide, in exchange for money, opportunities for the donor to improvehis/herownviewofhim/herselfandtoprovideawayforhim/hertosatisfy his/her feelings of compassion, altruism and/or solidarity, without having this act contradict his/her actions in other spheres of his/her life (socially, politically or economically):asavoter,aworker,acitizen,aconsumer(Smillie1998:30). Agoodexampleoftheupdatingofthediscourseandpracticeofthischaritableand assistancebased approach, and of the contradictions and debates that it presents today in the area of development education, are the adoptachild programs. The three most important organizations in this area of activity World Vision, Foster ParentsPlanandChristianChildrensFundincreasedthenumberofadoptionsatan annualrateof40percentsincethebeginningofthe1980s,goingfrom701,000in1982 to4,790,000in1996.Byappealingtothedonorsindividualconsciousandestablishing a supposedly direct link, the adoptions have turned into the most effective fundraising tool in the NGO world and, for the financial managers of some of these organizations, into a magical solution to connect onesheart withhis/her wallet. As an added advantage, the organizations the run these adoptions can easily get around the accountability demands that affect other NGOs; moreover, they are relatively immune to the conventional criticisms that the money does not reach its destination. This kind of activity, however, has been very criticized for various reasons. As was shownina1995reportintheChicagoTribune,thedirectlinkthatwasestablished betweenthespecificchildandhis/heradoptiveparentsdidnotexist,andtheletters and photographs that the latter received were prepared by personnel from the organization, with very high costs (Smillie 1998: 31). In the education sector, the
criticismshaveassertedthattheadoptionsfomentliterallypaternalisticattitudes; they focus the donors attention towards the child and his/her individual problems, deliberatelyhidingthecausesoftheseproblems,sinceonlyindoingsocanthemain message of these organizations be justified: that the life of this individual child dependsexclusivelyonthedonorsgenerosity,andnotonthestructuralchangesthat wouldaiddevelopmentinthecommunityandthecountryinwhichthischildlives.A message,insum,thatisradicallydifferentfromthatwhichisattemptedtobecreated fromothermodelsofdevelopmenteducationthathaveevolvedfurther.AsIanSmillie affirms, given that the success reached by the adoption formulas and hundreds of thousands of donors that are exposed to the reality of the South and see the development problems through this prism, this could be the greatest missed opportunityinthehistoryofdevelopmenteducation(Smillie1998:31). However,sincethemid1980sthecharitableandassistancebasedmodel,despitethe appearanceofthesenewfundraisingformulas,appearstobeindeclineduetoaseries of different factors: the changes that have occurred in the practices of the main humanitarian NGOs, like the Red Cross; the selfregulation efforts of the non governmentalsectortheCodeonimagesandmessagesrelatingtotheThirdWorld adopted by European development NGOs at the end of the 1980s is an especially relevant reference , as well as the criticisms of this awarenessraising approach by themediaandNGOs,whoarepartytopreviousgenerations. An important factor has also been, even though it deals with a phenomenon that is found outside of the framework of development education, the general crisis of humanitarianism and relief aid. This crisis has been motivated by the widespread acknowledgementofitsinsufficienciesasaninterventionstrategyinthecountriesof the South, and by the application of more omniunderstanding approaches by humanitarian NGOs, in which shortterm aid and longterm development are expressedindifferentways. 1.1.2. The Second Generation: the Development Approach and the Emergence of DevelopmentEducation. Theappearanceofunderdevelopmentintheinternationalagenda,asaproblemofthe ThirdWorldiscausedbytheinrushofthenewpostcolonialstatesandthegrowing focus of international organizations towards these countries. A developmentalist mentality emerges that is extended to governments, multilateral organizations, non governmental organizations and the public opinion. This situation leads to vast programsofforeignaid,liketheAllianceforProgress,andtotheenactmentin1960 oftheUnitedNationsFirstDecadeonDevelopment,whichincludedspecificaimsfor economic growth. It is in the decade of the 1960s when Official Development Aid (ODA)appearsassuch,sincetheaidprogramsofpreviousdecades,liketheMarshall Plan,wereorientedtowardspostwarreconstructionandtheconsolidationofstrategic ColdWaralliances.Theydidnothaveeconomicdevelopmenteitherasanobjectiveor asaninstrument.
Thedevelopmentalismthatemergedinthedecadeofthesixtieshaddifferentsources. In the economic arena, it was the new growth theories based on stages. These argued, based on some supposedly scientific claims, that with the proper contributionsofcapital,knowledgeandtechnology,allsocietieswouldexperiencean economic takeoff and a rapid process of modernization that would lead to industrializationandtoasocietyofmassconsumption,inkeepingwiththemodelof the industrialized countries. In the political arena, development turned into a means andanendofthenationalconstructionandpoliticalandlegitimizingstrategiesofthe new postcolonial states. For the governing elites and the nationalist movements in power in many of the new states, industrialization, the construction of vast infrastructuresandthecreationofamodernstateapparatuswerethemeanstobreak the economic ties of colonialism and to attain national selfdetermination. Lastly, in theethicalandphilosophicalsphere,asignificantadvancewasmadeintheChurchs socialdoctrineandinthecommitmentofvariousfaithstosocialchange. ThisdevelopmentalistmentalityopenedthedoortonewdevelopmentNGOs,which newly came about or evolved out of missionary or classical humanitarian organizations. In their work in the South, these organizations took on development projectsandcommunityparticipationbasedonselfhelpstrategies,asthebasictools of intervention, adopting a longterm approach and leaving behind relief aidbased work. Itisinthiscontextwheredevelopmenteducationisestablishedassuch.Thestarting point was the information activities related to NGO projects and the efforts of the communities themselves to progress. Fundraising continued to be an important aim, butintheseactivitiestheemphasiswasplacedongettingtoknowthelocalconditions oftheenvironmentinwhichtheNGOswereworkingaswellasthebeneficiariesofthe aid.Anewdiscourseemergesthatmovesawayfromreliefaidthatinsistsontheidea ofcooperation,understoodasanactivitythroughwhichaidisgiventothosethat wishtohelpthemselves. ThisapproachopenedthedoortoabroadervisionoftherealityoftheSouthandhas contributed to dignify the beneficiaries of aid, and to delegitimize the stereotyped vision of misery that the fundraising campaigns were based upon. In fact, these campaigns often came into contradiction with the emerging developmentalist strategies and there are still organizations that continue to experience this tension today. However the developmentalist approach assumed that the development projects fall within a dynamic of modernization in which the dominant model goes unquestioned and the structural obstacles to transnational development are not identified. As Colm Regan asserts, the central theme in this approach was often the development NGOs themselves and the immediate context of their action (Regan 1994:2).
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The messages and contents transmitted by this approach to development education had a Eurocentric nature: on the one hand, the acritical acceptance of the industrialized Western experience as the only crossable path towards development; andontheother,theinsistenceonthetransferofWesternmoderntechniquesand knowledge to societies that were already considered ignorant and primitive. The predominantmessageinthisapproachcouldbesummarizedinthefollowingway:the industrialized countries must facilitate their techniques and knowledge so that the backward societies put aside their wars, anarchy and poverty, so that they modernize and reach the levels of wellbeing of the countries of the North for themselves. Aphorisms and expressions like in poor countries there is a lot of ignoranceandbackwardness,theymustbegiveneducationsothattheycanevolve, ifyougivethemafish,theywilleatforaday.Ifyougivethemafishingrod,theywill eat everyday; or, We must get beyond aid and speak about development cooperation would be, in a very simplified way, some of the typical messages that characterizethissecondgenerationofdevelopmenteducation. Subsequentapproachestodevelopmenteducationhavehighlightedthelimitsofthis developmentalist approach. By avoiding the structural problems of development, thisapproachallowstheNorthtoevadeitsresponsibility,byconsideringdevelopment asaproblemthatislimitedtothosecountriesthathavenotyetbeenabletoreachthis stage.WithregardtotheNGOs,theyoftenpresenttheirdevelopmentprojectsoutside ofthegeneralcontext,whichtransmitstheimplicitmessagethatdevelopmentwillbe achieved simply bycarrying out more and better projects at the local or micro level, regardlessofotherglobalormacrofactors.Thisargumentiswhat,inturn,justifiesthe NGOfundraisingcampaigns. 1.1.3.TheThirdGeneration:ACriticalandSolidaritybasedDevelopmentEducation Attheendofthe1960saperiodbeginsthatischaracterizedbytheaccelerationofthe decolonization process and the growing international activism of the developing countries.Intheindustrializedcountries,theoppositiontotheVietnamWarandthe antiauthoritarian revolution of May 1968 create a climate of great social and intellectualturmoil.ThenewsocialmovementspayattentionandsupporttheNational LiberationMovements,inwhoseenvironmentthecountriesoftheSouthwillcontinue to forge a new development paradigm that challenged the Eurocentric and Western paradigmofmodernization.Thenewparadigmofdependence,whichoriginatedin Latin America and developed in other areas of the Third World, argued that the underdevelopment was not a simple stage of backwardness, but rather a structural trait of the economies, societies and political systems of the South, in which the colonialism and neocolonialism continued having a decisive influence. According to this approach, the development of some was achieved at the cost of the underdevelopment of others, through the exploitative relationships between the centerandtheperiphery.
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Thisthinking,whichhashaddifferentversionsanddegrees,hadagreatinfluenceon theinternationalstrategiesofthecountriesoftheSouthorganizedinthesocalled groupof77),whichsincethe1960soptedforacceleratedindustrializationpolicies and demanded a fairer New International Economic Order (NIEO), a more equal internationaltradeorganizationthroughtheUnitedNationsConferenceonTradeand Development (UNCTAD), and better terms on the funding of development, through loangrantsandanincreaseinthevolumeandqualityoftheOfficialDevelopmentAid (ODA). Ontheotherhand,issueslikedemographicgrowth,increasedpovertyandexclusionin the Third World, control of the oceans, energy problems and environmental degradationtookonanincreasedimportance.Thisbroughttolightthegreaterlevels of international interdependence, and significantly broadened the development agenda and NorthSouth relations. In 1972, for example, the United Nations ConferenceonHumanEnvironmentwasheldinStockholmapredecessoroftheRio Summit in 1992 and coined the term ecodevelopment to define development strategies that are compatible with the conservation of the natural environment. In 1969 the Pearson Report, commissioned by the World Bank, showed that the approaches and practices adopted during the First Decade on Development had failed, as they had led to a perverse pattern of growth with poverty, in which economic growth was accompanied by the pauperization of broad sectors of the population,andbyanintensificationofNorthSouthinequality. The theory of modernization, upon recognizing these realities, experienced a social turn in which more emphasis was placed on the struggle against poverty, the redistribution of income and the fulfilment of the socalled basic needs. The United NationsalsoincludedexplicitsocialobjectivesintheUnitedNationsSecondDecade for Development (19691979). In developed countries, aid and development cooperation policies will also be pervaded by a global reformism driven, among others, by the socialdemocrat parties, and which had their most exhaustive expressionintheReportonDialogueandNorthSouthInterdependencepreparedby theBrandtCommission. Allinall,inthe1970sanewscenarioisdefinedfordevelopmenteducation,whichis characterizedbymorecriticalapproachesandagrowingsenseofawarenessaboutthe Norths historic responsibility. Moreover, the pedagogical revival Ivan Illich, Paulo Freireincludetheseissuesandofferveryinnovativeeducationalandmethodological proposals. New actors like solidarity committees, research centers, critical development NGOs and international organizations, will also appear and consolidate themselves. Duringthisperiod,developmenteducationstoppedbeingcenteredonactivitiesofan informative nature, oriented towards fundraising and to the spreading of local initiativesofcommunitydevelopmentbythedevelopmentNGOs,whichinturnledto
a more critical, complex and diversified conception. This conception was driven by developmentNGOs,theUnitedNationsandthenewsocialmovements.Itwasbased ontheanalysisofthestructuralcausesofunderdevelopmentparticularlythehistoric factorsandtheheavyburdenofcolonialismandneocolonialism.Acriticismofthe standingdevelopmentandaidpolicieswasmadewithintheframeworkofNorthSouth relations. The responsibility of the countries of the North in the unfair international order was also highlighted. Moreover, in the face of Eurocentrism, the imposition of Western development models was questioned. Lastly, it insisted on the need for nationalandinternationalactiontomodifythestatusquo. Asaresultofthesechanges,inthe1970satrueexplosionofinitiativesoccurs,from grassrootsorganizationstointernationalorganisms,orientedtowardsopeningschool curricula to world problems, to reflect issues of development in education and to incorporate the critical, solidaritybased and emancipatory proposals of the pedagogicaltrends,oftheemergingsocialmovementsandofthenewapproachesto development. In this period the denomination development education is spread throughoutcountriesliketheNetherlands,Germany,France,theUnitedKingdomand Italy. Oneofthemostimportantinitiatives,becauseofthetranscendenceofitscontentand the importance of the body that established it, was the Recommendation on education for international understanding, cooperation and peace, and education relatedtohumanrightsandfundamentalfreedoms,promulgatedbytheUNESCOin November 1974. This Recommendation urged the member states to promote education on world issues. The Recommendation, which has been a reference point for development NGOs and specialized educational organizations in development education,gaveanimportantboosttoeducationonworldissues,especiallywithin formal education, during the decade from 1975 to 1985. In countries like the Netherlands, Belgium and the United Kingdom, the governments responded to this Recommendation and established education programs and governmental authorities inordertoputitintopractice.Wewillmentionthe1977programofthecofundingof development education actions and World Studies of the state agency of developmentaidoftheUnitedKingdom(ODA,nowDFID)andofDenmark(DANIDA); theworldeducationdayintheBelgiumschools,heldsince1985;andThirdWorld DayintheFrenchschools,createdbytheMinistryofEducationin1981. In this period, development education, its contents and objectives are defined as (Grasa1990:103): The learning of interdependency: the understanding of the living conditions of developing nations and the causes of underdevelopment, from a global perspective, which relates them to the situation and the international role of the industrialized countries.
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The promotion of activities that are favorable to international development cooperation and to the political and economic transformation of international relations. A critical approach to the Western development model, and the assessment of appropriate development for each context, with dimensions that go beyond economic,human,environmentalandculturalaspects. Theassessmentofsocialchange. Thecloselinkbetweenthetransmissionofknowledge(contents),thedevelopment of aptitudes and the teaching of attitudes and values through procedures like the socioemotional approach, to awaken sociopolitical consciousness, commitment andtransformingaction. The coherence between ends and means, developing participation and critical attitudes in the educative process. Importance of the evaluation of the educative process. 1.1.4.TheFourthGeneration:HumanandSustainableDevelopmentEducation Thedecadeofthe1980swasdominatedbyabipolarsystemandconfrontationallogic. In 1989 a process of accelerated history began, in which the international system experiences radical transformations, moving to a new world order, dominated by politicalandeconomicmultipolarityandturbulenceandinstability.Duringthisperiod new challenges are presented in terms of conceptual, organizational and methodological frameworks for development education. With regard to its content, there are some dimensions and parts that are of particular importance: the development crisis, armed conflicts and the affirmation of peace, democracy and human rights, and the noneconomic dimensions migrations, cultural tensions and environmentalandgenderproblems. TheDevelopmentCrisis Thedevelopmentcrisisbeganaround1982,upontheonsetoftheforeigndebtcrisis anditisframedwithintheprofoundtransformationsoftheworldeconomy.The1980s constituted a lost decade for the countries of the South in terms of poverty, inequality and a backward movement of the principal socioeconomic development indicators. The debt crisis, the IMF and the World Banks structural adjustment programs,andthegrowingfoodproblemsthefaminesofsubSaharanAfricahave signifiedadramaticreversionofthedevelopmentprocessandastrongdebilitationof itssupposedtheories,endingtheideathatintheSouthaneconomicpersecouldbe expected, even if it was dependent, fragmented and lacking dynamism. For the countries of the South, the problem stopped being how to achieve selfcentered, balanced and equal development and fair relations with the North (the NIEO), and becamesimplyeconomicsurvival.Todoso,economicgrowthrecoveryandreinsertion intotheworldmarketturnedintokeyfactorsinordertopreventtheriskofdefinitively remainingexcludedfrominternationaleconomicrelations. In this context, in 1990 the United Nations proposes a new way of understanding development human development , which measures the achievements of
development by its real effect upon the lives of the people, instead of using conventionaleconomicindicators. PeaceandConflicts The decade of the 1980s was dominated by regional conflicts Afghanistan, Angola, Mozambique, the Middle East and especially, Central America related to the East Westconfrontation,andisaccompaniedbytheaccelerationofthearmsraceandthe intensification of the bipolar conflict in Europe, the appearance of the prolonged nuclear war, and in 1983 the breaking off of the disarmament negotiations. In this context, a booming pacifist movement sprung up in Europe, in which development education took on a great role. At the same time, the solidarity movement gained greatimportanceinthesupportoftheuprisingmovementsofNicaragua,Guatemala and El Salvador, and against the apartheid regime and the South African armed interventionsinthecountriesofsouthernAfrica. Intheeducationsector,allofthisprovidedthenecessarymotivationandframework so that development education, in parallel to the solidarity campaigns, had a strong pushtoincludethesenewissues.Inthisperiodaconvergentprocessoccursbetween developmenteducationandpeaceeducation. Peace education started at the beginning of the century, at the heels of the New School movement, but took on a special importance in the 1970s, within the frameworkofpeaceresearch(Jares1999). Thenetworksofresearchersandactivists that were created under the umbrella of this approach of social sciences, aimed at, among other things, building awareness and spreading information and creating attitudesofcommitmentandoppositiontoallformsofviolence.Inthisenvironment, abroadmovementofpeaceeducatorswasformed.Whilesomehavefocusedonthe individualandintimistdimensionsoftheconceptofpeace,othershaveplacedmore importance on the education about the problems of development and the North Southconflict,aswellastheirlinkstoarmsproliferation.Theseareallproblemswhose positive resolution would be unavoidable in order to achieve peaceful coexistence among populations and to bring about peace (Vriens 1990). To the extent that underdevelopmentisafactorofstructuralviolence,accordingtothenotionofJohan Galtung, it is argued that peace and development are inseparable dimensions of education. TheGenderDimension The gender dimension is also incorporated during this period in the development approaches.WhilethestudiesonthesituationofwomenintheThirdWorldandthe relationships between women and development received a strong boost with the proclamation of the United Nations Decade for Women: Equality, Development and Peace (19761985), it is not until the 1980s that the gender approach is included in development.Morethanjustintegratingwomenintodevelopment,itisaboutbuilding anewdevelopmentparadigmthatmodifiesthepowerrelationshipsthatarebasedon
the subordination of women. It is about strengthening the social, economic and political position of women, so that they are active subjects in the promotion of development(Argibayetal1998:19). Theeducativeproposalsforcoeducationornonsexisteducationthatwerepresented inthe1970sacquired,inthisperiod,acertainamountofimportancebyquestioning the cultural dominant model for being profoundly androcentric and Eurocentric. Academic knowledge is questioned that ignores the role of women as are the organizational structures that sustain sexist values and behaviours. Development education joins coeducation in the promotion of values like solidarity, participation, justiceandculturaldiversityonthebasisofequalityofthesexes.Amongitscognitive objectivesisagreaterawarenessoftheempowermentprocessesofwomen(Rowland, 1998) and the overcoming of stereotypes based on sex and/or gender, among other aspects. TheEnvironmentandtheLimitsofDevelopment Oneofthefactorsthatmostprofoundlyandradicallyquestionedthesuppositionsof development has been the acknowledgement of its environmental limits. Already in the 1970s, as of the publication of the Meadows Report to the Club of Rome, the debate on the limits of growth emerged. While at this time emphasiswas placedon contaminationandconservation,itwentevenfurtherinthe1980sbytakingnotethat, duetoitsenvironmentalcosts,thedevelopmentmodelandtheconsumptionpattern oftheindustrializedcountriesisnotthesameforallofhumanity.In1986theseideas were synthesized in the report presented to the United Nations by an International CommissionpresidedbytheprimeministerofNorway,GroHarlemBrundtland,known astheBrundtlandReport.Inthisreportanewdefinitionofthedevelopmentprocess was proposed and understood as sustainabledevelopment. This new development wasdefinedastheprocessthatwouldallowtheneedsofthepresentgenerationsto befulfilledwithoutcompromisingtheabilityoffuturegenerationstosatisfytheirown needs. Development education takes on a new life and incorporates the concept of sustainability and some of the methodological strategies of environmental education itself (simulation games, case studies, etc.). Likewise, environmental education, focused up until now on conservationist aspects, incorporates a broader vision that relatesittodevelopment. FairTradeandConsciousConsumption Another issue that has taken on a growing importance in this decade has been fair trade,whichlinksthepracticeofconsciousconsumerismwithdevelopmenteducation and awarenessraising. Information on products that are consumed in the North, where they are fabricated and the working conditions in which they are made has turned into an important instrument of public awarenessraising and education for developmentNGOs.TheconsumersfromtheNorthareincreasinglymorereluctantto purchase products that have been made in unacceptable conditions of exploitation:
useofchildlabour,orthepaymentofnegligiblesalariesthatdonotallowonetocover basicneeds.Oneofthechallengesfacingdevelopmenteducationhasbeentospread thewordaboutthesesituations,showingtheconnectionbetweenconsumptioninthe North and labour conditions in the South and the education of more conscious and informedconsumers,whoexercisetheirpowerinthechoiceoftheproductsthatthey buy. RacismandMigrations Lastly, the emergence of racism and the xenophobia in the industrialized North has also been one of the phenomena at the end of the 1980s. The recognition of the existinglinksbetweenpoverty,conflictsandmigrationontheonehand,andtheissues thatareraisedinthesocietiesthatareincreasinglymulticulturalintheNorthonthe other,haveledtotheappearanceofinterculturaleducation.Thiseducationemerges asaneducativeproposalinthefaceoftheconflictsthatcomeaboutinmulticultural societies and its final objective is to encourage mutual encounter, exchange and enrichment. Development education will incorporate this dimension as part of its concernsbyexplainingtherelationshipsbetweenmigrationsanddevelopment. DiversifyingtheAgenda:theConvergenceoftheEducationsfor Developmenteducation,inthefaceofthecomprehensivedimensionoftheproblems of development, confronts the challenge of incorporating into its makeup the dimensions of other educations, which are very related to it, since only in this mannerwillitbeabletobeaninstrumentforthecriticalanalysis,understandingand motivation to act in the face of the challenges of an increasingly complex and interdependentworld. ThesocioeconomicandpoliticaldimensionofNorthSouthrelationsanddevelopment werethecentralandalmostonlythemesofthirdgenerationdevelopmenteducation. Theenvironmentalproblems,thedevelopmentcrisis,thearmedconflicts,thegrowing migratory flows, racism and xenophobia, among others, have made up some of the biggestissuesofdevelopmenteducationinthe1980s,therebysignificantlywidening theagendaofthedecadeofthe1970s(Macintosh1994:25,BournandOhri1996:3 5). Consequently, development education has been converging and incorporating approachesandcontentsoftheothereducationsregardingglobalproblemswhich werebeingputtogetherduringthedecadeofthe1980sandofthepracticeofthe socialmovements(pacifism,environmentalism,antiracism,defenseofhumanrights, etc.):environmentaleducation,humanrightseducation,multiculturaleducation andpeaceeducation(Greigetal1991:29,Mesa1994:2226).Someauthorspoint out, for example, that it is necessary to push for a sustainable development education that integrates traditional development education with emphasis on NorthSouthproblemsandenvironmentaleducation(Wade1997:36). Allinall,inthecognitivedimension,developmenteducationhasbroadeneditsagenda in order to promote a better understanding of global interdependence and the
structuralconnectionsbetweentheNorthandtheSouth,andbetweendailyeveryday life and macro issues. Interdependence which was the central concept of the NorthSouthCampaignoftheCouncilofEuropein1988,andhumanandsustainable development will be key concepts of this generation. This education integrates environmental problems, armed conflicts, the gender dimension and interculturality andaddressesthelimitsoftheOfficialDevelopmentAid. Besides diversifying the thematic agenda of development education, many organizations have accepted that development educations mission can no longer avoid questioning a development model, in the North, which is predatory of the resourcesandnotsustainable.Inthissense,anewdiscoursehasbeenassertedthat sustainsthatglobalchangedependsasmuchontheSouthasitdoesontheNorth.This impliesquestioningthedevelopmentmodelbothintheNorthandintheSouth,which is neither socially nor ecologically sustainable. Traditional development aid that is, development and emergency aid projects in situations of conflict or disaster is necessaryandmustimproveitseffectiveness,butglobaldevelopmentdemandsthatit go beyond aid and implement structural changes in the area of trade, investment, debt, international monetary issues and global management of the environment (Smillie1998:24). 1.1.5.TheFifthGeneration:GlobalCitizenshipEducation In the mid1990s, what is most significant is the acknowledgement that the developmentcrisisisnotonlyaThirdWorldproblem.ThecountriesoftheSoutharein debtandimpoverished,butthewelfarestatecrisisintheindustrializedWest,onthe onehand,andthefailureofeasternregimes,ontheother,showthatthedevelopment crisis is global and affects, albeit in different ways, the overall planet. There are no longeranyvalidtargetimagesofdevelopmenteitherintheThirdortheFirstWorlds; these categories have even become obsolete with the end of the Cold War (Lemaresquier 1987). This is the frame of reference for the deconstructivist approaches of postdevelopment, which have presented a radical criticism of the conceptofdevelopment,consideringitextremelyideologized,culturallywesternizing andEurocentric,andeconomically,sociallyandenvironmentallyunviable,whichwould require,accordingtoPierrePradervand,acompletereviewofwhatupuntilnowwe haveunderstoodasdevelopmenteducation(Pradervand1995:109). The main challenge facing development, both in the North and in the South, is the acceleratedglobalizationprocessandprivatizationoftheworldeconomy,particularly in the monetary and financial systems. This process has serious implications for the existenceofthenationstate.Nationstatesarelosingcontrolofimportantspheresof public activity, like monetary policy and other essential instruments of economic policy.Thismeansthatthemakeupofnationalsovereigntyandtheroleofthenation state as an actor of international relations are progressively diminished in the vast global market. The erosion of state sovereignty and the deregulation process of the nationaleconomiescorrespond,moreover,tothegrowingpowerandmobilityofthe
private transnational actors. The transnational corporations and investment funds mobilizegreatamountsofcapitalandmovetheproductionactivitiesfromoneplaceto another, which often has profoundly destabilizing effects on the real economy, employment, the wellbeing of the population and the environment, as the recent crisesinMexico,Asia,RussiaandBrazilhaveshown. By weakening national sovereignty, the economic privatization and globalization processesdirectlyquestionthenotionandpracticeofrepresentativedemocracies.The paradox is that democracy has spread and appears to have been recognized almost universallyasthebestformofgovernancepreciselyinthehistoricmomentinwhichits effectiveness as a national form of political organization begins to be questioned by the dynamics of globalization. On the other hand, the social exclusion processes causedbyglobalizationdirectlyputtheequalityofrightsintojeopardy,whichisatthe foundationoftheconceptofsocialandeconomic,notjustpolitical,democracy.These problemsaffectalldemocraticregimes,butareperhapsmoreseriousinthefledgling democracies of the countries of the South. A decade of structural adjustment programs has contributed to weaken the state, which has proven to be incapable of providingresponsestotheneedsanddemandsofitspopulation. On the other hand, the globalization process also involves tendencies that lead to fragmentation that erodes from below the nationstate notion: social groups excludedfromthemarket,groupsthatdemandtheirnationalidentityandtheirright tobedifferentinthefaceofhomogenizingdynamics. These realities present a double challenge: on the one hand, the creation of new frameworks of global governance by strengthening the existing international institutionsandregimes,orbycreatingnewones;and,ontheotherhand,givingthese institutions and regimes a democratic nature and makeup by allowing citizens to participateininternationalaffairs.Thedevelopmenteducationofthe1990s,asNora Godwinhasstated,isinthissenseaglobalcitizenshipeducation(Godwin1997:15). From the development education perspective, these dynamics present tremendous challenges.Firstly,redefiningthecontent,sothatitmakesacriticalunderstandingof the globalization phenomenon possible. Secondly, reaffirming the link between development,justiceandequality,nowatthegloballevel(Fien1991).Thirdly,andin closerelationshipwiththeNGOs,withthesocialmovementsandwiththecivilsociety organizations that form part of international networks, promoting a growing awareness of global citizenship and, from that, defining participation and citizen actionguidelinestoconfrontthesedynamics.Thedevelopmenteducationofthe1990s has been shaped, because of all of this, as a global education in the face of globalization(Garbutcheonetal1997:26). Atthesametime,thehopesthatwereraisedduringthisperiodofgoodwillregarding theopportunitiesofdisarmamentandthereductionofmilitaryspendinginfavourof developmentdisappearedlittlebylittle.Theobtainmentofthepeacedividendcould
not be achieved in the face of the outbreak of armed conflicts. Between 1989 and 1997, 107 internal armed conflicts broke out. The principal causing and/or triggering factors of these kinds of conflicts were nationalism and ethnonationalism and, in moregeneralterms,thesearchforautonomyand/orindependenceofdiverseethnic nationalgroupsand,beyondtheethnicculturalbreakdowns,thefailureorlackofan institutional and political framework that made or could make a multinational state viable. The socioeconomic tensions of failed development processes and the environmental crisis are also important causal factors, especially when there are situations of poverty and inequality and an intense social perception of relative deprivation,togetherwiththestrugglesforthecontrolofthestate. Itisnoteasytounderstandthecausesanddynamicsoftheconflictsofthepostcold warera,andthisisparticularlyevidentintheeducationsector,inwhichtheNGOsand othersocialmovementsdonotmanagetodefineclearobjectivesandmessages.Inthe face of this perplexity and lack of clear positions, relief aid strategies are frequently used,andineducation,adiscourseandpracticethatismorecloselylinkedtothefirst generationofdevelopmenteducationisusedmorethansubsequentapproaches. An area in which the changes have been particularly visible is that of intervention strategies.Developmenteducationhasbeenincreasinglylinkedtothemajorpolitical lobbyingcampaignsregardingsomeofthemostevolvedglobalissuesofdevelopment NGOs.Thesearecampaignsthatattempttogofromtheprotesttotheproposalby proposingchangesthatcanbemadeattheshorttermandarenotjust,asinthepast, a radical criticism of the standing order. It must be stated, in this framework, that a morecomprehensiveapproachhasbeensupportedinwhichsynergiesareattempted tobereachedthrough thegrowinglinkbetweenresearch,socialmobilization,socio politicalactionanddevelopmenteducation.Inthisarea,networkingstrategies(atthe local,nationalandinternationallevels)havebeenofparticularimportance,whichthe Internet has made much more accessible, and the establishment of alliances with othersocialorganizations(TheEconomist,1999:18). Thegrowinglinkbetweendevelopmenteducationandpoliticallobbyingactivitieshas playedacrucialroleforthemostevolveddevelopmentNGOsoftheSouth,whichhave been pressuring their associates in the North to gradually abandon the project cultureandreorienttheiractivitiesinthissense(Smillie1993:35).Beyondproviding financialresources,thedevelopmentNGOsoftheSouthhavedemandedamoreactive role by the Northern NGOs in the political action taken in order to modify the structures and the policies that hinder global development, in areas such as debt, tradeandtheenvironment(Senillosa1998:47).Twokeyeventsinthisprocesswere the adoption of the The Manila Declaration Peoples Participation and Sustainable Development of June 1989, prepared by the directors of 31 important Southern development NGOs; and the African Charter for Popular Participation in Developmentof1990,knownastheArushaDeclaration,inwhichtheNorthernand SoutherndevelopmentNGOsadvocatedforagreaterinvolvementinpoliticalactionof
the development NGOs of the industrialized countries. In this sense, important milestoneswerealsomarkedbythealternativeforathatwereheldinparalleltothe worldconferencesorganizedbytheUnitedNationsandthemeetingsoforganismslike theInternationalMonetaryFund,theWorldBankand,morerecently,theWorldTrade Organization. In these fora and declarations the idea that Northern and Southern development NGOsmustactinauniformmanner,throughnational,regionalandglobalnetworks, and under a common strategic agenda for change at all levels has been put forth. Withinthiscommonagendaemerges,however,aspecificdivision ofresponsibilities: the development NGOs of the South are oriented towards the mobilization and empowermentofthepoorestandmostexcludedgroups,andthedevelopmentNGOs of the North are focused on political lobbying campaigns aimed at modifying the Norths model of bad development and the policies that, from the industrialized countries,contributetodevelopandperpetuateunfairNorthSouthrelations. Thiscouldbeunderstoodasanexampleofdevelopmenteducationsmaturitythat,in themostevolvedcases,alreadyfindsitselffarfromtheoriginaltraditionalfundraising campaigns. New awareness raising and educational methods have also been promoted, which have ranged from the use of the media and mass culture rock festivals, television programs, etc. to institutional campaigns. The extensive use of the Internet for developmenteducationhasbeenthemostrecentinnovationinthisarea.Anotherof themainconcernsofthisperiodhasbeentheanalysisofthemedia.Therevolutionof communications technologies does not appear to have helped to improve the public opinionofindustrializedcountriesinformationandunderstandingabouttherealityof thedevelopingcountries.Indeedtheglobaltelevisionhasbroughtthisrealitycloserin its most dramatic aspects war, genocide, natural catastrophes, hunger, economic crises,environmentaldisasters,failedstates,corruption,violationofhumanrights,etc. and as such it has contributed, sometimes decisively, to building a global consciousnessandmoraluniversalismthatfeedstheattitudesofsolidarity,theaction of the development NGOs and the social support for development cooperation (Ignatieff1998,Smillie1998:26). Howeveritcanalsobeaffirmedthattheavalancheofinformationofthetechnological revolution, and particularly the worldwide television, has heightened some of the worst characteristics of the modern technologies of information: disinformation for overinformation;thepresentationoftherealitywithoutcontextualizingit,inaseries of incoherent and apparently fortuitous events, which begin by surprise and end withoutevidentconsequencesoncethemediaattentionmovesontoanotherplace; the trivialization of the dramatic situations that are increasingly mixed with entertainment (the socalled infotainment) and trash television; and, the most important in terms of development education is that, due to the medias own logic, thedevelopingcountriesonlyappearassociatedwithnegativesituations,andinmany
of them the intervention of the industrialized countries albeit through the governments, international organizations, blue helmets, or the contemporary heroes, who are the Western NGO expatriates are presented as thesolution, and frequentlyastheonlypossiblesolution(Aguirre1999). Thistypeofmessage,whichisnotnew,butwhichtherevolutionofcommunications technologieshasmadeevenmoreubiquitousandomnipresent,reinforcesaseriesof negative stereotypes about the South that are already very entrenched in collective Westernthought.ThepredominantmessageisthatonlytheWestcansavetheSouth, which is incapable of governing itself, feeding itself, saving itself from the disasters raged upon it by Mother Nature, and from its own backwardness and ignorance (Smillie 1998, 27). The political consequences are evident: taking away the Norths responsibility for the crises in the South the medias treatment of the Rwandan genocide, for example, revealed an astonishing degree of collective amnesia with respecttocolonialhistory,totheongoingeconomicandpoliticalinterestsoftheWest and its role in supplying arms and, as the case may be, helping to legitimize new interventions,oftenlinedbyhumanitarianrhetoric(Furedi1994). These processes have serious ethical, theoretical and practical implications for education in general, and in particular for development education. In the area of values and attitudes, how can ethical universalism and the value of solidarity be combinedwiththenecessarycriticalcapacitytoconfrontthesenegativestereotypes?; in the cognitive area, how can the information be provided that is necessary for the eventstransmittedbythemediatobeplacedintheirsocialandhistoriccontext,and be correctly interpreted? Most importantly, how can the values, attitudes and knowledgecontributetoacommitment,participationandchange? Theseare,obviously,newquestionsfordevelopmenteducation.Thesequestionsare, as has been stated, the same ones that encouraged its appearance more than four decades ago. What is indeed new is the international context, which makes it more difficultand,atthesametime,morecompellingtofindanswers. BibliographicReferences - AGUIRRE,Mariano(1999),Losmediosperiodsticosyelespectculohumanitario inLosdesafosdelaaccinhumanitaria,Barcelona,Icaria. - ALAM, Shahidul (1995), The visual representation of Developing Countries by DevelopmentAgenciesandtheMedia,TheDevelopmentEducationJournalNum. 3,June,pp.811. - ARGIBAY, Miguel, Gema Celorio and Juan Jos Celorio (1996), Juntamundos. Pedagoga urgente para el prximo milenio. Gua didctica de educacin para el desarrollo,Bilbao,Hegoa. - VV.AA(1998),DeSuraNorte.Vidasparalelasdelasmujeres,Bilbao,Hegoa.
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Manuela Mesa Peinado1 Reflexiones sobre el modelo de las Cinco Generaciones de Educacin para el Desarrollo Reflections on the Five-Generation Model of Development Education
principios de 2000, la educacin para el desarrollo (ED) contaba con una cierta trayectoria; haban aumentado de forma considerable el nmero de actividadesdeEDquesellevabanacabo.Ladiversidaddeiniciativasyacciones tenacomoconsecuenciaquelaEDsehubieraconvertidoenuncajndesastreenel queseincluantodotipodeactividades,algunasdecarctereducativoperootrasque tenan una escasa relacin con la misma: los programas en centros educativos, las maletas educativas, el comercio justo, el turismo solidario, las exposiciones, pero tambinlassubastasdecuadrosdeNicaragua,oelmarketingconcausaseincluan dentrodelmbitodelaeducacinparaeldesarrollo. tthebeginningof2000,developmenteducation(DE)hadalreadyundergone a certain evolution; the number of DE activities carried out had increased considerably. The consequence of the diversity of initiatives and actions was thatDEhadbecomeamiscellanyinwhichallkindsofactivitieswereincluded,someof an educational nature but others that bore very little relationship with education: programmes in centres of education, educational tool kits, fair trade, fair tourism, exhibitions,butalsoauctionsofpaintingsfromNicaragua,orcausemarketingwere includedwithinthesphereofdevelopmenteducation.
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ManuelaMesaPeinadoesdirectoradelCentrodeEducacineInvestigacinparalaPaz(CEIPAZ).Esmiembrodel Comit Internacional de la red Global Action to Prevent War con sede en Nueva York. Miembro del Panel de ExpertossobreelGlobalPeaceIndex,vocalexpertaenelConsejodeCooperacinalDesarrollo,delMinisteriode AsuntosExterioresdeEspaa. Investigadora en educacin para la paz y educacin para el desarrollo ha dirigido abundantes investigaciones y tiene numerosas publicaciones, entre las que destacamos: Educacin para el desarrollo y la paz. Experiencias y propuestas desde Europa (1994), Antecedentes y contexto de la ED (2000), Educacin para el desarrollo: entre la caridad y la ciudadana global (2000) , Educar para la ciudadana global y la democracia cosmopolita (2003), Educacinparalapazyeducacinparaeldesarrollo:unaagendacomn(2007).Acabadepublicarlainvestigacin DiagnsticodelaEducacinparaelDesarrolloenEspaa(2010),juntoconJosEscudero. ManuelaMesaPeinadoisDirectoroftheEducationandResearchCentreforLaPaz(CEIPAZ).Sheisamemberof the International Committee for the Global Action to Prevent War network based in New York, a member of the PanelofExpertsontheGlobalPeaceIndexandamemberexpertoftheCooperationforDevelopmentCouncilofthe SpanishDepartmentofForeignAffairs.Shehasresearchededucationforpeaceanddevelopment,haslednumerous research projects and has numerous publications to her name, including: Education for Development and Peace. Experiences and Orientations from Europe (1994), Background and context on ED (2000), Education for Development: Between Charity and Global Citizenry (2000), Educating for Global Citizenry and Cosmopolitan Democracy (2003), Education for Peace and Education for Development: A common Agenda (2007). She has just publishedtheresearchDiagnosisofEducationforDevelopmentinSpain(2010),inpartnershipwithJosEscudero. Direccin/Adress:CEIPAZ,C/Velzquez,143D28001Madrid(Spain). Correoelectrnico/Email:mesa@ceipaz.org
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ReflexionessobreelmodelodelasCincoGeneracionesdeEducacinparaelDesarrollo ReflectionsontheFiveGenerationModelofDevelopmentEducation
Desdediversasinstitucionesseimpulsaronalgunosestudiossobrelaeducacinparael desarrollo, con el objetivo de definir y enmarcar las acciones de ED. Uno de los primerosestudiosfueencargadoalaUniversidadPolitcnicadeValencia(Baselga,P. Etal:2000).ComopartedelEquipodeInvestigacinelaborelmarcoconceptual.Se trataba de mostrar como la configuracin del concepto y la prctica de la educacin paraeldesarrolloestabadirectamenterelacionadaconelcontexto,conlanocinde desarrollo,losenfoquesdelacooperacininternacionalylasrelacionesNorteSur. Studiesondevelopmenteducationwerecommissionedbyvariousinstitutions,withthe objectiveofdefiningandframingDEactions.Oneofthefirststudieswascommissioned from the Universidad Politcnica de Valencia [Polytechnic University of Valencia] (Baselga,P.Etal:2000).AsamemberoftheResearchTeamIdesignedtheconceptual framework.Theaimwastoshowhowtheconfigurationoftheconceptandpracticeof development education was directly related with the context, with the idea of development,thefocusesofinternationalcooperationandNorthSouthrelations. La educacin para el desarrollo haba que situarla en un marco conceptual ms amplio que la pusiera en relacin con los diferentes factores que influan en su configuracinyademseraimportantemostrarcmostahabaidoevolucionando a lo largo de los aos. Por esta razn, se opt por una aproximacin histrico estructuralconelfindefacilitarladiscusinsobrelosconceptosyenfoquesdesdeuna perspectivahistrica.Setratabadeponerenrelacinenelmbitodelacooperacin, las visiones del desarrollo y subdesarrollo y las metas perseguidas, las estrategiasde accin, los actores predominantes y el marco temporal. Y tambin de analizar los valores y actitudes predominantes, segn el contexto histrico; los conocimientos y temticas ms relevantes, los procesos metodolgicos, las formas de accin y los actorespredominantes. It was necessary to place development education within a wider conceptual frameworkthatputitinrelationshipwiththedifferentfactorsthatboreaninfluence on its configuration and moreover it was important to show how this had evolved over the years. For this reason, a historicalstructural approximation was chosen in ordertofacilitatethediscussionregardingtheconceptsandfocusesfromahistorical perspective.Itwasaquestionofrelating,withinthescopeofcooperation,theviewsof development and underdevelopment and the objectives pursued, the strategies for action, the main players and the time frame. And also to analyse the predominant valuesandattitudes,accordingtothehistoricalcontext;themostrelevantknowledge andtopics,themethodologicalprocesses,theformsofactionandthemainplayers. Esta propuesta permita organizar las acciones de educacin para el desarrollo de formadiacrnicayporlotantoseobservabaunaevolucinycambioenlosdiscursos, queseibanhaciendomscomplejos.Asimismo,mostrabacomoalolargodelosaos hanidoapareciendonuevosactoresynuevasformasdeaccin.Encualquiercaso,se resaltabadesdeelinicioqueladivisinporgeneraciones,esunamaneradeorganizar
lasaccionesdeED,paraanalizarlasmejor,peroquelasfronterasentreunageneracin yotraerandifusas. This proposal made it possible to organise the actions of development education diachronicallyandthereforeanevolutionandchangewasobservedinthediscourses, which became more and more complex. Likewise, it showed how over the years new playersandnewformsofactionhaveappeared.Inanycase,itwasemphasisedfrom thestartthatthedivisionaccordingtogenerationswasawayoforganisingDEactions, in order to analyse them better, but that the frontiers between one generation and anotherwereblurred. Adems todos los enfoques coexisten en la actualidad, aunque la visin actual favorecesobretodoelenfoquedelaeducacinparalaciudadanaglobal,enelque los programas educativos muestran la interdependencia y los nexos estructurales entrelasrealidadeslocalesyglobales,entreelNorteyelSur,entrelavidacotidianay las cuestiones macro; se promueven las estrategias de trabajo en red, a partir de redes locales, nacionales e internacionales gracias al uso de las nuevas tecnologas. Entrelosvaloresyactitudespredominantesdestacanelsentidodeciudadanaglobal, la igualdad de derechos y la responsabilidad global. En definitiva, se trata de educar paraserciudadano/adelmundo. Furthermore, all the focuses currently coexist, although the current view favours above all the focus of education for global citizenship, in which educational programmesdemonstratetheinterdependenceandthestructuralnexusbetweenlocal and global realities, between North and South, between daily life and macro questions; networking strategies are promoted, based on local, national and internationalnetworksthankstotheuseofnewtechnologies.Amongthepredominant values and attitudes the sense of global citizenship, equality of rights and global responsibility stand out. In short, it is a process of educating to form citizens of the world. Inicialmente se propusieron cuatro generaciones, utilizando la propuesta de Korten (1987)sobrelastresgeneracionesdeONGyposterioreselaboraciones(Korten,1990; Ortega, 1994:122124; y Senillosa 1998:43). Estas reflexiones que se centraban principalmente en las ONGD y en su papel en el desarrollo aportaban elementos interesantes para definir un modelo especfico para organizar las acciones de educacin para el desarrollo. Posteriormente el modelo se fue afinando, incluyendo nuevoselementosyenelEstudiorealizadoparalaDireccinGeneraldeVoluntariado de la Comunidad de Madrid (Mesa, 2000) se present el modelo de cinco generaciones,queeselquesehautilizadoposteriormentecomoreferenciaenelPlan Director de la Cooperacin 20082012 y en la Estrategia de Educacin para el Desarrollo.
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Fourgenerationswereinitiallyproposed,usingKortens(1987)proposalregardingthe threegenerationsofNGOandsubsequenttexts(Korten,1990;Ortega,1994:122124; and Senillosa 1998:43). Thesereflections, which were mainly centredon NGDOsand on their role in development, contributed interesting elements to define a specific model in order to organise the actions of development education. The model was subsequently refined, including new elements and in the Study carried out for the Direccin General de Voluntariado de la Comunidad de Madrid [Directorate General forVolunteeringoftheCommunityofMadrid](Mesa,2000)thefivegenerationmodel waspresented.Thisisthemodelthathassubsequentlybeenusedasareferenceinthe PlanDirectordelaCooperacin20082012[CooperationMasterPlan20082012]and intheEstrategiadeEducacinparaelDesarrollo[DevelopmentEducationStrategy]. El modelo de las cinco generaciones se utiliz como una herramienta para debatir sobrelaeducacinparaeldesarrolloenelmbitodelasONGD.Durante20012002a partir del programa del Polygone, un proyecto europeo de educacin para el desarrollo,seorganizaronsesionesdedebateydiscusinconlasONGDparaanalizar lasaccionesdeED,quefueronmuyenriquecedorasyaportaronnuevoselementosala ED.Resaltarentreellos,losdebatessobreelcomerciojustoyelconsumoresponsable ylaeducacinparaeldesarrollofrentealmarketingconcausa;losapadrinamientosy maratones de solidaridad inspirados en un esquema benficoasistencial, con una visin muy simplista del desarrollo; o las propuestas del Foro Social Mundial sobre otro mundo posible ligado a las propuestas educativas transformadoras y emancipadoras. Tambin los debates sobre la educacin global, que en ocasiones olvidaquelaespecificidaddelaeducacinparaeldesarrolloessuvinculacinconel Sur y con las propuestas y reivindicaciones de las organizaciones de frica, Amrica LatinayAsia,quepromuevenundesarrolloincluyente,centradoenlapersonayque seasostenible. Thefivegenerationmodelwasusedasatoolfordebateondevelopmenteducationin the sphere of NGDOs. During 20012002, within the framework of the Polygone programme, a European development education project, debate and discussion sessionswereorganisedwithNGDOsinordertoanalyseDEactions.Thesewerevery enrichingandcontributednewelementstoDE.Itisworthemphasisingamongthese thedebatesonfairtradeandresponsibleconsumptionanddevelopmenteducationas opposed to cause marketing; sponsorships and charity marathons inspired by a charitablewelfare philosophy, with a very simplistic view of development; or the proposalsoftheWorldSocialForumbasedontheirslogananotherworldispossible linked to transforming and emancipating educational proposals. Also the debates on global education, which sometimes forgets that the specificity of development education is its link with the South and with the proposals and claims of the organisations of Africa, Latin America and Asia, which promote inclusive, people centredandsustainabledevelopment.
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Enresumen,elmodelodelasgeneracionesdeeducacinparaeldesarrollomuestra que no existe una nica y exclusiva definicin de educacin para el desarrollo. Las variacionesdependendelsentidoqueseatribuyaalapalabradesarrolloyeducacin,y alcontextoytiempoenelqueseenmarcan.Porello,laeducacinparaeldesarrolloes un proceso dinmico, que genera reflexin, anlisis y pensamiento crtico sobre el desarrolloylasrelacionesNorteSur;secentraenunprocesopedaggicoquecombina lascapacidadescognitivas,conlaadquisicindevaloresyactitudes,orientadoshacia laconstruccindeunmundomsjusto,enelquetodaslaspersonaspuedancompartir elaccesoalpoderyalosrecursos. In short, the generation model of development education shows that there is no single and exclusive definition of development education. The variations depend on thesensegiventothewordsdevelopmentandeducation,andthecontextandtimein whichtheyareframed.Therefore,developmenteducationisadynamicprocess,which generates reflection, analysis and critical thought regarding development and North Southrelations;itiscentredonateachingprocessthatcombinescognitivecapacities withtheacquisitionofvaluesandattitudes,aimedattheconstructionofafairerworld, inwhicheverybodycanshareaccesstopowerandresources. En estos aos lo ms interesantedel modeloha sido la apropiacindel mismopor partedealgunasorganizacionesydelasinstituciones.Elmodelohacontribuidoala reflexin sobre las propias prcticas de educacin para el desarrollo, aunque se constataladificultadparamuchasorganizacionesdepromoverunaeducacinparael desarrollodequintageneracin. During recent years the most interesting factor regarding the model is that it has beentakenupbysomeorganisationsandinstitutions.Themodelhascontributedto reflectiononthepracticesofdevelopmenteducationitself,althoughitcanbeobserved that many organisations have experienced difficulty in promoting fifth generation developmenteducation. En el contexto actual sera importante contar con propuestas que incorporasen elementosnuevosqueafectanlanocinypuestaenprcticadelaED.Megustara resaltaralgunasdeellas: Enelmbitodeldesarrolloylacooperacininternacional Lasvisionesdeldesarrollo:laspropuestasdedecrecimientoenelmbitolocalysus interconexionesconloglobal. La propia nocin NorteSur. En la actualidad algunos pases del Sur (Brasil, China, Sudfrica)sonpasesemergentesqueestnpromoviendolaCooperacinSurSur.Este conceptoprecisaserrevisado. ElpapeldelasredessocialesydeInternetenloscambiossocialesypolticos. La solidaridad internacional y el papel de la ayuda en el contexto de una crisis econmicaglobal. Latensinentrelaciudadanaglobalylasidentidades.
Enelmbitoeducativo: Educacin transformadora: formarciudadanos/as solidarios y comprometidos con la justiciasocial,lademocracia,laigualdadyelrespetodelmedioambiente. Aprehender la complejidad en un mundo global: competencias necesarias para entenderelmundoenelquevivimos. Aprenderamirardeotramanera:laconstruccindelautopa. Aprenderparalaaccin. Inthecurrentcontextitwouldbeimportanttobeabletotakeadvantageofproposals that incorporate new elements which affect the notion and implementation of DE. I wouldliketohighlightsomeofthem. Inthesphereofdevelopmentandinternationalcooperation: Viewsofdevelopment:proposalsofdegrowthatlocallevelandtheirinterconnections withtheglobal. The notion of NorthSouth itself. Some of the countries of the South (Brazil, China, South Africa) are now emerging economies that are promoting SouthSouth Cooperation.Thisconceptrequiresreview. TheroleofsocialnetworksandtheInternetinsocialandpoliticalchanges. Internationalsolidarityandtheroleofaidinthecontextofaglobaleconomiccrisis. Thetensionbetweenglobalcitizenshipandidentities. Intheeducationalsphere: Transforming education: train sympathetic citizens who are committed to social justice,democracy,equalityandrespectfortheenvironment. Graspthecomplexityofaglobalworld:thenecessarycompetencesforunderstanding theworldinwhichwelive. Learntolookdifferently:buildingautopia. Learnforaction. Estabateradetemassobrelosqueprofundizarrequerirandeunartculoespecfico paradesarrollarlasampliamente.EnelDiagnsticodelaEducacinparaelDesarrollo en Espaa (Mesa y Escudero 2011) hemos identificado un nmero importante de experiencias de educacin para el desarrollo innovadoras y creativas, de las que se pueden extraer importantes elementos para el aprendizaje. Sin embargo se observa unafaltadereflexinydeanlisissobrelasaccionesdeeducacinparaeldesarrollo. Esnecesarioestudiarconmsprofundidadcualessonlascapacidadesyconocimientos necesarios para educar a ciudadanos/as del mundo. La educacin para el desarrollo requiere estrategias y enfoques dinmicos que se adapten a un contexto sociopolticoenpermanentecambio. To look in greater depth at this range of topics we would require a specific article in order to expound upon them more fully. In Diagnstico de la Educacin para el Desarrollo en Espaa (Mesa and Escudero 2011) we have identified a considerable numberofinnovativeandcreativeexperiencesofdevelopmenteducation,fromwhich important elements for learning can be extracted. However, a lack of reflection and
analysisisobservedregardingtheactionsofdevelopmenteducation.Itisnecessaryto study in greater depth which skills and knowledge are necessary in order to educate citizensoftheworld.Developmenteducationrequiresdynamicstrategiesandfocuses thatadapttoasocialandpoliticalcontextwhichispermanentlychanging. Lasestrategiasyherramientaseducativasutilizadasenlosprocesosdeenseanzaaprendizaje tienen un carcter instrumental que no se deben aplicar de forma mecnica. Es necesario evitarquelaeducacinparaeldesarrolloseconviertatansloenunconjuntodetcnicas, juegos y actividades participativas, sino que stas deben ir acompaadas de un marco conceptualconunasmetasyobjetivosaalcanzar.Educarexigeesfuerzoyestudio,planificar, revisar,evaluaryreformularlasaccionestantoenlateoracomoenlaprctica.Laeducacin para el desarrollo, establece una dialctica permanente entre la teora y la accin. En el momentoactual,prevalecelaaccinsobrelareflexinyparaseguiravanzandonecesitamos losmomentosdereflexin,formacinyanlisissobrelasprcticaseducativas. The educational strategies and tools used in the teachinglearning processes are of an instrumental nature and should not be applied mechanically. It is necessary to prevent developmenteducationfrombecomingmerelyasetoftechniques,gamesandparticipatory activities. Rather, these should be accompanied by a conceptual framework with goals and objectivestobeattained.Educatingrequireseffortandstudy,planning,reviewing,evaluating andreformulatingactionsbothintheoryandinpractice.Developmenteducationestablishesa permanentdialecticbetweentheoryandaction.Atthepresenttime,actiontakesprecedence over reflection and to continue advancing we need moments of reflection, training and analysisregardingeducationalpractices. Referenciasbibliogrficas/Bibliographicalreferences Baselgaetal(2000),LaEducacinparaelDesarrolloylasAdministracionesPblicas Espaolas,InformepresentadoalaOficinadePlanificacinyEvaluacindelaSECIPI MinisteriodeAsuntosExteriores,Madrid. Korten, DC (1989), Third Generation NGO strategies; a key to peoplecentred development,WorldDevelopment(supplement),vol.15. Korten, David (1990), Getting to the 21th Century: Voluntary action and the global agenda,WestHartford(CO),KumarianPress. Mesa,Manuela(2000),LaeducacinparaeldesarrolloenlaComunidaddeMadrid: tendenciasyestrategiasdelsigloXXI,Madrid,Mimeo.Disponibleen: http://www.ceipaz.org/educacionparaeldesarrollo/index.php?option=com_k2&view=it emlist&task=category&id=5%3Aestudiosyanlisis&Itemid=5&limitstart=20 Mesa, Manuela y Escudero, Jose (2011), Diagnstico de la Educacin para el DesarrolloenEspaa,Madrid,CEIPAZFundacinCulturadePaz.Disponibleen:www. ceipaz.org/educacinparaeldesarrollo. Ortega,MariaLuz(1994),LasONGDylacrisisdeldesarrollo,Madrid,IEPALA/ETEA. Senillosa, Ignasi (1998), A new age of social movements: a fifth generation of non governmentaldevelopmentorganizationsinthemaking?,DevelopmentinPracticevol. 8(1),febrero,pp.4053.
Federico Mayor Zaragoza1 Comentario a Recomendacin sobre la Educacin para la Comprensin Internacional (UNESCO, 1974) Comment to Recommendation concerning Education for International Understanding (UNESCO, 1974)
Introduccin
sta importante Resolucin tiene su origen en la propia Constitucin de la UNESCO,dadaennoviembrede1945,unospocosmesesdespusdequeenSan Francisco, California, iniciaran sus actividades las Naciones Unidas. Quiero destacarelprrafoconqueseinicialaCarta:Nosotros,lospuebloshemosresuelto evitar a las generaciones venideras el horror de la guerra. Cabe destacar que la misindelSistemadelasNacionesUnidasesevitarlaguerra,esdecir,construirlapaz, como principal legado a las generaciones venideras. Y esta gran misin deben cumplirlalospueblos,atravsdesusrepresentantesdemocrticos,peroestclaro queenlamentedelosfundadoresdelaONUcorrespondealahumanidadllevarlas riendasdeldestinocomn.
FedericoMayorZaragozafueelegidoDirectorGeneraldelaUNESCOen1987estandoalfrentedelamismahasta 1999.Bajosusorientaciones,estaorganizacincreelProgramaCulturadePaz,cuyotrabajoseorganizencuatro vertientesprincipales:laeducacinparalapaz,losderechoshumanosylademocracia;laluchacontralaexclusiny lapobreza;ladefensadelpluralismoculturalydilogointercultural;ylaprevencindeconflictosyconsolidacin de la paz. En marzo de 2000 crea la Fundacin para una Cultura de Paz, de la que es Presidente. Entre otras actividades de cooperacin nacional e internacional destaca la creacin del Foro Mundial de la Sociedad Civil "UBUNTU",unaredderedesparaaunarcomunicados,posicionamientosypropuestas,quedesde2001concentra buena parte de su dedicacin a la Reforma de las Instituciones Internacionales. Adems de numerosas publicaciones cientficas y cuatro poemarios ha publicado varios libros de ensayos: Un mundo nuevo (The World Ahead:OurFutureintheMaking)(1999),Losnudosgordianos(1999),Maanasiempreestarde(1987),Lanueva pgina(1994),Memoriadelfuturo(1994),Lapaixdemain?(1995),ScienceandPower(1995),UNESCO:unidealen action (1996), La palabra y la espada (2002), La fuerza de la palabra (2005), Tiempo de accin (2008). Acaba de publicarunpequeolibroconelttuloDelitodesilencio:hallegadoelmomento.Estiempodeaccin(2011). Federico Mayor Zaragoza was chosen as Director General of UNESCO in 1987 and headed the organisation until 1999. Under his guidance the organisation created the Culture of Peace Programme, the work of which was organisedintofourmainaspects:educationforpeace,humanrightsanddemocracy;thefightagainstexclusionand poverty; the defence of cultural pluralism and intercultural dialogue; and the prevention of conflict and consolidationofpeace.InMarch2000theFoundationforaCultureofPeacewasfounded,ofwhichheisPresident. AmongstotheractivitiesbasedonnationalandinternationalcooperationisthecreationoftheWorldForumofCivil Society "UBUNTU", a network to combining statements, stances and proposals, which since 2001 has centred on InternationalInstitutionalReform.Inadditiontonumerousscientificpublicationsandfourpoetrycollectionshehas publishedvariousessaycollections:ANewWorld(TheWorldAhead:OurFutureintheMaking)(1999),TheGordian Knots (1999), Tomorrow is always too late (1987), The New Page (1994), Memory of the Future (1994), Peace tomorrow?(1995),ScienceandPower(1995),UNESCO:anidealinaction(1996),TheWordandtheSword(2002), ThePowerofWords(2005),TimeforAction(2008).HehasjustpublishedashortbookentitledCrimeofSilence:The Momenthascome.ItisTimeforAction(2011). Direccin/Adress:FundacinCulturadePazC/Velzquez,143D.28001Madrid,Espaa. Correoelectrnico/Email:info@fundculturadepaz.org
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ComentarioaRecomendacinsobrelaEducacinparalaComprensinInternacional (UNESCO1974) CommenttoRecommendationconcerningEducationforInternationalUnderstanding (UNESCO1974)
Introduction
he origin of this important Resolution lies in the Constitution of UNESCO itself, adopted in November 1945, a few months after the United Nations began its activitiesinSanFrancisco,California.Iwouldliketohighlighttheparagraphwith which the Charter begins: We the peoples have determined to save succeeding generationsfromthescourgeofwar.Itisworthemphasisingthatthemissionofthe UnitedNationsSystemistoavoidwar,thatis,toconstructpeace,asthemainlegacy forfuturegenerations.Andthisgreatmissionshouldbefulfilledbythepeoples,via theirdemocraticrepresentatives,butitisclearthatinthemindsofthefoundersofthe UNitcorrespondstohumanitytobeincontrolofthecommondestiny. La Constitucin de la UNESCO, en su artculo primero, indica que los seres humanos educados debern ser libres y responsables, orientados por los principios democrticos tan bien enunciados en el Prembulo: Justicia, libertad, igualdad y solidaridad.Solidaridadintelectualymoral,precisaeltextoconstitucional. TheConstitutionofUNESCO,initsfirstarticle,indicatesthateducatedhumanbeings shouldbefreeandresponsible,guidedbythedemocraticprinciplessowellstatedin thePreamble:Justice,liberty,equalityandsolidarity.Theconstitutionaltextspecifies intellectualandmoralsolidarity. Apartirdeaquelmomento,conlaDeclaracinUniversaldelosDerechosHumanosen 1948,lagobernacinmundialgiraralrededordeunapalabraclave:compartir,partir conlosdems,distribuiradecuadamentelosrecursosyriquezas.Yaestosefectos,se iniciaelgrandebatesobreeldesarrolloenlaAsambleaGeneral:enladcadadelos 60, se concluye que el desarrollo debe ser integral, que comprende no slo el desarrollo econmico sino el social y cultural; en la dcada de los 70, cuando la Asamblea General aprueba esta excelente Recomendacin, acuerda unnimemente quedebesertambinendgeno,quesignificaquedebendesarrollarselascapacidades individuales y colectivas para la utilizacin de los recursos naturales, la habilitacin cientficaytecnolgica.Enoctubredelao1974,laAsambleaGeneralhabaadoptado una importante decisin: los pases ms prsperos contribuiran al desarrollo de los msnecesitadosconel0,7%desuPIB. Fromthatmomenton,withtheUniversalDeclarationofHumanRightsin1948,world governance would revolve around a key word: share, share with others, distribute resourcesandwealthadequately.Andtothiseffect,thegreatdebateondevelopment began in the General Assembly: in the nineteensixties, it was concluded that developmentshouldbeintegrated,thatitshouldincludenotonlyeconomicbutsocial andculturaldevelopment;intheseventies,whentheGeneralAssemblyapprovedthis excellent Recommendation, it agreed unanimously that it must also be endogenous, whichmeantthatindividualandcollectivecapacitiesshouldbedevelopedfortheuse
ofnaturalresourcesandthestrengtheningofscientificandtechnologicalcapacities.In October of the year 1974, the General Assembly had adopted an important decision: themostprosperouscountrieswouldcontributetothedevelopmentofthemostneedy with0.7%oftheirGDP. Y, ms tarde, en los 80, la Comisin presidida por la Primer Ministro Noruega, Gro Harlem Brundtland subray, que en un mundo finito, los recursos que se utilizaban deberan ser reemplazados en toda la medidade lo posible (desarrollo sostenible) y, en 1989, finalmente, el CoAdministrador de UNICEF escribe un libro titulado Desarrollo con faz humana, con lo que culmina todo este proceso indicando que cadaserhumanoeselprotagonistaybeneficiariodeldesarrollo. And, later, in the eighties, the Commission chaired by the Norwegian Prime Minister, GroHarlemBrundtlandunderlinedthat,inafiniteworld,theresourcesusedshouldbe replaced to the extent possible (sustainable development) and finally, in 1989, the Deputy Administrator of UNICEF wrote a book entitled Development with a human face,withwhichheconcludedthiswholeprocessbyindicatingthatallhumanbeings areprotagonistsandbeneficiariesofdevelopment.
CulessonlospuntosesencialesdelaRecomendacinde1974?
Puedenresumirseas: La Recomendacin se formula para conseguir a travs de la educacin los grandes objetivos de la Carta de las Naciones Unidas, de la Constitucin de la UNESCO, de la DeclaracinUniversaldeDerechosHumanosydelosConveniosdeGinebra. La UNESCO debe educar a todos para el progreso de la justicia, libertad, derechos humanosypaz. Despus de poner de manifiesto las asimetras y las distancias entre los principios y valoresquesefomentanylasituacinreal,sepreconizaqueseadoptenatravsde lasnormaslegislativasylasactuacionesquesejuzguenmspertinentesporpartede losEstadoslasmedidasquepermitanponerenprcticalosprincipiosestablecidosen laRecomendacin. El texto deber difundirse de tal modo que sea conocida por las autoridades, institucionesyentidadesregionalesencargadasdelaeducacinentodossusgrados, movimientosestudiantiles,asociacionesdeprofesoresyalumnos
Whataretheessentialpointsofthe1974Recommendation?
Theycanbesummarisedasfollows: TheRecommendationisformulatedtoachievethrougheducationtheaimssetforthin the Charter of the United Nations, the Constitution of UNESCO, the Universal DeclarationofHumanRightsandtheGenevaConventions.
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UNESCOshouldeducateallfortheadvancementofjustice,freedom,humanrights andpeace. Afterrevealingtheasymmetriesandthedistancesbetweentheprinciplesandvalues promotedandtherealsituation,theadoptionisrecommendedviathelegislationand actions considered most appropriate by States of provisions that will allow the principlessetforthintheRecommendationtobeputintopractice. Thetextshouldbedisseminatedinsuchawayastobebroughttotheattentionof authorities, departments and regional bodies responsible for education at all levels, studentmovements,associationsofteachersandpupilsetc. Considerointeresantedestacarlosiguiente:Lapalabraeducacinimplicaelproceso completodevidasocialpormediodelcuallosindividuosyloscolectivosaprendena desarrollarconscientementeelconjuntodesuscapacidadespersonales. Los trminos comprensin internacional, cooperacin y paz forman un grupo indivisibleyseutilizanjuntosenlaexpresineducacininternacional. Laeducacindebeinfundirseconelpropsitodeprocurarelplenodesarrollode lapersonalidadhumanaDebefomentarlacomprensin,latoleranciaylaamistad entre las naciones y grupos sociales o religiosos y acentuar las actividades de las NacionesUnidasparaelmantenimientodelapaz. Entre otras directrices muy concretas para lograr la puesta en prctica de estos principios, quiero destacar la capacidad para comunicarse con los otros La solidaridad no ha sido efectiva porque hasta hace poco era muy difcil la libre expresindelaspropiasreflexiones. Iconsideritinterestingtohighlightthefollowing:Thewordeducationimpliesthe entireprocessofsociallifebymeansofwhichindividualsandsocialgroupslearnto developconsciouslythewholeoftheirpersonalcapacities. Thetermsinternationalunderstanding,cooperationandpeacearetobeconsidered as an indivisible whole and they are gathered together in the expression internationaleducation. Educationshouldbeinfused with theaim of obtaining thefull development of the human personalityItshallpromoteunderstanding,toleranceandfriendship among all nations, racial or religious groups and shall further the activities of the UnitedNationsforthemaintenanceofpeace. Among other very specific guidelines to achieve the fulfilment of these principles, I wouldliketoemphasisetheabilitytocommunicatewithothersSolidarityhasnot beeneffectivebecauseuntilveryrecentlythefreeexpressionofonesownreflections wasverydifficult. Hoy,graciasalasnuevatecnologadelacomunicacin,laposibilidaddeparticipacin no presencial abre est abriendo ya inusitados nuevos panoramas a escala planetaria.
Debecombinarseelaprendizaje,elentrenamiento,lainformacinylaaccinpara alcanzarelapropiadodesarrollointelectualyemocional. LaResolucincontienelaspolticasnacionales,laplanificacinylaadministracinque deben formularse, as como los aspectos particulares para su eficaz realizacin: aspectos ticos y cvicos; culturales; conocimiento de los grandes problemas que enfrentalahumanidaddetenindosedespusenlosquesedestinanalosdistintos niveles educativos (educacin bsica, segunda enseanza, educacin superior, formacinprofesional)DedicauncaptuloalaformacindeformadoresYfinaliza conlacooperacininternacional. Today, thanks to the new communications technologies, the possibility of remote participation opens is already opening unwonted new panoramas on a planetary scale. Combininglearning,training,informationandactionetc.tofurthertheappropriate intellectualandemotionaldevelopment. TheResolutioncontainsthenationalpolicies,planningandadministrationthatshould be formulated, as well as the particular aspects for its efficient implementation: ethical and civic aspects; cultural aspects; knowledge of the great problems faced by mankindsubsequentlyconsideringaspectsregardingthedifferentlevelsofeducation (basic education, secondary teaching, higher education, vocational training) It dedicates a chapter to the training of trainers And it ends with international cooperation.
QuseguimientorealhatenidoestaimportantsimaRecomendacin?
Comotantosotrosexcelentesdocumentosquepodranhaberorientadocambiostan profundos que hubieran permitido, seguramente, evitar muchos de los grandes desafos de la presente situacin, no fueron tenidos en cuenta por quienes, en aquellos mismos aos, haban decidido ostentar un poder hegemnico para la gobernacinmundial. En efecto, al terminar la carrera armamentstica, cuando se hundi un sistema que basado en la igualdad se haba olvidado de la libertad y el fin en Sudfrica del apartheidracialydelasguerrascivilesenElSalvadoryMozambique.hacanprever eliniciodeunanuevaera,laambicindelospasesmsprsperoslideradosporlos Estados Unidos de Norteamrica y el Reino Unido, dieron al traste con tantas esperanzasacumuladas.
What real followup has been given to this extremely important Recommendation?
Likesomanyotherexcellentdocumentsthatcouldhaveguidedsuchprofoundchanges thattheywouldsurelyhaveledtotheavoidanceofmanyofthegreatchallengesofthe
currentsituation,buttheywerenottakenintoaccountbythosewho,inthosesame years,haddecidedtoexertahegemonicpowerforworldgovernance. Indeed, at the end of the arms race, upon the collapse of a system which, based on equality,hadforgottenfreedomandtheendofracialapartheidinSouthAfricaand the civil wars in El Salvador and Mozambique. when we were able to envisage the beginning of a new era, the ambition of the most prosperous countries, led by the UnitedStatesofAmericaandtheUnitedKingdom,ruinedsomanyaccumulatedhopes. Enefecto,lasayudasdesustituyeronporprstamos;lacooperacinporexplotacin; lasNacionesUnidasporgruposoligrquicosplutocrticos(G6,G7,G8)y,loquees peor,losvaloresporlosquetantosehabaluchado,porelmercado.Elresultadoest a la vista. Ser preciso volver ahora con urgencia a refundar unas Naciones Unidas representativas,dondeseanlospueblosynoslolosEstadoslosquerepresentena lahumanidad;elquelaeconomasebaseeneldesarrolloglobalsostenibleynoenla especulacin, la deslocalizacin y la guerra; que el Derecho Internacional permita terminarconlatotalimpunidaddelostraficantesdedrogas,armas,capitales,patentes ypersonas(!)quetienenlugarenelespaciosupranacional;yqueseanlosprincipios democrticoslosquevuelvanaorientarlaaccinpoltica Indeed,aidwasreplacedbyloans;cooperationbyexploitation;theUnitedNationsby plutocraticoligarchicgroups(G6,G7,G8)and,worsethanthis,thevalueswhichhad beenfoughtforsoardently,bythemarket.Theresultisobvious.Theurgentneednow istorefoundarepresentativeUnitedNations,whereitisthepeoplesandnotonly theStatesthatrepresenthumanity;wheretheeconomyisbasedonsustainableglobal developmentandnotonspeculation,delocalisationandwar;InternationalLawshould putanendtothetotalimpunityofthosewhoengageinthetraffickingofdrugs,arms, capital, patents and people (!) that takes place in the supranational arena; and democraticprinciplesshouldonceagainguidepoliticalaction Habr llegado entonces el momento de aplicar, como se merece, la excelente Recomendacin de 1974. Y las de la Conferencia Mundial sobre Educacin en DemocraciayDerechosHumanos,quetuvolugarenMontrealen1993.Buenaparte delasdirectricesdeestagranreunindeprofesoresypedagogosseincorporaronala Declaracin y Programa de Accin de Viena, al trmino de la Conferencia Mundial sobreDerechosHumanosquetuvolugarenjuniode1993enlacapitalaustraca. It will then be the moment to apply, deservedly, the excellent Recommendation of 1974. And those of the International Congress on Education for Human Rights and Democracy,whichtookplaceinMontrealin1993.Alargenumberoftheguidelinesof this meeting of teachers and educators were incorporated in the Vienna Declaration andProgrammeofAction,attheendoftheWorldConferenceonHumanRightswhich tookplaceinJune1993intheAustriancapital.
Apesardesumarginacin,lasNacionesUnidasnodejaronnuncadeinsistir,subrayar, elaborar, adaptar directrices para la educacin ciudadana: en 1995, la Declaracin sobre la Tolerancia de la UNESCO, en el quincuagsimo aniversario de las Naciones Unidas,estableceunaspautasextraordinariamenteimportantesparalaconvivenciay elrespetoalaigualdignidaddetodoslossereshumanos. Despite being marginalised, the United Nations never stopped insisting, underlining, preparing, adapting guidelines for the education of citizens: in 1995, the UNESCO DeclarationonTolerance,onthefiftiethanniversaryoftheUnitedNations,established some extraordinarily important guidelines regarding coexistence and respect for the equaldignityofallhumanbeings. Enelao1998,sepromueveenlasNacionesUnidaseldilogoentrecivilizaciones.En 1999, la Declaracin y Programa de Accin sobre una Cultura de Paz refiere las caractersticaseducativasquepuedencontribuiralagrantransicindeunaculturade imposicin,dominio,violenciayguerraaunaculturadedilogo,conciliacin,alianzay paz.Latransicinsupremadelafuerzaalapalabra. In the year 1998, the dialogue between civilisations was promoted in the United Nations. In 1999, the Declaration and Programme of Action on a Culture of Peace referredtotheeducationalcharacteristicsthatmaycontributetothegreattransition from a culture of imposition, dominion, violence and war to a culture of dialogue, conciliation,allianceandpeace.Thesupremetransitionofthestrengthoftheword. En el ao 2000, la excelente Carta de la Tierra, que debera utilizarse en todos los centros educativos, termina recalcando la importancia, en los albores de siglo y de milenio, de un nuevo comienzo de la civilizacin a escala mundial, basado, precisamente,enlosprincipiosesencialesquecontantoaciertoestablecieraen1974 laRecomendacinquehecomentado. In the year 2000, the excellent Earth Charter, which should be used in all centres of education, ends by emphasising the importance, at the dawn of the century and the millennium,ofanewbeginningofcivilisationonaworldscale,based,precisely,onthe essential principles established so aptly in 1974 by the Recommendation I have mentioned.
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Alessio Surian1 Comentario al Encuentro de Fracati (1972) Comment to Frascati Meeting (1972)
scritohace40aos2,elenfoquedeDeClerck,KeuneyKokeeneducacinparael desarrolloescompatibleconuntrabajomsrecientesobrelaeducacinparala ciudadanaglobal cuando implican como Paulo Freire hizo la educacin como poltica cultural y una necesaria "mirada crtica y democrtica" ("critical and democratic perspective"), que "implica tomar conciencia sobre las tensiones, contradicciones e injusticias del mundo ("glocal") en el que vivimos" ("it refers to becomeawareofthetensions,contradictionsandinjusticeofthe(glocal)worldwe livein)(dePazAbril,2007,p.75).Desdeestepuntodevistaculturalnosrecuerdan que "todas las sociedades estn en desarrollo" y por lo tanto, "la distincin entre pases"desarrollados"y"subdesarrollados"notienenunargumentoslido".Antesde abordarlosdatosylascomparaciones(delcuerpodesuestudio),DeClerck,Keuney Kokecuestionanelcorazndela"ideologadeldesarrollo"(Sachs,1992). ritten40yearsago,DeClerck,Keune,andKokesapproachtodevelopment education is consistent with more recent work on education for global citizenship when they imply as Paulo Freire did education as cultural policy and a necessary critical and democratic perspective (Una mirada crtica y democrtica), which implies becoming aware of the tensions, contradictions and injusticeofthe(glocal)worldwelivein(hacereferenciaalatomadeconcienciade lastensiones,contradiccioneseinjusticiasdelmundoquehabitamos(glocal)(dePaz Abril,2007,p.75).Fromthisculturalperspectivetheyremindusthatallsocietiesare
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Alessio Surian desarrolla su accin docente en la Universidad de Padua (Italia). Es formador y consultor en educacin y polticas participativas y experto del programa Intercultural Cities. Trabaja con el Laboratorio de PolticasPblicasyconlaUniversidadPopularUrbanadelaAlianzaInternacionaldeHabitantes.Fuecoordinador delProgramadeEducacinGlobalenelCentroNorteSurdelConsejodeEuropa.EscoautordelestudioDEAR (2010),https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/aidco/index.php/DEAR_Final_report.Encastellanohapublicado entre otros el artculo Estudio comparativo de las polticas europeas sobre educacin para el desarrollo en PapelesdeCuestionesInternacionales,LaUniversidadPopularUrbanayCompass.ManualdeEducacinenlos DerechosHumanosconJvenes. Alessio Surian taught at Padua University (Italy). He trains and consults on education and participatory policies and is an expert for the Intercultural Cities Programme. He works with the Laboratory of Public Policies and with Urban Popular University of the International Alliance of Inhabitants. He was Programme coordinator for Global Education at the NorthSouth Centre of the Council of Europe. He cowrote the DEAR study (2010), https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/aidco/index.php/DEAR_Final_report.Hehashadnumerouspublications written in Castilian, including the article A Comparative Study on the European Policies on Education for Development in Papeles de Cuestiones Internacionales, Urban Popular University andCompass. A Manual on HumanRightsEducationwithYoungPeople. Direccin/Adress:UniversitdegliStudidiPadova,via8Febbraio,235122Padova,Italia. Correoelectrnico/Email:alessio.surian@unipd.it
Eldocumentocomentadopuedeencontrarseenlabibliotecadelreagora. ThedocumentcommentedcouldbefoundinthelibraryonrheAgoraarea. www.educacionglobalresearch.net
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ComentarioalEncuentrodeFrascati(1972) CommenttoFrascatiMeeting(1972)
developingandthereforethedistinctionbetweendevelopedandunderdeveloped countries is unsound. Before addressing data and comparisons (the body of their study),DeClerck,Keune,andKokequestiontheheartofthedevelopmentideology (Sachs,1992). Como Ivan Illich escribi en 1990: Las necesidades que la danza de la lluvia del desarrolloprovocnoslojustificaronlaexpoliacinyelenvenenamientodelatierra; tambinactuaronenunnivelmsprofundo.(...)Convirtieronlamenteylossentidos delhomosapiensenlosdelhomomiserabilis.Las'necesidadesbsicas'puedenserel legado ms insidioso que deja el desarrollo. Esto hace que sea relativamente fcil simplificar la comprensin del tipo de organizacin de desarrollo que se supone que debeserresponsabilidaddelosagentesnoestatalesconuna"solidaridadysimpata" que prevalecen sobre "los esfuerzos para analizar los problemas " (p. 23). La propia historia y el ADN de los agentes no estatales de solidaridad internacional suelen reflejar este enfoque, aunque los objetivos de informacin y educacin no se fijaron hastamediadosdelossesenta(p.24):Clerck,Keune,yKoke(p.72)concluyenqueel principalfocodelaeducacinparaeldesarrolloes"lapreparacindematerialespara su uso en las escuelas", aunque "otros objetivos incluyen los jvenes, grupos de estudioyacciny,aveces,inclusolaeducacindeadultos". AsIvanIllichwrotein1990:Theneedsthattheraindanceofdevelopmentkindlednot onlyjustifiedthedespoliationandpoisoningoftheearth;theyalsoactedonaneven deeper level. () They reshaped the mind and senses of homo sapiens into those of homo miserabilis. Basic needs may be the most insidious legacy left behind by development. This makes it relatively easy to simplify the understanding of the development type of agency that is supposed to be the responsibility of non state actorswithsolidarityandsympathyprevailingovereffortstoanalyseproblems(p. 23).TheveryhistoryandDNAofinternationalsolidaritynonstateactorsoftenreflect thisapproachwithinformationandeducationobjectivesonlyemergingafterthemid Sixties (p. 24): Clerck, Keune, and Koke (p. 72) gather that the main development education focus is given to the preparation of material for use in schools although other targets include young people, study and action groups, and sometimes even adulteducation. En1975,ladefinicindelaeducacinparaeldesarrollodeNacionesUnidasdecaque "la educacin para el Desarrollo se ocupa de cuestiones de derechos humanos, dignidad, independencia y justicia social tanto en pases desarrollados como en desarrollo. Tiene que ver con las causas del subdesarrollo y la promocin de una comprensin de lo que implica el desarrollo, con la manera en que los diferentes pasesabordaneldesarrolloyconlasrazonesylasformasdelograrunnuevoorden econmico y social a escala internacional" (citado en Osler, 1994, p.1). En parte, siguiendo esta definicin, De Clerck, Keune y Koke (p. 4) sugieren que la educacin para el desarrollo es "un conjunto de actividades dirigidas a estimular una nueva conciencia, con el fin de movilizar las fuerzas capaces de ayudar a lograr la justicia
social y la igualdad de oportunidades para todos los grupos y todos los pueblos" y criticanunaestructuraorganizativaquenormalmente"dificultatrazarunalneaentre lasactividadesderecaudacindefondoseinformacinpblicayeducacin"(p.70). In 1975, the United Nations definition of development education stated that Development education is concerned with issues of human rights, dignity, self reliance,andsocialjusticeinbothdevelopedanddevelopingcountries.Itisconcerned withthecausesofunderdevelopmentandthepromotionofanunderstandingofwhat is involved in development, of how different countries go about undertaking development, and of the reasons for and ways of achieving a new International economic and social order.(quoted in Osler, 1994, p.1). Partly in line with this definition,DeClerck,Keune,andKoke(p.4)suggestthatdevelopmenteducationisa body of activities aimed at stimulating a new awareness, in order to mobilise forces capable of helping to bring about social justice and equality of opportunity for all groupsandallpeoplesandtheyarecriticalofanorganizationalsetupthatgenerally makesitdifficulttodrawalinebetweenfundraisingactivitiesandpublicinformation andeducation(p.70). Apesardequeloscambiosorganizativosypolticosenlasorganizacionesincluidasen el estudio y en las organizaciones afines les han influenciado profundamente en las ltimas dcadas, esta perspectiva permite a Clerck, Keune y Koke poner de relieve cuatro dicotomas (p. 74) en relacin con el trabajo de los agentes no estatales de solidaridadinternacionalquesiguensiendorelevanteshoyenda.Lasdicotomasson: objetivos formales frente a materiales, la educacin para el desarrollo frente a la recaudacin de fondos, la educacin para el desarrollo frente a los proyectos de desarrollo,laeducacinparaeldesarrollofrentealoscambiosenelpasdonante. Estasdicotomassonmsfcilesdeentendersobrelabasedecuatroaspectosclavede laeducacinparaeldesarrolloidentificadasporClerck,Keune,yKoke(pp.45): Althoughtheorganizationalandpolicychangesintheorganisationsconcernedbythe study and in likeminded organisations have affected them deeply over the past decades,thisperspectiveenablesClerck,Keune,andKoketohighlightfivedichotomies (p. 74) concerning the work of international solidarity non state actors that are still relevanttoday.Thedichotomiesconcern:formalvs.materialobjectives,development education vs. fundraising, development education vs. development projects, development education vs. changes in the donor country. These dichotomies are easiertounderstandonthebasisoffourdevelopmenteducationkeyaspectsidentified byClerck,Keune,andKoke(pp.45): la educacin para el desarrollo supone el reconocimiento y la experiencia de la personadesuimplicacinpersonalenunasituacindada; la educacin para el desarrollo fomenta la formacin de un juicio de valor sobre el estilodevidapropioylacomparacindecontextoslocalesdistantes;
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la educacin para el desarrollo implica tomar partido y promover una intervencin efectivaparacambiar"lasituacinengeneralylasituacindecadaunodenosotros enparticular"; laeducacinparaeldesarrollodebeserun"procesocontinuoycreativo",basadoen "lacrticapermanente"de"situacionesconstantementenuevas". development education involves the recognition and experience by the individual of his/herpersonalinvolvementinagivensituation; developmenteducationencouragestheformingofavaluejudgementonownlifestyle andcomparisonofdistantlocalcontexts; development education implies taking sides and promoting effective intervention in ordertochangethesituationongeneralandthesituationofeachofusinparticular; development education should be a continuous and creative process based on continuingcriticismofconstantlynewsituations. Estaperspectivade"pedagogacrtica"sobrelaeducacinparaeldesarrolloconducea Clerck,KeuneyKoke(p.23)areflexionarsobrelosefectosdesustentarlasactividades internacionales de solidaridad sobre los conceptos de "subdesarrollo" con "interpretacionesdelasituacindelTercerMundo"generandoreacciones"diferentes e incluso contradictorias". Aunque no mencionan (y probablemente subestiman) el impacto (en trminos de estereotipos y discriminacin) de los mensajes de "compasin"sobrelapoblacinmigranteEuropea,ponenderelieveuna"ausenciacasi total de profesionales y lderes del Tercer Mundo" (p. 24). Implcitamente, Clerck, Keune y Koke parecen cuestionar el enfoque del "proyecto" como una estrategia a corto plazo que contradice la idea de educacin para el desarrollo como un proceso creativoydepensamientocrticocontinuo:"lainfluenciadelosobjetivosprcticosa cortoplazoesmayorymuchasvecesdificultaellogrodelosobjetivosalargoplazo como la educacin para el desarrollo" (p. 73). Una asociacin duradera y una organizacincompartidaconsociosdelSursonvitalesparadichaperspectivaalargo plazo. El estudio DEAR (educacin para el desarrollo y sensibilizacin) de 2010, disponibleen https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/aidco/index.php/DEAR_Final_report muestraquehaymuchasformasenquelosproyectosdecalidaddeDEARinvolucran voces,perspectivasyexperienciasdesociosypasesdelSur. This critical pedagogy perspective on development education brings Clerck, Keune, andKoke(p.23)toreflectupontheeffectsofbuildinginternationalsolidarityactivities upon concepts of underdevelopment with interpretations of the Third World situation generating different and even contradictory reactions. While they dont mention (and they probably underestimate) the impact (in terms of stereotyping and discrimination)ofcompassionmessagesupontheEuropeanmigrantpopulation,they highlightanalmosttotalabsenceofprofessionalsandleadersfromtheThirdWorld (p.24).Implicitly,Clerck,Keune,andKokeseemtoquestiontheprojectapproachasa
shortterm strategy is contradictory with the idea of development education as a continuouscriticalthinkingandcreativeprocess:theinfluenceofthepracticalshort term objectives is stronger and often hampers the achievement of longterm objectives such as development education (p. 73). Lasting partnership and shared agencywithSouthernpartnersarevitaltosuchlongtermperspective.The2010DEAR Study,availableat https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/aidco/index.php/DEAR_Final_report shows that there are manifold ways in which quality DEAR projects involve voices, perspectivesandexperiencesofSouthernpartnersandcountries. Lasbuenasprcticasincluyen: IntegrarunadimensindecontactosdirectosentrelosagenteseuropeosydelSuren losproyectosdeDEARatravsdevisitasmutuas,creacindeasociacionesyproyectos de hermanamiento. Debe reconocerse la necesidad de invertir recursos en estas actividadesquerequierenunagrancantidaddetiempo,atencin,reflexinprofunday dineroparaviajescaros. Involucrar(a)alascomunidadesdemigranteseuropeosy(b)alosexpertosdelSur en los proyectos de DEAR. Estos agentes deben ostentar funciones clave que les permitantenerunainfluenciarealenlaconfiguracindelproyecto. Animar a las organizaciones del Sur a participar plenamente y en condiciones de igualdadenlaDEAR. Goodpracticesinclude: Integrating a dimension of direct contacts between European and Southern actors into DEAR projects through mutual visits, partnership building and twinning projects. Theneedtoinvestresourcesintosuchactivitieswhichrequirealotoftime,attention, carefulreflectionandmoneyforexpensivejourneysmustbeacknowledged. Involving (a) European migrant communities and (b) experts from the South into DEARprojects.Theseactorsshouldbeinvolvedinkeyroleswhichenablethemtotake arealinfluenceonshapingtheproject. EncouragingSouthernorganisationstoparticipatefullyasequalpartnersinDEAR. El mismo estudio recomienda pasar "de una perspectiva predominantemente eurocntrica a una perspectiva intercontinental para proporcionar informacin al DEAR. En el mundo globalizado de hoy en da, una distincin entre un Norte rico "desarrollado"yunSurpobre"endesarrollo"yanotienesentido". The same study recommends moving from a predominantly Eurocentric to a more intercontinental perspective for informing DEAR. In todays globalised world a distinctionbetweenadeveloped,wealthyNorthandatobedevelopedpoorSouth makeslittlesenseanymore.
Referenciasbibliogrficas/Bibliographicalreferences - dePazAbrilD.(2007)Escuelasyeducacinparalaciudadanaglobal.Unamirada transformadora.IntermonOxfam,Barcelona - OslerA.(ed.)(1994)DevelopmentEducation.GlobalPerspectivesintheCurriculum, CouncilofEuropeandCassell,London - Sachs,Wolfgang(ed.)(1992)TheDevelopmentDictionary:AGuidetoKnowledgeas Power.London:ZedBooks
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Ana Mara Arajo Freire1 Pedagoga del Oprimido 40 aos despus Pedagogy of the Oppressed 40 years on Pedagogia do Oprimido 40 anos despois
La obra ms famosa de Paulo Freire, mi marido, es Pedagoga del oprimido. Se trata, sin ninguna duda, deunaobradereferenciaparaeducadores,filsofosy cientficos de diferentes ramas, niveles y orientacionesdecualquierpasdelmundo. Themostfamousworkofmyhusband,PauloFreire,is Pedagogy of the Oppressed. It is, undoubtedly, a reference work for educators, philosophers and scientists working from various branches, levels and positionsaroundtheworld. AobramaisfamosadePauloFreire,meumarido,a Pedagogiadooprimido.Hoje,semmargemdedvidaalguma,umaobradereferncia paraeducadores,filsofosecientistasdosmaisdiferentesramos,nveisematizes,de qualquerpasdomundo.
Ana Mara Arajo Freire, tambin conocida como Nita Freire es licenciada en Pedagoga por la Pontificia UniversidadCatlicadeSaoPauloydoctoraenEducacin.ProfesoraenInstitutosdeEducacin,Facultadesyenla propia Universidad Catlica de San Paulo. Ha impartido numerosas conferencias y seminarios sobre Educacin, especialmentesobrelaHistoriadelaEducacinBrasileayelpensamientodePauloFreire,sumarido,nosoloen Brasil sino tambin en Estados Unidos, Inglaterra, Blgica, Alemania, Espaa, Portugal, Mxico, Argentina, El Salvador...Entresusobrasdestacan:LaPedagogadelaLiberacinenPauloFreire(2001),PedagogadelosSueos Posibles (2001), Pedagoga de la Autonoma (2010), Pedagoga del Compromiso: Amrica Latina y la Educacin Popular (2008), Pedagoga de la Solidaridad: Amrica latina y la Educacin Popular (2009); Y captulos en libros como: Pedagoga de la Esperanza (1992), Pedagoga de la Indignacin (2000), tica y conocimiento en la transformacin social (2001), Educacin ambiental y ciudadana (2003), Pedagoga de la Tolerancia (2004), Encuentrosconeducadores(2010),Educacinydilogo(2011)... Ana Mara Arajo Freire, also known as Nita Freire, has a degree in Education from Pontifical University of Sao PauloandaPhDinEducation.SheisalecturerinEducationInstitutes,FacultiesandattheCatholicUniversityofSao Paulo. She has given numerous conferences and seminars on Education, notably on the History of Brazilian EducationandthethoughtsofPauloFreire,herhusband,notonlyinBrazilbutalsointheUSA,England,Belgium, Germany, Spain, Portugal, Mexico, Argentina, El Salvador... Her works include: Education of Liberation by Paulo Freire(2001),EducationofPossibleDreams(2001),EducationofAutonomy(2010),EducationofCompromise:Latin America and Popular Education (2008), Education of Solidarity: Latin America and Popular Education (2009); And chaptersinbookssuchas:EducationofHope(1992),EducationofIndignation(2000),EthicsandKnowledgeinSocial Transformation(2001),EnvironmentalEducationandCitizenry(2003),EducationofTolerance(2004),Meetingswith Educators(2010),EducationandDialogue(2011)... Direccin/Adress:RuaSergipe,424SoPaulo,Brasil. Correoelectrnico/Email:nitafreire@uol.com.br
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PedagogadelOprimido40aosdespus PedagogyoftheOppressed40yearson PedagogiadoOprimido40aosdespois
Estaobranacidesuexperienciadevida,precozmentepreocupadoporlosproblemas desuempobrecidafamiliatraselcrackfinancierointernacionalde192930;ydespus de una experiencia con trabajadores urbanos, rurales y pescadores de Pernambuco, escuchndolos,paraaprenderensearsinderramardiscursoalgunosobreellos.Desu sensibilidad abierta, desprendida y cmplice con los dems y las dems; de su curiosidadymadurezintelectual;desusabiduraensuformadeentenderyenfrentar losproblemasdelarealidadvalorandoelsentidocomnylaintuicin.Desupoderpor desvelar con singularidad las cosas obvias de lo cotidiano, y de su fe y amor, no solamenteporDios,sinoporloshombresylasmujeresdelmundo. Thisworkstemmedfromhislifeexperience,fromanearlyagehewasconcernedbythe problemsfacedbyhisimpoverishedfamilyaftertheinternationalfinancialmeltdown of 192930; and after spending time with urban, rural workers and fishermen from Pernambuco, listening to them, to learnteach without drowning them with speech. Fromhisopen,generousandcooperativecharacterwithothers;fromhiscuriosityand intellectual maturity; from the wisdom he showed in understanding and facing up to theproblemsofreality,valuingcommonsenseandintuition.Fromhispowertosingle handedlyrevealobviousissuesfromeverydaylife,andfromhisfaithandlove,notonly forGod,butforthemenandwomenoftheworld. Nasceu de sua experincia de vida, precocemente preocupado com os problemas de suafamliaempobrecidacomocrackfinanceirointernacionalde192930;depoiscom a vivncia compartilhada com os trabalhadores urbanos, rurais e pesqueiros de Pernambuco, escutandoos, para aprenderensinar, no derramando discurso sobre eles. Desua sensibilidade aberta, desprendidae cmplice com os outros e outras;de sua curiosidade e maturidade intelectual; de sua sabedoria na forma de entender e enfrentarosproblemasdarealidadevalorizandoosensocomumeaintuio.Deseu poderdedesvelarcomsingularidadeascoisasbviasdocotidianoedesuafeamor, nosporDeus,maspeloshomensemulheresdomundo. Sucaminodeperegrinodelaesperanzacomenzalelaboraruninformeenelqueen nombredeotroseducadoresrepresentaPernambucoenelIICongresoNacionalde EducacindeAdultosyAdolescentesde1956.Eseinformeencontrcontinuidadensu tesis por la que obtuvo el ttulo de Doctor y LibreDocente: Educacin y actualidad brasilea, y que fue reelaborada ms tarde, cuando Paulo ya estaba en Chile, y publicadaconelttulo:Educacincomoprcticadelibertad. Hispilgrimageofhopebeganwithareportinwhich,inthenameofothereducators, he represented Pernambuco in the II Congreso Nacional de Educacin de Adultos y Adolescentes (National Congress for Education of Adults and Young People) in 1956. This report demonstrated continuity in his theory and he obtained the title of Doctor and Professor: Educacin y actualidad brasilea, it was rewritten at a later date
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when Paulo was in Chile and published with the title: Educacin como prctica de libertad. Seu caminho de peregrino da esperana comeou ao elaborar o Relatrio, que contou com os nomes de outros educadores, para representar Pernambuco no II Congresso Nacional de Educao de Adultos e Adolescente, realizado em 1956. Esse Relatrio teve continuidade na sua Tese para obteno do ttulo de Doutor e Livre Docente Educao e atualidade brasileira, depois reelaborada, quando Paulo j estavanoChile,epublicadacomolivro:Educaocomoprticadaliberdade. Las experiencias con los programas de alfabetizacin en el Nordeste, inicialmente practicadas dentro de las actividades del Movimiento de Cultura Popular (MCP) en Recife,alasquesiguieronlaExperienciadeAngicosyenSESIPernambuco,ydespus en el mbito nacional en el gobierno Goulart a travs del Programa Nacional de Alfabetizacin, todas ellas puestas en prctica mediante la aplicacin de su Mtodo, indicabanunapedagogaafavordelpobre,delosdesvalidos,delosdesarrapadosdel mundo como dira Paulo posteriormente. El sufrimiento por las persecuciones sufridastraselGolpedel1deabrilde1964yelexilioradicalizaronsusreflexionesy prcticas anteriores, lo que se tradujo en una profundizacin radical de su pensamiento y en el compromiso ticopolticoeducativo que asumi Paulo a travs dePedagogadeoprimido. Experiences with the literacy programmes in the North East, initially practised within the activities of the Movement for Popular Culture (MCP) in Recife, followed by the AngicosExperienceandinSESIPernambuco(SESI:ServicoSocialdaIndustria),andthen experiences on a national scale with the Goulart government through the National LiteracyProgramme,allimplementedthroughtheapplicationofhisMethod,pointed toeducationforthepoor,destituteandsociety"outcasts,assubsequentlyquotedby Paulo.SufferingasaresultofpersecutionfollowingtheCoupof1stApril1964andexile radicalisedpreviousreflectionsandpractices,whichtranslatedintoaradicaldeepening of thought and ethicalpoliticaleducational commitment assumed by Paulo through PedagogyoftheOppressed. AsexperinciasnosprogramasdealfabetizaonoNordeste,inicialmentepraticadas dentro das atividades do Movimento de Cultura Popular (MCP), no Recife, a que se seguiram a Experincia de Angicos e no SESIPernambuco, e depois em mbito nacional,nogovernoGoulartnoProgramaNacionaldeAlfabetizao,todaspostasem prticacomaaplicaodeseuMtodo,indicavamumapedagogiaafavordopobre, dos desvalidos, dos esfarrapados do mundo como dir Paulo posteriormente. O sofrimentocomasperseguiessofridasapartirdoGolpede1deabrilde1964eo exlio radicalizam suas reflexes e prticas anteriores. Traduziramse no aprofundamentoradicaldeseupensarenoengajamentoecompromissoticopoltico educativoassumidoporPauloatravsdaPedagogiadooprimido.
Cadavezmspreocupadoporesetemalalibertaddetodosloshombresydetodas lasmujeresenverdadeltemacentraldesuvidaydesuobra,Paulodejsugerencias entodossusescritosparanuestraprcticasocioeducativapedaggicopoltica.Desde Extensin o comunicacin? hasta Pedagoga de la esperanza o Pedagoga de la autonoma, o Pedagoga de la indignacin: cartas pedaggicas y otros escritos, o Pedagoga de los sueos posibles o Pedagoga de la tolerancia o la Pedagoga del compromiso:AmricalatinayEducacinPopularyPedagogadelasolidaridadPaulo nosedistancisinoquefuecompletandoPedagogadeloprimido2.Profundizando en temas o discutiendo nuevas problemticas histricas; algunas veces dilucidando dudasyrespuestascontrariasasuteoraohastanegandoacusacionesepistemolgicas o polticas distorsionadas por ingenuidad o por mala fe, nos ofreci pistas para transformarelmundo.Unmundoquenosecansdedecirquepuedeydeberserms justo,msbelloymsdemocrtico.Sabaconsentidocrticoyrealistaqueesaesuna teoradifcilperoposiblederealizarse.Muriluchandohastaelltimoinstantedesu vida por lo que juzgaba importante: posibilitar la utopa de hacer de cada hombre y cadamujerSerMs. Increasinglyconcernedbythistopicthefreedomofallmenandwomenwhichwas, intruth,thecentralthemeofhislifeandworks,Pauloleftsuggestionsinallhiswritings for socialeducationalpedagogicalpolitical practices. From Extensin o comunicacin? up to Pedagoga de la esperanza or Pedagoga de la autonoma, or Pedagogadelaindignacin:cartaspedaggicasyotrosescritos,orPedagogadelos sueosposiblesorPedagogadelatoleranciaorPedagogadelcompromiso:Amrica LatinayEducacinPopularandPedagogadelasolidaridad,Paulowasnotdistancing himself from Pedagogy of the Oppressed but, instead "completing" it3. Delving into themes or discussing new historical problems; sometimes clarifying doubts and answers going against his theory or even rejecting epistemological accusations or policiesdistortedbynaivetyorbadfaith,heoffereduswaystotransformtheworld.A worldthathenevertiredofsayingcouldandshouldbefairer,morebeautifulandmore democratic. He knew critically and realistically that it is a complex theory but one thatispossibletoputintopractice.Hediedfightingtotheendforwhathesawtobe important:makingpossibletheutopiaofeverymanandwomenBeingMore. Cada vez mais preocupado com esse tema a libertao de todos os homens e de todas as mulheres na verdade tema fundante de sua vida e de sua obra, Paulo deixou subsdios para as nossas prxis scioeducativopedaggicopoltica, em todos os seus escritos. Da Extenso ou comunicao? at Pedagogia da esperana ou Pedagogia da autonomia, ou Pedagogia da Indignao: cartas pedaggicas e outros
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Todosloslibros,aexcepcindePedagogadesolidaridadestntraducidosenlenguaespaola. Allofhisbooks,withtheexceptionofPedagogadesolidaridadhavebeentranslatedintoSpanish. 3 Todosloslibros,aexcepcindePedagogadesolidaridadestntraducidosenlenguaespaola. 3 Allofhisbooks,withtheexceptionofPedagogadesolidaridadhavebeentranslatedintoSpanish.
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escritos, ou Pedagogia dos sonhos possveis ou Pedagogia da tolerncia ou a Pedagogia do compromisso: Amrica Latina e Educao Popular e Pedagogia da solidariedade Paulo no se distanciou, antes foi completando a Pedagogia do oprimido4 . Aprofundando temas ou discutindo novas problemticas histricas; algumas vezes elucidando dvidas e contestaes indevidas sua teoria ou at negandoacusaesepistemolgicasoupolticasdistorcidasporingenuidadeouporm f,nosofereceusubsdiosparatransformarmosomundo.Mundo,quenocansoude dizerpodeeprecisasermaisjusto,maisbonitoemaisdemocrtico.Sabiacomsenso crtico e realista queessa uma tarefa difcil mas possvelde ser realizada. Morreu lutandoatseultimoinstantedevidapeloquejulgavaserimportante:possibilitara utopiadefazerdecadaumdoshomensedasmulheresumSerMais. LacapacidadvisionariadePauloresida,engranparte,enconfiar,endarcrditoal prjimo.Ensufeenelpoderdedecisin,delibertaddelaspersonasyenlaesperanza como parte inseparable de la posibilidad de ser de los hombres y las mujeres del mundoyaseaanivelintelectual,religioso,sexual,decondicinsocial,etniaoedad. Paulo'svisionarycapacitylay,mostly,intrust,ingivingcredittofellowman.Inhis faithinthepowerofdecision,offreedomofpeopleandinhopeasaninseparablepart of the possibility to be men and women of the world, whether on an intellectual, religious,sexual,socialstatus,ethnicityoragelevel. AcapacidadevisionriadePauloestava,emgrandeparte,emconfiar,emacreditar no outro e na outra. Na f irrestrita no poder de deciso, de assuno da liberdade pelaspessoasenaesperanacomoparteinseparveldapossibilidadedoestarsendo doshomensemulheresnomundo,qualquerquefosseonvelintelectual,religio,sexo, condiosocial,etniaouidadedelesedelas. Principalmente a partir de la fundacin del Partido Comunista de Brasil en 1922, los lderescomprometidosconlasreivindicacioneslegtimasdelostrabajadoresluchaban porestablecerleyesparalaproteccindelastrabajadorasylostrabajadores,antela totalexplotacinlaboraldeaquelmomentodehombres,mujeresyhastanios,yque contaba con la aprobacin del poder estatal. Se esforz en la organizacin de asociacionesdeclaseparas,generalmenteatravsdehuelgasymarchaspblicas quenegabanlassencillasclasesensdelaclaseobrera,mientrasalgunospartieron para la, por aquel entonces, Unin Sovitica para una formacin sindical que tena como base el materialismo histrico. ste era entendido como el nico camino para atender las necesidades, aspiraciones y los anhelos de las clases obreras. Generalmente,despusdeunos4aosdeestudiodelalenguarusaademsdeotros4 aos de formacin marxista, estaban listos para volver a Brasil. Se encontraban entonces con una realidad muy diferente de la que haban conocido muchos aos
TodososlivroscomexceodoPedagogiadasolidariedadeestotraduzidosparaalnguaespanhola.
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antes y absolutamente diferente de aquella que los profesores rusos les haban enseado de manera sectaria. As, alienados en la fra, distante y aislada nacin de Europa, les faltaba el idealismo filosfico de interpretar el mundo y la difcil constatacindequeaquelloslargosaoslejosdesusfamiliasyrealidadesnoleshaba servidodenadaodecasinada.Esacontestacinnoocurra,comopodemosimaginar, singrandessufrimientosantelosconflictospersonalesydetrabajopoltico,alosque seaadanlasviolentaspersecucionespoliciales. MainlyasaresultofthefoundingoftheCommunistPartyinBrazilin1922,theleaders, committed to the legitimate requests of the workers, fought to establish laws to protectworkers,againstallexploitationofmen,women,andevenchildreninwork,a notion which had the approval of the state power. He worked hard on organising associations of class for itself, generally through strikes and public marches that rejected the working class' simple class in itself, whilst others moved towards the, then,SovietUnionforaunionbasedonhistoricalmaterialism.Thiswasunderstoodas the only way to deal with the needs, aspirations and desires of the working classes. Generally,after4yearsstudyingRussianaswellas4yearsstudyingMarxismtheywere "ready" to return to Brazil. They then found a reality which was very different to the one they had previously known, and completely different to the one taught in a sectarian manner by the Russian "teachers". Thus, alienated in the cold, distant and isolated European nation, they lacked the philosophical idealism needed to interpret theworldandmadethedifficultdiscoverythatthoselongyearslivingawayfromtheir familiesandrealitieshadbeenfornothing,oralmostnothing.Thisdiscoverycame,as could be imagined, with great suffering faced with conflicts in personal and political work,towhichviolentpoliticalpersecutionwasalsoadded. Sobretudo a partir da fundao do Partido Comunista no Brasil, em 1922, os lderes comprometidos com as legtimas reivindicaes dos trabalhadores, lutavam para estabelecer leis de proteo a estes e estas diante da ento total explorao do trabalho de homens mulheres e at de crianas com a conivncia do poder estatal. Empenhandose na organizao operria em agremiaes de classe para si, geralmente atravs de greves e marchas pblicas, que, portanto negavam a simples classeemsi do operariado, alguns partiram para a ento Unio Sovitica para a formao sindical, que tinha como base o materialismo histrico. Este era entendido comoonicocaminhoparaatendersnecessidades,aspiraeseanseiosdasclasses obreiras. Geralmente aps uns 4 anos de estudos da lngua russa e mais uns aproximadamente4anosdeformaomarxistaestavamprontosparavoltaremao Brasil. Deparavamse, ento, com uma realidade diferente da que tinham conhecido muitos anos antes e absolutamente diversa daquela que tinhamlhe ensinado sectariamente que deveria ser os professores russos. Assim, alienados na fria, distanteeisoladanaodaEuropa,restavamlhesoidealismofilosficodeinterpretar o mundo e a difcil constatao que de nada ou de quase nada tinha lhe servido aqueles longos anos distantes da famlia e da realidade aonde deveriam atuar. Essa
constataonosefazia,podemosimaginarisso,semgrandessofrimentosdiantedos conflitosinstaladosqueranvelpessoal,queraonveldotrabalhopoltico,aosquaisse juntavamasviolentasperseguiespoliciais. Puesbien,Paulo,sinhabersedeclaradoencontradeloquehacanesosobstinadosy abnegadoshombresconlaintencindeliberaralosoprimidos,peroconinteligencia, sencillezysensibilidad,reflexionsobrelasobservacionesquehacadelocotidianode las calles, de las fbricas, del trabajo en el campo o en el mar, y de las escuelas. Elaborreflexionesrigurosasysistemticasfrenteacosas,situacionesyposibilidades humanasobvias.Creasunapedagogarevolucionaria,porlacualelactodeensear aprender debera negar los blablablas tradicionales y fomentar la prctica de un dilogo epistemolgico para adquirir el saber. Fue ms all incluso. Partiendo de lo local,sureflexingenerunateoradelconocimientointensamentepreocupadapor laposibilidaddequelosoprimidosdijeransupalabra,esdecir,pudieransalirdesu condicinexclusivadeobjetosdeunasociedadelitistaydiscriminatoriaypasaranaser sujetostambin.Constructor,encomuninconlasdemsylosdems,desucondicin de sujeto, de ciudadano integrado y participante de su sociedad en permanente procesodelibertad. So, Paulo, without declaring himself against what these obstinate and denied men weredoingwiththeintentiontoliberatetheoppressed,butwithintelligence,simplicity andsensitivity,reflectedontheobservationshemadeofdailylifeonthestreet,inthe factories, of work in the field or onthe sea, and inschools. Hedrew up rigorousand systematicreflectionsaboutobviousitems,situationsandhumanpossibilities.Hethus createdarevolutionaryeducation,throughwhichtheactofteachinglearningshould reject the traditional blablablas and promote epistemological dialogue in order to acquireknowledge.Hewentfurtherstill.Startingonalocallevel,hisreflectionsleada theory on knowledge that was intensely concerned with the possibility that the oppressedsaidtheirwords,i.e.theycouldescapefromtheexclusivestatusofobjects ofanelitistanddiscriminatorysocietyandbecomesubjectsaswell.Hewasthebuilder, together with men and women, of the status of subject, of integrated citizen and participantinasocietyinpermanentprocessofliberation. Pois bem, Paulo sem ter deliberado estar contra o que faziam esses obstinados e abnegadoshomenscomaintenodalibertaodosoprimidos,mas,cominteligncia, simplicidadeesensibilidadepensouapartirdasobservaesquefaziadocotidianodas ruas, das fbricas, do trabalho no campo ou no mar e das escolas. Fez reflexes rigorosas e sistemticas frente obviedade das coisas, das situaes e das possibilidadeshumanas.Criou,assim,umapedagogiarevolucionrianaqualoatode ensinaraprender deveria negar os blblabls tradicionais e praticar o dilogo epistemolgicoparaganharosaber.Foimaisalm.Partindodolocal,doaliposto suafrenteparareflexocriouumateoriadoconhecimentotensamentepreocupada com a possibilidade dos oprimidos dizerem a sua palavra, isto , poderem sair da
condio de exclusivamente objetos da sociedade elitista e discriminatria para a de sujeitotambm.Construtor,emcomunhocomosoutroseoutras,desuacondiode sujeito,decidadoinserido,participantedesuasociedadeempermanenteprocessode libertao. Pedagogadeloprimidoaportaalgoespecialalahistoria:laeducacinalserviciodela transformacinpolticayeconmicadelosofendidosysubyugados. Pedagogy of the Oppressed brings something special to history: using education to servethepoliticalandeconomictransformationoftheoffendedandsubjugated. EssapedagogiadooprimidodePaulotemalgoimparnahistria:aeducaoaservio datransformaopolticaeeconmicadosofendidosesubjugados. QuieroenfatizarquePedagogadeloprimidonoslorepresentaunexcelentetrabajo cientfico,filosfico,literarioopedaggico,belloycorrectamenteconstruidoyescrito por Paulo. Ella fue su creacin, y por tanto su libertad y manera de leer el mundo histricamenteydeactuarenl.Deestamanera,noquedprisionerodelamisma.La super al superarse como persona e intelectual a travs del perfeccionamiento deliberado de sus virtudes personales, de la reelaboracin de su obra y de la actualizacindesuprcticaenlosdemstrabajosqueejerci.Nopodahabersidode otromodoteniendoencuentalacoherenciaquelecaracterizabaysuapuestaporla historiayportantoporlaesperanzayeldinamismohumano.Paulonohubierapodido permitirse estar estticamente en el mundo, teniendo en cuenta su modo de ser frente al mismo. De la misma manera que no aceptaba para s discursos dicotomizados sobre la prctica de la vida o discursos apartados del sentir de las emociones, y de la lectura y del estar simplemente en el mundo, se autoexiga una actualizacin permanente con el mundo lo que implicaba integrarse en el mismo y transformarlodialcticamente. I want to stress that Pedagogy of the Oppressed was not only an excellent work of science, philosophy, literature or education, beautifully and correctly constructed and writtenbyPaulo.Itwasalsohiscreationandthereforehisfreedomandwayofreading theworldhistoricallyandofactinginit.Thisshowedhewasnoprisonerofthisworld. He succeeded by overcoming himself as a person and an intellectual, through deliberately perfecting his individual virtues, rewriting his work and updating his practice in the other works he undertook. It could not have been any other way, considering the coherence that characterised him and his focus on history and thereforehopeandhumandynamism.Paulocouldnotallowhimselftoremainstillin theworld;thisisshownbyhowhefaceduptoit.Inthesamewaythathewouldnot accept dichotomised speeches on how to live or speeches separated from emotions, andhowtoreadandhowtosimplybeintheworld,hedemandedthathepermanently updated himself with the world which involved integrating himself into it and transformingitdialectically.
Quero enfatizar, que, a Pedagogia do oprimido no representa apenas um excelente trabalhocientfico,filosfico,literriooupedaggicobelaecorretamenteconstrudoe escritoporPaulo.Elafoisuacriao,portantosualiberdadeeseuprpriolimitedeler o mundo historicamente e de nele agir. Assim, no ficou preso ela. Superoua ao superarse enquanto gente e intelectual atravs do aperfeioamento deliberado de suasvirtudespessoais,doretrabalhamentodesuaobraedaatualizaodesuasprxis nos mais diferentes trabalhos que exerceu. Alis, no poderia ter sido diferente, pois comacoernciaquelheerapeculiar,acreditandonahistriae,portantonaesperana enadinamicidadehumana,Paulonopoderiapermitirseparaseuprpriomodode serfrenteaomundoestarestaticamentenele.Talqualnoaceitavaparasidiscursos dicotomizadosdaprticadevidaouapartadosdosentirasemoesedeleredeestar simplesmentenomundo,exigiaparasiaatualizaopermanentecomomundoque implicainserirseedialeticamentetransformlo. Por lo tanto, Pedagoga del oprimido es una sistematizacin de sus experiencias vividas,sentidasypensadasdesdelainfanciaenlafamiliayenlaescuelaquehansido registradasenalgunosescritossobreeducacinalolargodelasdcadas40,50y60de siglopasado. Therefore,PedagogyoftheOppressedisasystematisationofhisexperienceslived,felt and thoughts from infancy with his family and in school which were recorded in writingsoneducationthroughoutthe1940s,1950sand1960s. A pedagogia do oprimido a sistematizao, pois, das suas experincias vividas, sentidas e pensadas desde a infncia na famlia e na escola registradas em alguns escritos,todossobreeducao,aolongodasdcadasde40,50e60dosculopassado. Pedagogadeloprimidoesunasntesisdetodoeso.Estcargadadesupasinporla vida, dialcticamente, relacionando emocin y razn, teora y prctica explicitadas a travsdelaindignacinydelaesperanza,delamorydeladenuncia,deloslmitesde lalibertad,delaticaydelaesttica,delapalabraydelapraxis. PedagogyoftheOppressedisasynthesisofallofthis.Itisloadedwithhispassionfor life,dialectically,relatingemotionandreason,theoryandpracticeclarifiedthoughthe indignationandhope,loveandcondemnation,thelimitsoffreedom,ethics,wordand praxis. A Pedagogia do oprimido a sntese de tudo isso. Ela est carregada de sua paixo pela vida, dialeticamente, relacionando emoo e razo, teoria e prtica explicitadas atravs da indignao e da esperana, do amor e da denncia, dos limites e da liberdade,daticaedaesttica,dapalavraoedaprxis.
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Preguntmonos: quin o qu organizaciones en el mundo luchan verdaderamente por la libertad hoy en da? Estamos caminando dentro de algn proceso para la autonoma de las y los oprimidas? Existe verdaderamente entre los diferentes pueblos del Planeta Tierra una intencin deliberada de abandonar las prcticas que subestiman, desvalorizan, oprimen y torturan al diferente de nosotros mismos? Vivimos tiempos de respeto, de complicidad y creencia en el prjimo? O por el contrario,sevieneestableciendoeldescuido,elantagonismoyelrepudioaaquellas relacionesycondicionesquetienenlaposibilidaddefomentarlaigualdaddederechos ydedeberesentrelosSeresHumanosdelaTierra?Qufaltaaloshombresymujeres que se estn distanciando de sus direcciones ontolgicas como seres humanos que somosyqueseapeganalabarbariedestruyndonosatodosyatodo? Let's ask ourselves: who or which organisation in the world truly fights for freedom today? Are we following the process aiming for independence of the oppressed? AmongstdifferentpeoplesofPlanetEarth,isthereadeliberateintentiontoabandon the practises that underestimate, devalue, oppress and torture those different to us? Doweliveintimesofrespect,cooperation,andbeliefinfellowman?Orontheother hand, are carelessness, antagonism and repudiation being established in those relations and statuses which have the potential to promote equality of rights and dutiesamongsttheHumanBeingsoftheEarth?Whatislackinginthemenandwomen who distance themselves from their ontological directions as human beings and that aredevotedtobarbarismdestroyingeveryoneandeverything? Perguntemonos: quem ou quais organizaes no mundo hoje est lutando verdadeiramente pela libertao? Estamos caminhando dentro de algum processo para a autonomia dos e das oprimidos? H preponderantemente entre os diferentes povosdoPlanetaTerraaintenodeliberadadeabandonarasprticasdesubestimar, dedesvalorizar,deoprimiredetorturarodiferentedensmesmo?Vivemostemposde respeito, de cumplicidade e de crena no outro e na outra? Ou ao contrrio, vem se estabelecendoodescuido,oantagonismoeorepdiosrelaesecondiesquetm a possibilidade de propiciar a igualdade de direitos e de deveres entre os Seres HumanosdaTerra?Oquefaltaaoshomensemulheresqueestosedistanciandode seus endereos ontolgicos de seres humanos que somos e nos apegando barbrie nosdestruindoatodoseatudo? Qudecirdenuestrocomportamiento,sobretodoapartirdeldesplomedelasTorres GemelasdeNuevaYork?Yanosepuedeculpardeperversossolamentealosadeptos al eje del mal a los musulmanes. Qu decir de los ciudadanos norteamericanos democrticosquepracticanhorroresenlasprisionesdeAbuGhraibyenlasguerras contraIraq,yhastadelosactosdeunhombrenoruego,blancoybieneducadoque, sin complacencia y sin saber a quin diriga sus tiros, mat a casi un centenar de jvenesiguales?Jvenesquenicamentesoabanconunmundomejor?
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Whatcanbesaidaboutourbehaviour,especiallysincethecollapseoftheTwinTowers inNewYork?Wecannolongerblamethe"followersoftheaxisofeviltheMuslims. What can be said about the "democratic" North American citizens who carry out atrocitiesintheprisonsofAbuGhraibandinthewarsagainstIraq,andeventheacts ofawhite,welleducated,Norwegianmanwho,withnosatisfactionwithnoknown target,killedalmostahundred"equal"youngpeople?Youngpeoplethatonlydreamof abetterworld? O que dizer do nosso comportamento, sobretudo a partir da derrubada das Torres Gmeas de Nova York? Agora no se pode mais culpar somente de perversos os adeptosdoeixodomalosmuulmanos.Oquedizerdosdemocrticoscidados norteamericanospraticandohorroresnasprisesdeAbuGhraibenasguerrascontra oIraqueeatdoatodeumloiroebemeducadohomembranconoruegus,quesem complacncia e sem saber a quem diferia seus tiros, matou quase uma centena de jovensseusiguais?Jovensqueapenassonhavamcomummundomelhor? Conquparadigmacontamoshoyendaparalaconvivenciasocialdecivismoypaz? Whatparadigmdowehavenowforthesocialcohabitationofcivicresponsibilityand peace? QueparadigmatemosnshojeparaaconvivnciasocialdecivilidadeedePaz? Nosfaltatoleranciaqueimplicaunaaceptacindelodiferenteyaseaentrminosde etnia,lengua,religin,gneroocondicinsocial.Nosfaltagenerosidadqueimplicael respetoalprjimoyque,enltimainstancia,noniegaaunomismo,sinoqueotorgaa la dimensin del Yo el reconocimiento del Otro y de la Otra. Nos falta la esperanza queimplicaentenderelserhistricoculturalquerealmentesomos. There is a lack of tolerance which involves accepting difference, whether in terms of ethnicity,language,religion,genderorsocialstatus.Thereisalackofgenerositywhich involves respecting fellow man, and that, in the end, does not involve rejection, but recognises Others to the dimension of I. There is a lack of hope that involves understandingthehistoricalculturalbeingsthatwereallyare. Faltanos a tolerncia, que implica na aceitao do diferente quer por etnia, lngua, religio, gnero, quer por condio social. Faltanos a generosidade, que implica no respeitoaooutroeaoutraque,emltimainstncianonegaasimesmo,antesda dimensodoEuaoreconheceroOutroeaOutra.Faltanosaesperana,queimplica entenderoserhistricoculturalquerealmentesomos. NosepuedenegarquenosfaltanlasmarcascaritativasdePaulocomopersonayque lmismoaplicenPedagogadeloprimido.
It cannot be denied that we lack Paulo's charitable traits as a person and that he himselfappliedinPedagogyoftheOppressed. Inegavelmente, faltamnos as marcas benfazejas de Paulo como pessoa e postas por elemesmocomobasedasuateorianaPedagogiadooprimido. PaulosembrelmundodeeseamortanpresenteenPedagogadeloprimidoporque fue su modo de marcar su presencia en el mundo a la que ninguna poltica mundial paralapazyparalaeducacinhumanistaylibertadora,estoysegura,puedeabrirse. Prescindirdesucontribucinesretrasarlaposibilidaddeunmundomejor,msjustoy msdemocrtico. PaulogavetheworldthislovewhichissoapparentinPedagogyoftheOppressed;it washiswayofmakinghispresenceintheworldfelt,towhichnoworldpolicyforpeace and for humanist and freedom education, I'm sure, can be opened. Disregarding his contribution is delaying the possibility of a better world, which is fairer and more democratic. PaulosemeouomundodessaamorosidadeconsentidatopresentenaPedagogiado oprimido porque foi seu modo de marcar sua presena no mundo, a qual, nenhuma poltica mundial para a paz, para a educao humanista e libertadora, estou certa, podeabrirmo.Dispensarasuacontribuioretardarapossibilidadedeummundo melhor,maisjustoemaisdemocrtico. Pedagogadeloprimidosiguesiendo,infelizmente,deactualidaddespusdemsde 40 aos desde que fuera escrita y es necesaria para reflexionar sobre si queremos encontraronoelcaminoalverdaderodestinohumano. Pedagogy of the Oppressed continues to be, unfortunately, true, after more than 40 years since it was written; weneedto reflect on whetheror not we want to find the pathtotruehumandestiny. APedagogiadooprimido,infelizmenteatualdepoisdemaisde40anosemquefoi escritaenecessriapararefletirmossequeremosounoencontrarocaminhoparao verdadeirodestinohumano.
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Robin Richardson1 Perspectivas Mundiales y Antirracistas en la Educacin. Notas y Memorias de Cinco Dcadas Global and Antiracist Perspectives in Education. Notes and Memories from Five Decades2
LadcadadelosSetenta3
"S que no va a leer lo que escribimos aqu", escribi un adolescente."Slonosesthaciendoestaspreguntaspara que estemos callados." Hasta cierto punto, lo confieso, el chico estaba en lo cierto. Un colega y yo estbamos haciendo un estudio de las actitudes y opiniones de los jvenes,ylamayorpartedenuestrocuestionarioconsista en preguntas cerradas, cuyas respuestas podan generar estadsticas slidas. No esperbamos dedicar mucho tiempo a la lectura y al anlisis de las respuestas que recibimos a nuestras preguntas abiertas, preguntas como: "Al considerar la sociedad moderna y tu propio futuro en ella,culessontusangustiasyesperanzas?"
RobinRichardsonesunafiguradereferenciaypioneroenelmbitodelaEducacinparaelDesarrolloenReino Unido.FueelprimerdirectordeWorldStudiesProject19731979,proyectodesarrolladoporOneWorldTrusten Reino Unido. Desde 1996 es director la consultora Insted, en Londres. Previamente fue director del Runnymede Trust,quetrabajabaconasuntossobrerelacionesracialesyetnicidad,ymuchosaosantesfueinspectorjefede educacinenundistritolondinense.Suspublicacionessonabundantes,entrelasquedestacanAprendizajeparael CambioenunaSociedadMundial(LearningforChangeinWorldSociety,1976),Atreverseaserprofesor(Daringto beaTeacher,1990),Participandojuntos:igualdad,diferenciaycohesin.(HoldingTogether:equalities,difference andcohesion,2009).Sumsrecientelibro,coeditadoconelprofesorJulianPetley,esSealandoconeldedo:El Islam y los musulmanes en los medios britnicos (2011). Robin Richardson was the first director of the World Studies Project, 197379, set up by the One World Trust. Since 1996 he has been a director of the Insted consultancy,London.PreviouslyhewasdirectoroftheRunnymedeTrust,concernedwithissuesofracerelations and ethnicity, and for several years before that was chief inspector for education in a London borough. His publicationsovertheyearsincludeLearningforChangeinWorldSociety(1976),DaringtobeaTeacher(1990)and HoldingTogether:equalities,differenceandcohesion(2009).Hismostrecentbook,coeditedwithProfessorJulian Petley,isPointingtheFinger:IslamandMuslimsintheBritishMedia(2011). Direccin/Adress:InstedLtdeducationalconsultancy.14,HighSt,Wembley,MiddlesexHA98DD.ReinoUnido. Correoelectrnico/Email:robin@insted.co.uk
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Nota/Note:Estetextofuepresentadoenconferencia,porRobinRicharsonenNothingham,enel pasadoenerode2011.ThistextwaspresentedatalecturegivenbyRobinRichardsoninNottingham lastJanuary2011. 3 Eldocumentocomentadopuedeencontrarseenlabibliotecadelreagora. ThedocumentcommentedcouldbefoundinthelibraryonrheAgoraarea. www.educacionglobalresearch.net
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PerspectivasMundialesyAntirracistasenlaEducacin.NotasyMemoriasdeCincoDcadas. GlobalandAntiracistPerspectivesinEducation.NotesandMemoriesfromFiveDecades.
The1970s
Iknowyouwontreadwhatwewritehere,ateenageboywrote.Youareonlyasking us these questions to keep us quiet. To an extent, I confess, the boy was right. A colleague and I were conducting a research survey of young peoples attitudes and opinions,andmostofourquestionnaireconsistedofclosedquestionswhoseanswers would produce hard statistics. We didnt expect to spend much time reading and analysing the answers we received to our open questions questions such as As you consider modern society, and your own future in modern society, what are your anxietiesandhopes? Sinembargo,lamayoradelasrespuestasalaspreguntasabiertaseraninteresantes,y algunaseranasombrosas,humildeseinspiradoras.Unachicade17aosdeedadde una escuela cerca de Bristol, escribi esto, en respuesta a la pregunta que acabo de mencionar: "Por favor, lea Una sola Tierra de Barbara Ward. Dice todo lo que me gustaradecir."Eraelotoode1971. However,mostoftheanswerstotheopenquestionswereinteresting,andsomewere staggering, humbling and inspiring. One young person, a 17yearold girl at a school nearBristol,wrotethis,inanswertothequestionIhavejustquoted:PleasereadOnly OneEarthbyBarbaraWard.ItsayseverythingIdliketosay.Thetimewasautumn 1971. Entonces le Slo una Tierra, escrito por Barbara Ward con Ren Dubos para la conferenciadelasNacionesUnidassobreelmedioambientemundialquesecelebr enEstocolmoen1972.Medejimpresionado,porquehacareferenciaatemasenlos quenohabapensadomuchoantes,aunquemuchosdelosjvenesdenuestroestudio estabanpensandoclaramenteenestostemas.Unosaos mstardetuveocasinde citarlo en un manual para profesores de enseanza secundaria titulado Learning for ChangeinWorldSociety(Enseanzaparaelcambioenlasociedadmundial). Well,IdidgoandreadOnlyOneEarth,writtenbyBarbaraWardwithReneDubosfor theUnitedNationsconferenceontheglobalenvironmentthattookplaceatStockholm in 1972. It blew me away, for it referred to topics I hadnt previously much thought about, though many of the young people in our research were clearly thinking about suchtopics.AfewyearslaterIhadoccasiontoquotefromitinahandbookforteachers insecondaryschoolsentitledLearningforChangeinWorldSociety: De la familia al clan, del clan a la nacin, de la nacin a la federacin, estas ampliacionesdelealtadsehanproducidosinborrarlosafectosanteriores.Hoyenda, enlasociedadhumana,talvezpodamosesperarsobrevivirentodanuestraapreciada diversidad siempre y cuando podamos lograr una lealtad absoluta a nuestro nico, belloyvulnerableplanetaTierra.
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Solaenelespacio,lanicaconsistemasquepermitenlavida,impulsadaporenergas inconcebibles, transmitindonoslas a travs de los ajustes ms delicados, caprichosa, inslita,impredecible,peronutritiva,estimulanteyenriquecedoraenelmayorgrado, no es un hogar precioso para todos nosotros, terrcolas? No es digna de nuestro amor? From family to clan, from clan to nation, from nation to federation such enlargementsofallegiancehaveoccurredwithoutwipingouttheearlierloves.Today, inhumansociety,wecanperhapshopetosurviveinallourprizeddiversityprovidedwe canachieveanultimateloyaltytooursingle,beautifulandvulnerablePlanetEarth. Alone in space, alone its lifesupporting systems, powered by inconceivable energies, mediating them to us through the most delicate adjustments, wayward, unlikely, unpredictable, but nourishing, enlivening and enriching in the largest degree is this notaprecioushomeforallofusearthlings?Isitnotworthourlove? Fue en el verano de 1972 cuando vi un anuncio en el TES para un puesto titulado Director del World Studies Project. La tarea de la persona seleccionada sera la preparacin de materiales y programas de estudio para la enseanza sobre los problemas del mundo actual en las escuelas de secundaria, el tipo de problemas del que escribieron Barbara Ward y Ren Dubos, y que haban llegado a mi atencin a travsdealumnosde17aosdemiestudio.Alverelanuncio,tuvedossensaciones inmediatas.Qumaravillosoquesellevaseacabounproyectotanimportante!Yqu suertetendralapersonaseleccionada. It was in summer 1972 that I saw an advertisement in the TES for a post entitled DirectoroftheWorldStudiesProject.Thetaskforthepersontobeappointedwasto preparematerialsandsyllabusesforteachingaboutcurrentworldissuesinsecondary schoolsthekindsofissueBarbaraWardandReneDuboswroteabout,andwhichhad beendrawntomyattentionbyvarious17yearoldstudentsinmyresearch.Seeingthe advertisement, I had two immediate feelings. How wonderful that such an important projectwasbeingsetup.Andhowluckythepersontobeappointed. Mencionel anuncio ami colega de estudio. Qumaravilloso que sellevase a cabo este proyecto! Qu persona afortunada va a participar en la direccin del mismo? "Bueno,porqunotepresentas?",dijo.Yo?",lecontest."Yonopodra,noslo suficientesobrelosproblemasactualesdelmundo.Inclusoloschicosde17aossaben ms que yo." Mi colega me pidi que me presentase, no obstante, y lo hice, y por razonesquenuncaheentendidosuficientemente,tuvelasuertedeserelelegido.Por cierto,elcopresidentedelcomitdirectivodelproyectoeraunajovendiputadaqueen aquellos das era desconocida para el pblico en general. Su nombre era Shirley Williams.
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I mentioned the advertisement to my research colleague. How wonderful that this projectisbeingsetup.Whataveryfortunatepersonisgoingtobeinvolvedindirecting it.Well,whydontyouapply?hesaid.Me?Ireplied.Icouldnt,Idontknowenough about current global issues. Even 17yearolds know more than I do. My colleague urged me to apply, however, and I did, and for reasons I have never adequately understood, I had the good fortune to be appointed. By the way, the cochair of the project steering committee was a young MP who in those days was unknown to the generalpublic.HernamewasShirleyWilliams. Empecel1deenerode1973.Sesucedieronvariosmesesdeleer,escuchar,conversar y consultar y, francamente, de luchar. Un da, un joven maestro al que consult reaccion hacia m con gran desesperacin. Su nombre, creo recordar, era Dave. "Quieresqueenseeestudiosdelmundo?Dameunabuenaraznparahacerlo.Enla actualidadenseohistoriaaburrida,geografaaburridayeducacinreligiosaaburrida, conocidas en conjunto como las aburridas humanidades. Los nios se aburren, yo estoyaburrido,dameunabuenaraznporlaquedeberaensearestudiosdelmundo aburridosensulugar."Hizounapausa,pararespirar,nopararesponderme,quefuelo mismo porque no obtuve una respuesta. Un brillo apareci en sus ojos. "Aun as, te diralgo",dijo."Sipuedehacerlosestudiosdelmundointeresantes,loensear." I started on 1 January 1973. Several months ensued of reading, listening, conversing andconsultingand,frankly,floundering.OnedayayoungteacherwhomIconsulted reactedtomewithgreatexasperation.Hisname,Iremember,wasDave.Youwantme to teach world studies? Give me one good reason why. At present I teach boring history, boring geography and boring RE, together known as boring humanities. The kids are bored, Im bored, give meone goodreason why I should teach boring world studiesinstead.Hepausedforbreathnotformyanswer,whichwasjustaswellsince Ididnthaveananswer.Aglintcameintohiseyes.Tellyouwhat,though,hesaid.If youcanmakeworldstudiesinteresting,Illteachit. No dije nada en voz alta. Pero mentalmente, saba que lo haba entendido, Dave, lo habaentendido. Ididntsayanythingoutloud.Butmentally,Imlikeyoureon,Dave,youreon. Pasladcadade1970trabajandoconmsgente,porsupuestosobrecmohacer los estudios del mundo interesantes. Nuestra principal publicacin fue Learning for Change in World Society, el manual para los profesores que mencion antes. Nos guiamospordoscosasbrevesquelecasualmente.Unadeellaseraunpasajedeun oscuro libro escrito en la dcada de 1930 del que nadie en aquellos das haba odo hablar,LarkRisetoCandleford.Enl,laautoradeFloraThompsondescribalavidaen unapequeaaldeaenlaInglaterradeladcadade1880:
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I spent the 1970s working out with others, of course how to make world studies interesting. Our principal publication was Learning for Change in World Society, the handbook for teachers mentioned above. We were guided by two brief things I happenedtoread.Onewasapassageinanobscurebookwritteninthe1930sthatno one in those days had ever heard of, Lark Rise to Candleford. In it, the author Flora ThompsondescribedlifeinatinyhamletintheEnglandofthe1880s: Msalldesujardnenveranohabacamposdetrigo,cebadayavena,quesuspiraban y susurraban, y llenaban el aire con polen y aromas de la tierra aletargados. Estos campos eran grandes y llanos, y se extendan hasta una lnea distante de rboles formandosetos. Paralosniosenesemomentoesosrbolesmarcabanellmitedesumundo. Ms all de su mundo cercado por los rboles haba, segn se les haba dicho, un mundomsgrande,conotrasaldeas,pueblosyciudadesyelmary,msalldeeso, otros pases, donde las personas hablaban idiomas diferentes al suyo. Su padre se lo habacontado. Peronotenanningunaimagenmentaldeello,noeranmsqueideas,norealizadas: mientrasqueensupropiopequeomundo,dentrodelabarreraderboles,todoles parecadeuntamaomsnatural,yconmayorriquezadecolor. Beyondtheirgardeninsummerwerefieldsofwheatandbarleyandoats,whichsighed and rustled and filled the air with sleepy pollen and earth scents. These fields were largeandflat,andstretchedawaytoadistantlineoftreessetinthehedgerows. Tothechildrenatthattimethesetreesmarkedtheboundaryoftheirworld. Beyondtheirworldenclosedbythetreestherewas,theyweretold,awiderworld,with other hamlets and villages and towns and thesea and, beyond that, other countries, wherepeoplespokelanguagesdifferentfromtheirown.Theirfatherhadtoldthemso. Buttheyhadnomentalpictureofthese,theywerebutideas,unrealised:whereasin theirownlittleworldwithinthetreeboundaryeverythingappearedtothemmorethan lifesize,andmorerichlycoloured. La enseanza del mundo distante tiene que combinarse, Flora Thompson deca en efecto, con la enseanza sobre el mundo que est al alcance de la mano, el mundo que,encomparacin,tieneuntamaomsnaturalymayorriquezadecolor.Yqu estocurriendoenestemundoquetenemosalalcancedelamano?RogerMcGough sucintamentenosdiceenunodesuspoemas: Teaching about the distant world had to be combined, Flora Thompson was in effect saying,withteachingabouttheworldcloseathand,theworldwhichincomparisonis morethanlifesizeandmorerichlycoloured.Andwhatsgoingoninthisworldcloseat hand?RogerMcGoughsuccinctlytellsusinoneofhispoems:
Todoslosdas piensoenlamuerte. Enlaenfermedad,elhambre, laviolencia,elterrorismo,laguerra, elfindelmundo. Meayudaanopensarenotrascosas. Everyday Ithinkaboutdying. Aboutdisease,starvation, Violence,terrorism,war, Theendoftheworld. Ithelpskeepmymindoffthings. "Cosas", para un adolescente, son preguntas como stas: Quin soy yo? Dnde estoy? Qu me importa realmente? Cmo funciona mi mente? Qu me llama la atencin?Qusemedabien?Qusemedapeor?Quhayenmicamino?Qu venotraspersonascuandomemiran?Creenquesoyunaestrella?Tienequesaber laescuelaalaquevoyquinsoyyo?Creemiescuelaquesoyunaestrella? Things,forateenager,arequestionssuchasthese:WhoamI?WhereamIat?What doIreallycareabout?Howdoesmymindwork?Whatcatchesmyattention?Whatam Igoodat?WhereamIweak?Whatsinmyway?Whatdootherpeopleseewhenthey lookatme?DotheythinkIamastar?DoestheschoolIgotoknowwhoIam?Doesmy schoolthinkIamastar? Ensearacercade"cosas",enelcontextoactual,incluyeungranusodeactividadesde colaboracinyejerciciosenpequeosgrupos,juegosysimulaciones,ficcinydrama, materiales visuales, y el compromiso con los problemas polticos reales. En este sentido,LearningforChangeinWorldSocietyfuediseadoparaseruncompendiode ideas y orientaciones prcticas. Ha estado varias dcadas fuera de impresin. No obstante,sigosintindomeorgullosoyagradecido,porhaberparticipadoaello. Teaching about things, in the current context, includes much use of collaborative activities and exercises in small groups, games and simulations, fiction and drama, visualmaterials,andengagementwithrealpoliticalissues.Inthisconnection,Learning forChangeinWorldSocietywasdesignedtobeacompendiumofpracticalideasand guidance. It has for several decades been out of print. I continue to feel proud and honoured,however,tohavebeenassociatedwithit.
LadcadadelosOchenta
Yoeracadavezmsconscientesegntranscurraladcadade1970dequeelmundo al alcance de la mano para muchos nios y jvenes de Gran Bretaa, el mundo de
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tamaomsnaturalenelqueseexploranlaspreguntassobrelaidentidadpersonaly las relaciones, es multitnico. Me pareci una expresin natural de esta toma de conciencia que en el verano de 1979 me presentase para un puesto de asesor de educacinmulticulturalenunaautoridadeducativalocal.Conesepuesto,pensque estara en una posicin fuerte para promover la metodologa de los estudios del mundo o la "educacin global", como era cada vez ms conocida en todas o la mayora de las escuelas en una zona de Inglaterra, y lo hara con la influencia y la legitimidad que, segn crea inocentemente, poseen los asesores de las autoridades locales.
The1980s
I was increasingly aware through the 1970s that the world close at hand for many childrenandyoungpeopleinBritain,themorethanlifesizeworldinwhichquestions about personal identity and relationships are explored, is multiethnic. It seemed a natural expression of this awareness that in summer 1979 I applied for a post as adviser for multicultural education in a local education authority. With such a post, I thought,Iwouldbeinastrongpositiontopromotethemethodologyofworldstudies orglobaleducation,asitwasnowincreasinglycalledinallormostoftheschoolsin one area of England, and would do so with the influence and legitimacy which, so I rathernaivelysupposed,arepossessedbylocalauthorityadvisers. Comenc a organizar el desarrollo del plan de estudios y proyectos de formacin internos. ("No hay desarrollo curricular sin desarrollo profesional", deca un lema de aquellos das.) Sin embargo, fui reprendido por los miembros de las comunidades locales. "No queremos que trabaje en el plan de estudios", dijeron, "sino en la elaboracin de una declaracin de poltica. Consiga que las autoridades locales formulen y publiquen una declaracin importante y, entonces, podremos hacer campaaparaquelollevenalaprctica."Yotenagrandesdudasalrespecto,perome puseconello.ElprimerpasofuelacreacindeloquellamamoselComitConsultivo sobreEducacinMulticultural,conunaimportanteparticipacindelacomunidad.En laprimerareunin,unjovendeunclubjuvenilafrocaribeodioungolpeenlamesa. "No queremos una educacin multicultural", declar. "Queremos igualdad." Fue un puntodeinflexinenmividaprofesional. I started organising curriculum development and inservice training projects. (No curriculumdevelopmentwithoutteacherdevelopment,saidasloganinthosedays.)I was rebuked by members of local communities, however. We dont want you to be working on the curriculum, they said, but on producing a policy statement. Get the local authority to formulate and publish a highprofile statement, and we can then campaigntogetthemtoimplementit.Iwasextremelydubiousaboutthis,butwent alongwithit.ThefirststepwastosetupwhatwecalledtheAdvisoryCommitteeon MulticulturalEducation,withsubstantialcommunityinvolvement.Atthefirstmeeting a young man from an AfricanCaribbean youth club pounded the table. We do not
wantmulticulturaleducation,hedeclared.Wewantequality.Itwasaturningpoint inmyprofessionallife. Elaboramos una declaracin poltica sobre la educacin para la igualdad racial, y por casualidad, se public a nivel nacional en el Informe Swann en 1985. Ms tarde ese mismo ao me mud para ser jefe de inspectores en un barrio de Londres. Haba muchos compaeros all firmemente comprometidos para disertar sobre la igualdad, poroposicinalamulticulturalidad.ElaboramosundocumentotituladoEqualityand Excellence y creamos un gran proyecto denominado Programa de Desarrollo para la IgualdadRacial.Fueduramentecriticadoyatacadoporla prensaconservadoray,un pocomstarde,porelgobiernocentral.Enparte,quizsenconsecuencia,mipuesto comoinspectorjefe,sesuprimi. Weproducedapolicystatementoneducationforracialequality,andincidentallythis was reprinted nationally in the Swann Report in 1985. Later that year I moved to be chief inspector in a London borough. There were many colleagues there firmly committed to discourse of equality as distinct from multiculturalism. We produced a document entitled Equality and Excellence, and set up a large project called the DevelopmentProgrammeforRaceEquality.Thiswasbitterlycriticisedandattackedby the conservative press and, a little later, by central government. Partly perhaps in consequence,thepostwhichIheld,thatofchiefinspector,wasdeleted.
LadcadadelosNoventa
AfinalesdelosnoventaentrenlafundacinRunnymedeTrust.Aqu,laigualdadera sindudaelconceptobsico,yenelcampodelaeducacincreamosunmanualpara profesores titulado Equality Assurance in Schools (Garanta de igualdad en las escuelas).Mostrabalarelevanciadelascuestionesdeigualdadencadaasignaturadel Plan de estudios nacional y fue, por lo tanto, un precursor temprano del recurso muchomayoryexhaustivocuyapublicacincelebramoshoyenNottingham.
The1990s
Imovedattheendof1990totheRunnymedeTrust.Here,equalitywasdefinitelythe basicconceptandinthefieldofeducationwecreatedahandbookforteachersentitled EqualityAssuranceinSchools.Itshowedhowissuesofequalitywererelevantineach andeverysubjectoftheNationalCurriculumandwashenceanearlyprecursorofthe much bigger and more comprehensive resource whose publication in Nottingham we arecelebratingheretoday. Equality Assurance in Schools se lanz en una conferencia en la Universidad de Warwick,elviernes23deabrilde1993.Cuandolasesindeaperturaestabaapunto decomenzar,mepidieronquebuscasealosdelegadosdeGreenwichylesdijeseque llamasen a su oficina urgentemente. (Esto fue mucho antes, tal vez vale la pena recordar, del advenimiento de los telfonos mviles.) Los encontr y se fueron a
buscarunacabinatelefnica.Volvieronatiempoparalasesindeaperturayalfinal delasesinpidieronsipodandirigirsealasala.Lesdijimosques,aunquesinsaberlo que iban a decir. Con la voz temblando, informaron de que se haba producido un asesinatoracistaenlascallesdeGreenwichlanocheanterioryquelavctimaeraun estudiantedelaescuela.Comoconsecuenciadelamorincansableyelcompromisode los padres y la familia de este joven, y de la comunidad a la que pertenecan, su nombre vivir por siempre en la vida profesional de todos los que usan el libro publicadohoyaqu,StephenLawrence.Esmuyconvenientequelaspalabrasiniciales deIntegratingGlobalandAntiracistPerspectivesintheSecondaryCurriculumseanlas delamadredeStephen,DoreenLawrence. Equality Assurance in Schools was launched at a conference at the University of Warwick on Friday 23 April 1993. As the opening session was about to start, I was asked to find the delegates from Greenwich and tell them to phone their office as a matterofgreaturgency.(Thiswaslongbefore,itsmaybeworthrecalling,theadvent of mobile phones.) I found them, and they went to look for a phone box. They came backinduecoursetotheopeningsessionandattheendofthesessiontheyaskedif theycouldaddresstheconference.Wesaidyes,thoughnotknowingwhattheywere goingtosay.Theirvoicesshaking,theyreportedthataracistmurderhadtakenplace onthestreetsofGreenwichlatethepreviouseveningandthatthevictimwasaschool student.Asaconsequenceoftheunflaggingloveandcommitmentofthatyoungmans parentsandfamily,andofthecommunitytowhichtheybelonged,hisnamewilllivefor ever in the professional lives of all who use the book published here today, Stephen Lawrence. It is fitting that the opening words of Integrating Global and Antiracist Perspectives in the Secondary Curriculum should be provided by Stephens mother, DoreenLawrence. A su debido tiempo, hubo una investigacin sobre cmo la Polica Metropolitana manej las investigaciones sobre el asesinato de Stephen, y el informe de esta investigacindioaconocerampliamenteelconceptoderacismoinstitucional.Engran medida (pero tambin por otras razones), como consecuencia de la mejor comprensin pblica de cmo funciona el racismo, el Gobierno revis la Ley de relaciones raciales de 1976 (Race Relations Act 1976). La ley modificada exiga a los organismospblicosquefuesenproactivosenlacreacindeunamayorigualdad.Ya noerasuficiente,entrminoslegales,conevitarladiscriminacin. In due course, there was an inquiry into how the Metropolitan Police handled investigationsintoStephensmurder,andthereportofthisinquirymadewidelyknown the concept of institutional racism. Largely (but for other reasons too) as a consequence of better public understanding of how racism works, the government revised the Race Relations Act 1976. The amended Act required public bodies to be proactive in creating greater equality. It was no longer sufficient, in law, to avoid discrimination.
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FueelmismodaenqueStephenLawrencefueasesinadocuandoelentoncesprimer ministro, John Major, pronunci un discurso que a menudo ha sido citado y ridiculizadoenlosltimosaos."Dentrodecincuentaaos",dijomaravillosamentela maanadeeseda,"Inglaterraanserelpasdelaslargassombrassobreloscampos decricket,lacervezatibia,losinvenciblessuburbiosverdes,losamantesdelosperros y apostadores de ftbol y... las solteronas seguirn yendo en bicicleta a la santa comuninentrelaniebladelamaana".Hayunsignificadomisteriosoenelhechode que el asesinato racista de Stephen Lawrence tuviese lugar el mismo da de la celebracindelSr.Majordelaidentidadbritnica.Porquelasconstruccionesracistas del"Prjimo"estnligadasalasnocionesdelyo,nocionesdelaidentidadpropia.En Runnymede hemos explorado este punto sumamente importante a travs de proyectos sobre el antisemitismo (1993), la islamofobia (1997) y la Gran Bretaa multitnicaengeneral(elinformeParekh,2000). It was on the same day that Stephen Lawrence was murdered that the then prime minister,JohnMajor,madeaspeechthathasoftenbeenquotedandridiculedoverthe years.Fiftyyearsonfromnow,hefamouslysaidonthemorningofthatday,Britain willstillbethecountryoflongshadowsoncricketgrounds,warmbeer,invinciblegreen suburbs, dog lovers and pools fillers and old maids bicycling to holy communion through the morning mist. There is an eerie significance in the fact that the racist murderofStephenLawrencetookplaceonthesamedayasMrMajorscelebrationof Britishness.ForracistconstructionsoftheOtherareboundupwithnotionsoftheself, notions of ones own identity. At Runnymede we explored this extremely important point through projects on antisemitism (1993), Islamophobia (1997) and multiethnic Britainasawhole(theParekhreport,2000).
20002010
Laleyderelacionesracialesde2000modificada,pordesgracia,noprestabaatencina lasformasderacismocomolaislamofobia.Sunfasisenquelosorganismospblicos fuesenpositivosyproactivosenlapromocindelaigualdad,sinembargo,fueacogida conelbeneplcitodelosdefensoresdelaigualdadenotrosmbitos,que,enefecto, dijeroncuandovieronlaLey:"Nosgustaraunadeesas,tambin".Yas,asudebido momento en los siguientes aos, se introdujeron obligaciones legales similares en relacinconladiscapacidadyelgnero.Tambinsecrearonmuchasleyesenmateria de edad, religin y creencias, e identidad sexual. Adems, los defensores de las diferentescorrientesodimensionesdelaigualdadpersuadieronalgobiernoparacrear unanuevaleynica,laLeydeigualdadde2010(EqualityAct2010).Lamayorpartede estaleyentrenvigorel1deoctubrede2010.Laspartesmsimportantesparalas escuelas,sinembargo,noentrarnenvigorhastadiciembrede2011oabrilde2012.
20002010
The amended Race Relations Act 2000 did not, alas, include attention to forms of racism such as Islamophobia. Its emphasis on public bodies being positive and
proactiveinthebuildingofequality,however,waswarmlywelcomedbycampaigners forequalityinotherfields,whoineffectsaid,whentheysawtheAct:Wedlikeoneof those, too. And so, in due course over the next few years, similar legal duties were introducedinrelationtodisabilityandgender.Also,therewassignificantlegislationin relation to age, religion and belief, and sexual identity. Further, campaigners for the variousstrandsordimensionsofequalitypersuadedthegovernmenttocreateasingle newact,theEqualityAct2010.MostofthisActcameintoeffecton1October2010. Themostimportantpartsforschools,however,donotcomeintoeffectuntilDecember 2011orApril2012.
2011
Fue ayer por la noche cuando me enter de que al final de la semana pasada el gobierno haba anunciado las obligaciones especficas que las escuelas tendrn conformealaLeydeigualdadde2010.Muybrevemente,haytrestiposdetareas: recopilar, analizar y publicar informacin sobre el progreso en la consecucin de lostresobjetivosdelalegislacinsobrelaigualdad relacionarseconpersonasconuninterslegtimo,incluidotodoelpersonal(tanto docente como administrativo), todos los padres y alumnos, y los grupos locales, organizacioneseindividuossegncorresponda decidirunaseriedeobjetivosespecficosymensurablesqueseperseguirnenlos prximosaosparaalcanzarlasmetasdelalegislacin,ypublicarestosobjetivos Esrazonabletenerlaesperanzaverdad?dequetodaslasescuelasrepresentadas enestasalahoy,ytambinotrasmuchasescuelasenNottingham,ydeotroslugares, adoptenelobjetivodeutilizarellibropublicadohoy,IntegratingGlobalandantiracist PerspectivesintheSecondaryCurriculum.
2011
ItwaslateyesterdayeveningthatIheardthatattheendoflastweekthegovernment hadannouncedthespecificdutieswhichschoolswillhaveundertheEqualityAct2010. Verybriefly,therearethreesetsoftasks: collect,analyseandpublishinformationaboutprogressinachievingthethreeaims ofequalitylegislation engage with people with a legitimate interest including all staff (both teaching and administrative), all parents and pupils, and local groups, organisations and individualsasappropriate decide on certain specific and measurable objectives they will pursue over the comingyearstoachievetheaimsoflegislation,andpublishtheseobjectives It is reasonable to hope isnt it? that every school represented in this room here today,andalsomanyotherschoolsinNottingham,andmanybeyond,willadoptthe objective of using the book published here today, Integrating Global and antiracist PerspectivesintheSecondaryCurriculum
Conclusin
Conoce ese maravilloso poema sobre el Plan de estudios nacional de la distinguida poeta Carol Ann Duffy? El poema comienza con geografa: "Tu escuela conoce nombres de lugares Dhaka, Tashahi, Sylhet, Khulna, Chittagong y dnde estn. Tu escuela conoce la altura de las montaas que desaparecen en las nubes". El poema contina con historia: "Tu escuela conoce las fechas importantes, los das en que la historiasediovueltaparamiraralarazahumanaalacara".Continaconreferenciasa todas y cada una de las materias del plan de estudios y concluye diciendo que "tu escuelaconocelascasasdelafe,lascertezasdelaciencia,elartevitaldeldeporte.Tu escuela sabe lo que pensaba Isaac Newton, lo que escriba William Shakespeare y lo queenseMahoma".Terminadiciendo:
Concludingnote
DoyouknowthatwonderfulpoemabouttheNationalCurriculumbythepoetlaureate, CarolAnnDuffy?ThepoemstartswithgeographyYourschoolknowsthenamesof placesDhaka,Tashahi,Sylhet,Khulna,Chittagongandwheretheyare.Yourschool knows the height of mountains disappearing into cloud. The poem continues with historyYourschoolknowsimportantdates,thedayswhenhistoryturnedaroundto stare the human race straight in the face. It continues with references to each and everycurriculumsubjectanddrawstowardsanendsayingthatyourschoolknowsthe homes of faith, the certainties of science, the living art of sport. Your school knows what IsaacNewton thought, whatWilliam Shakespeare wrote and what Mohammed taught.Itendssaying: Tuescuelasabetunombre Shirin,Abdul,Aysha,Rayhan,Lauren,Jack yquineres. Tuescuelasabelomsimportantequedebesaber: queeresunaestrella, unaestrella. Yourschoolknowsyourname Shirin,Abdul,Aysha,Rayhan,Lauren,Jack andwhoyouare. Yourschoolknowsthemostimportantthingtoknow youareastar, astar. ComomaestrosdeNottinghamymsalldelusodeIntegratingGlobalandAntiracist Perspectives in the Secondary Curriculum sus alumnos acabarn sabiendo muchas cosas.Esperoqueoigan,ensuinterior,elmensajemsimportantedeCarolAnnDuffy: Tuescuelasabelomsimportantequedebesaber: queeresunaestrella,unaestrella.
As teachers in Nottingham and beyond use Integrating Global and Antiracist PerspectivesintheSecondaryCurriculumtheirstudentswillcometoknowmanythings. Ihopetheywillhear,deepdown,CarolAnnDuffysmostimportantmessage: Yourschoolknowsthemostimportantthingtoknow youareastar,astar.
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M. Argibay, J. Celorio y G. Celorio1 Comentario a Educacin para el Desarrollo. El espacio olvidado de la cooperacin (1997) Comment to Development Education. A forgotten sector in cooperation (1997)
Hace 14 aos, en 1997, dentro de la serie de monogrficos de Hegoa Cuadernos de Trabajo Lan KoadernoakpublicamosEducacinparaelDesarrollo.El espacio olvidado de la cooperacin2. Haban transcurrido siete aos desde la celebracin del I Congreso de Educacin para el Desarrollo (1990) y uno desdelasegundaedicindelmismo(1996),tiempoenel que se realiz un gran esfuerzo colectivo de reflexin sobrelasolidaridadylapedagogaconelfindegenerar un marco terico y proponer lneas estratgicas de actuacin en estos campos. En efecto, la dcada de los noventafuedecisivaparaparaelimpulsodeprogramas y experiencias de ED promovidas por ONGD, grupos de educadores, docentes y Movimientos de Renovacin PedaggicadetodoelEstadoespaol.Es,portanto,unapublicacinsurgidaafinales deunadcadadondelaEDcomienzaaemergerconfuerza,afortalecersuidentidady sufuncintantodentrodelacooperacincomodentrodelacomunidadeducativa.
MiguelArgibay,JuanjoCelorioyGemaCelorioformanpartedelequipodeEducacinparaelDesarrollodeHegoa desde 1988. En todo este tiempo la preocupacin por contribuir a la extensin de una educacin crtica y emancipadora les ha llevado a desarrollar diversas investigaciones; a realizar mltiples cursos de formacin, seminariosyjornadas;aelaborarpublicacionesdecarctertericoypedaggico;acoordinarprogramasdirigidosal mbito de la educacin formal (Mundilab) y a participar en redes de carcter local e internacional (Amanda, Mosaiko,Polygone).Conelnimodecompartirdebatesyaprendizajesconotrasentidadesymovimientossociales hanorganizado3CongresosdeEducacinparaelDesarrollo(1990,1996y2006). MiguelArgibay,JuanjoCelorioandGemaCeloriohaveformedpartoftheteamofEducationfortheDevelopment of Hegoa since 1988. During this time their desire to contribute to the expansion of critical and emancipating educationhasleadthemtoundertakevariousstudies;toholdmultipletrainingcourses,seminarsandopendays;to writetheoreticalandeducationalpublications;tocoordinateprogrammesorientatedtowardsthescopeofformal education(Mundilab)andtoparticipateinlocalandinternationalnetworks(Amanda,Mosaiko,Polygone).Withthe drivetosharediscussionsandlearningwithotherorganisationsandsocialmovementstheyorganised3Education forDevelopmentCongresses(1990,1996and2006). Direccin/Adress:InstitutoHegoa,Apdo.138NievesCano,33,01006VitoriaGasteiz,PasVasco,Espaa. Correoelectrnico/Email:gema_celorio@ehu.es
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ComentarioaEducacinparaelDesarrollo.Elespacioolvidadodelacooperacin(1997) CommenttoDevelopmentEducation.Aforgottensectorincooperation(1997)
Fourteenyearsago,in1997,withinaseriesofmonographsfromHegoaCuadernosde Trabajo Lan Koadernoak, Educacin para el Desarrollo. El espacio olvidado de la cooperacinwaspublished.SevenyearshadpassedsincetheICongresodeEducacin para el Desarrollo (I Congress on Development Education, 1990) and one since its secondedition(1996),atimeinwhichgreatcollectiveeffortwasundertakentoreflect onsolidarityandeducationinordertogenerateatheoreticalframeworkandpropose strategic lines of action in these areas. In fact, the 1990s was decisive in driving DE programmesandexperiencespromotedbyNGDOs,groupsofeducators,teachersand Educational Reform Movements all across Spain. It was, therefore, in a publication releasedattheendofthedecadewhereDEstartedtoemergewithforce,tostrengthen its identity and function both within cooperation and within the educational community. Como consecuencia de este auge de la ED, nos atrevimos a sealar en este artculo algunasdelasgrandescontradiccionesquesevivanenloscontenidosymtodosde enseanza de todos los niveles educativos, en la creacin de conciencia crtica, as comoenlaslneasestratgicasdelacooperacinylasolidaridadlocalointernacional. AsaresultofthisboominDE,wedaredtopointout,inthisarticle,someofthenotable contradictionspresentinteachingcontentandmethodsacrossalllevelsofeducation, inthecreationofcriticalawareness,aswellasinthestrategiclinesofcooperationand solidarity,bothlocallyandinternationally.
El ttulo sugiere que la Educacin para el Desarrollo adems de un mbito especfico de accin y ms all de la cooperacin realizada en el sector de educacin es, en s misma, cooperacin. Partamos de la conviccin, an vigente, de que no es posible mejorar la situacindelospasesempobrecidossinosepromuevencambiosennuestrassociedadesdel Norteenriquecido.Noesposiblepromovereldesarrollohumano,lapaz,nifacilitarlaequidad degneroolasrelacionesentredistintasculturas,intentandocambiarsoloelSur,sincriticar elmodelosocioeconmicodominanteysinestructurarunapedagogabasadaenlosderechos humanos y la solidaridad. Razn por la cual, dentro del conjunto de la cooperacin, la ED reclamaparaslamismaconsideracineimportanciaquelaqueseotorgaalostrabajosenlos pasesdelSur.
The title suggests that Development Education as well as being a specific field of action and going beyond cooperation in the education sector is, in itself, cooperation.Westartoffromthestillvalidconvictionthatitisimpossibletoimprove the situation of impoverished countries if changes are not made in our rich northern societies.It isimpossibletopromotehumandevelopment,peace,orfacilitategender equalityorculturalrelations,byonlyattemptingtomakechangesintheSouth,without criticising the dominant socioeconomic model and without structuring education basedonhumanrightsandsolidarity.Thisisthereasonforwhich,withintheideaof cooperation,DErequeststhesameconsiderationandimportancethatisgiventoworks insoutherncountries.
Sinembargo,comotambinsereflejabaenelttulo,laEDera,ysiguesiendo,una lneadecooperacininfravalorada,dbilenelcampodelafinanciacinydeescasa consideracineducativa,formativa,comoparasermerecedoradeunapolticapblica institucionaldecarcterestratgico. However, as also reflected in the title, DE was, and continues to be, a line of undervalued cooperation, with weak financing and scarcely considered in terms of educationandtraining,tobeworthyofstrategicalinstitutionalpublicpolicy.
Esto que se anuncia en el ttulo y que entendemos que se intenta desarrollar a lo largo del monogrfico no es producto de la casualidad sino de aquel contexto, de la hegemona del liberalismo, de la concentracin de capital en pocas manos y el empobrecimiento de la mayoradelapoblacinmundial,talcomodemostrabanlosInformesdeDesarrolloHumano del PNUD. El contexto de la dcada de los noventa crea un depsito de contradicciones e interrogantes que interpelan al mundo de la solidaridad, de la cooperacin y tambin de la educacin.
Theconceptannouncedinthetitleandwhichisdevelopedthroughoutthemonograph, isnotaproductofcausality,butoneofcontext,ofthehegemonyofliberalism,ofthe concentration of capital in a small proportion of the population and the impoverishment of the majority, as demonstrated in the UNDP Human Development Reports.Thecontextofthe1990screatesawholerangeofcontradictionsandissues thatquestiontheworldaboutsolidarity,cooperationandalsoeducation. El discurso del triunfo del capitalismo toma intensidad por lo que para lograr mayor crecimiento y desarrollo se reivindica el papel de los agentes econmicos, de las polticasdeintensificacindelcrecimientoindustrialycomercialconelapoyodelas nuevas tecnologas y la reduccin del papel del estado en las polticas pblicas y sociales. Discourse on the triumph of capitalism was gaining in intensity, therefore to achieve increasedgrowthanddevelopmentdemandsaremadeontheroleofeconomicagents, policiesontheintensificationofindustrialandcommercialgrowthwiththesupportof newtechnologiesandreductionoftheroleofthestateinpublicandsocialpolicies. En el mbito educativo de entonces, nos encontramos con una situacin muy contradictoria.Acomienzosdeladcada,lareformaeducativa(LOGSE,1990)apuesta porladescentralizacincurricular,otorgaestatusdecontenidoalosprocedimientosy valoresyreconoceelimpactosocialdeloeducativoalapuntarlanecesidaddetrabajar lneas transversales en el currculo. La coincidencia de la Reforma de los 90 con el I Congreso de ED cre unas expectativas importantes en la propuesta de la transversalidad para promover la ED en los currculos. Por el contrario, en el II Congresodelao96yasevislumbrabalatendenciaopuesta:elbloqueoylimitaciones de las lneas transversales en la educacin formal, la apuesta por una formacin
tcnica en detrimento de las humanidades, de la formacin en valores, de la enseanza de cmo ejercer la participacin responsable. La ED se volc con mayor intensidad en la educacin no formal, procurando contribuir a la pedagoga de la solidaridadyalfortalecimientodelademocraciafundamental,altiempoquecriticaba las contradicciones tericas y polticas existentes en la LOGSE y en las instituciones educativas. At that time, we found a highly contradictory situation regarding education. At the startofthedecade,educationreform(LOGSE,1990)focussedonthedecentralization ofthecurriculum,grantedcontentstatustoproceduresandvaluesandrecognisedthe social impact of education by pointing out the need for transversal lines in the curriculum. The coincidence of the 1990s Reform with the I DE Congress created significant expectations in the proposal of mainstreaming to promote DE in the curricula.Ontheotherhand,wesawaglimpseoftheoppositetrendintheIICongress in1996:restrictionsandlimitationsontransversallinesinformaleducation,thefocus on technical training to the detriment of the humanities, to training in values, to teaching on responsible participation. DE made intensified efforts in informal education, contributing to education on solidarity and to strengthening basic democracy,whilstitcriticisedtheoreticalcontradictionsandpoliciespresentinLOGSE andineducationalinstitutions. El cuaderno de trabajo que hoy evocamos es hijo de este conjunto de tendencias contradictorias.Enlseintentabaresituarlasrelacionesentrediferentesmodelosde desarrollo utilizando los paradigmas creados por Guy Bajoit, que facilitan la comprensin de los distintos modelos de desarrollo dominantes y su evolucin histrica, y son muy tiles para comprender el devenir de la cooperacin, de la Educacin para el Desarrollo y las diferentes ideas que laten bajo el trabajo de las ONGD. Desarrollo, democracia participativa y educacin se configuran como las grandesreferenciasdeunaEDqueconfa,porunlado,enelpapelquelaeducacin puedejugarcomocontribucinalternativaaldesarrollodominantey,porotro,enel refuerzo que las alianzas entre distintos agentes y los procesos derivados de sus acciones pueden suponer para la transformacin social. La ED se sita como herramienta para la reflexin crtica y para la construccin de otros modelos de desarrolloenclavedejusticiasocial;deotrosprocesosdeparticipacineintervencin democrtica;deotropapelparalacomunicacin,lacultura,lacienciaylatecnologa puestas,entonces,alserviciodelbienestardelaspersonasytilesparalaresolucin de los problemas que enfrenta la humanidad. Considera que la Educacin es un derecho humano, un bien comn que debe ser protegido y que nunca debe ser transformadoenmercancaalalcancedeunaspocaspersonas. Theworkbooksthatwecreatetodaydescendfromthissetof contradictorytrends. Within, an attempt was made to restore relations between different development models using the paradigms created by Guy Bajoit, which facilitate understanding of thevariousdominantdevelopmentmodelsandtheirhistoricalevolution,andtheyare
veryusefulinunderstandingtheprocessofcooperation,ofDevelopmentEducationand the various ideas lie beneath the work of the NGDOs. Development, participative democracyandeducationaretheprimarybenchmarksofaDEthattrusts,ontheone hand, in the role that education can play as an alternative contribution to dominant development, and on the other, in the support that alliances between the various agents and the processes derived from their actions can mean for social transformation.DEisclassedasatoolforcriticalreflectionandfortheconstructionof other development models in the spirit of social justice; other participation processes anddemocraticintervention;anotherroleforthecommunication,culture,scienceand technology made available, at thatpoint, for the wellbeing of the people and useful fortheresolutionoftheproblemsfacedbyhumanity.ConsiderEducationasahuman right,acommongoodthatshouldbeprotectedandshouldneverbetransformedinto merchandisewithinthereachofalimitedproportionofthepopulation. Tuvo impacto la publicacin? Fue til en su momento? No es algo que nos corresponda a nosotros juzgar. Hemos teorizado y promovido dos nuevas generaciones, la del Desarrollo Humano y la de la Ciudadana Global. Han aparecido nuevas propuestas, Desarrollo Humano Local, Sumak Kawsay (Buen Vivir), Decrecimiento...Yenelcampodelaeducacinhansurgidoexperienciasquetiendena romper las barreras entre lo formal y no formal: comunidades de aprendizaje, aprendizajeservicio,planesdeentorno,educacincomunitaria,ciudadeseducadoras, redessocioeducativas,etc.Peroloqueresultaunatristeevidenciaesquelospeligros, delosqueallsehablaba,sehanhechorealidadconunaenormevirulencia.Lacrisis impulsa las desigualdades dentro de cada Estado y los planes de ajuste estructural amenazan con hundir en la penuria a la mayor parte de la humanidad. Hoy, catorce aos despus, los fondos pblicos se destinan a apoyar a la Banca privada y los recortesmsdrsticosseregistranenelcamposocial,enlaeducacin,enlasanidad, en los derechos individuales y colectivos y, por supuesto, en la solidaridad local e internacional. La necesidad de construir una estrategia alternativa al neoliberalismo rampanteen la relacin Desarrollo y Educacin, sigue vigentey ya estaba sugerida y abiertaaldebateenaquellapublicacin. Didthepublicationhaveanimpact?Wasitusefulatthetime?Itisnotsomethingthat we should judge. We have theorised and promoted two new generations, that of Human Development and of Global Citizenry. New proposals have been made, Local Human Development, Sumak Kawsay (Good Living), Decrease... In the field of education,experienceshavearisenthattendtobreakthebarriersbetweenformaland informal: learning communities, learningservice, environment plans, community education,educatingcities,socioeducationalnetworks,etc.However,thesadresultis thatthedangers,discussedwithin,havevirulentlybecomereality.Thecrisisincreases inequality within each State and structural adjustment plans threaten to plunge the majorityofhumanityintopoverty.Today,fourteenyearson,publicfundsarededicated to support private banking and the most drastic cuts are recorded in the social field, education, health, individual and collective rights, and, of course, local and
international solidarity. The need to construct a strategy alternative to rampant neoliberalismintherelationbetweenDevelopmentandEducationisstillapplicableand hasalreadybeenraisedandopenedtodebateinthispublication.
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M del Mar Palacios Crdoba1 Comentario a European Development Education Monitoring Report DE Watch (2010) Comment to European Development Education Monitoring Report DE Watch (2010)
Estedocumento2serealizduranteelao2010ainstanciasdel Grupo Europeo de Actores de la Educacin para el Desarrollo (ED), grupo creado en 2006 tras de la Conferencia sobre Educacin para el Desarrollo celebrada en Helsinki. Forman parte del mismo expertas y expertos representantes de los estados miembros, agencias de cooperacin, organizaciones internacionales y organizaciones de la sociedad civil, especficamenteONGdeDesarrollo. This document was written in 2010 on the request of the European Actors for Development Education (DE), a group created in 2006 after the Conference on Development Education held in Helsinki. This group is composed of experts representing the member states, cooperation agencies, international organisationsandcivilsocietyorganisations,specificallyDevelopmentNGOs.
Mara del Mar Palacios Crdoba es doctora en Ciencias Econmicas y Empresariales por la Universidad de Crdoba.EnsutesisdoctoralanalizLacooperacindescentralizadamunicipal,conunaespecialatencinalcaso del Ayuntamiento de Crdoba. Su trayectoria profesional estuvo vinculada en sus inicios al mundo universitario donde fue profesora de Administracin y organizacin de Empresas desde 1996 hasta 2001 en la Facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales de Crdoba (ETEA), profesora en el Mster en Cooperacin al Desarrollo y GestindeONGDdeETEA.Haimpartidocursosenprogramasdedoctoradoypostgradoendiversasuniversidades espaolas.Poseediversaspublicacionesenelmbitodelacooperacindescentralizadaylaaccinexteriordelos entes descentralizados. Desde 2006 es Coordinadora del rea de Educacin para el Desarrollo de InteRed y miembroactivodelgrupodeEducacinparaelDesarrollodelaCoordinadoradeONGDdeEspaa.Desde2009es VocaldeEducacinparaelDesarrollodelaCoordinadora. Mara del Mar Palacios Crdoba is holds a PhD degree in Economic and Business Sciences from the University of Cordoba.HerdoctoralthesisanalysedMunicipalDecentralisedCooperation,payingparticularattentiontotheCase oftheCordobaTownCouncil.Herprofessionaljourneywasinitiallylinkedtotheuniversityworldwhereshewasa lecturer on Administration and Organisation of Businesses from 1996 to 2001 in the Faculty of Economic and Business Sciences of Cordoba University (ETEA) and a lecturer on the Masters programme for Cooperation for Development and Management of NGDO at ETEA. She has directed courses on doctorate and postgraduate programmes at numerous Spanish universities. She has had various works published within the scope of Decentralised cooperation and the external action of decentralised bodies. Since 2006 she has been Area Coordinator of Education for the Development of InteRed and an active member of the group Education for DevelopmentoftheCoordinatingCommitteeofNGDOinSpain.Since2009,shehasbeenamemberofEducationfor DevelopmentoftheCoordinatingCommittee. Direccin/Adress:InteRed,C/RufinoGonzlez40,2Izq.28037Madrid,Espaa. Correoelectrnico/Email:mar.palacios@intered.org
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ComentarioaEuropeanDevelopmentEducationMonitoringReportDeWatch(2010) CommenttoEuropeanDevelopmentEducationMonitoringReportDeWatch(2010)
El documento ofrece una panormica de las experiencias, prcticas y polticas llevadas a cabo en cada uno de los 27 pases miembros de la Unin Europea y Noruegadesdeuntripleplano:eldelasinstitucionesestatales(ministeriosdeasuntos exteriores y cooperacin as como las agencias nacionales de desarrollo), las institucioneslocalesyregionalesensucaso,yeldelasorganizacionesdelasociedad civil The document offers a view of the experiences, practices and policies from each of the 27 member countries of the European Union and Norway on three levels: state institutions (departments of foreign affairs and cooperation as well as national development agencies), local and regional institutions, where applicable, and civil societyorganisations. Es, podra decirse, uno de los primeros intentos por realizar un anlisis sistemtico estableciendo categoras para poder enmarcar las muy distintas experiencias que en EDexisten,ofrecerunavisindeconjuntodelosquelaUninEuropeaesthaciendo en este sentido, y extraer aprendizajes que pudieran mejorar la calidad tanto de la polticaspblicascomodelasintervenciones. It could be said that it is one of the first attempts to undertake systematic analysis, establishingcategoriessoastoclassifytheverydifferentexperiencesofDE,offeringan overallvisionofwhattheEuropeanUnionisdoingonthisfront,andextractinglessons thatcouldimprovethequalityofbothpublicpoliciesandinterventions. Antes de ofrecer en unas lneas las claves principales del documento podramos preguntarnosporqunosencontramosconundocumentodeestetipoocualhasido el proceso que ha hecho posible que un documento as salga a la luz. Los asuntos relacionados con la ED en Europa fueron puestos sobre la mesa e impulsados principalmente aunque no exclusivamente por las ONGD tanto por sus acciones y propuestasenestesectordeintervencincomoporsuaccindeincidenciapolticaa losgobiernosestatalesatravsdelosgruposdeEDdelasplataformasnacionalesde ONGD. Pero no es hasta 2001 cuando encontramos un precedente a nivel de las institucioneseuropeas,enestecasolaresolucin3delConsejodeMinistrosdelaUE sobre educacin para el desarrollo y sensibilizacin de la opinin pblica europea a favordelacooperacinparaeldesarrollo,enelqueseala: Before demonstrating some of the key concepts of the document, we could ask ourselveswhyadocumentofthistypehasbeenwrittenorwhattheprocesswasfor enablingadocumentofthistypetoemerge.MattersrelatingtoDEinEuropewereset
Council Resolution 13323/01 DEVGEN 157 http://trade.ec.europa.eu/doclib/html/122286.htm citado en Lappalainen,R.,ThetimeisripeforaEuropeandevelopmenteducationstrategy,enDEEEP(2011)DEARMatters. StrategicapproachestodevelopmenteducationinEurope,pp.813.

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outandmainlyalthoughnotexclusivelypromotedbyNGDOsbothbytheirpolitical actions and proposals in this sector of intervention and by their action of political advocacy towards state governments thought the DE groups of the national NGDO platforms.Butitwasnotuntil2001thataprecedentwassetatEuropeaninstitution level, in this case the resolution4 of the EU Council of Ministers on development education and awareness of European public opinion in favour of cooperation for development,inwhichthefollowingisstated: Dadalainterdependenciaglobaldenuestrasociedad,lasensibilizacinatravsdela educacinparaeldesarrolloydelainformacincontribuyeafortalecerelsentimiento de solidaridad internacional y tambin ayuda a crear un ambiente que favorezca el establecimiento de una sociedad intercultural en Europa. Fortaleciendo el grado de sensibilizacinsecontribuyeasimismoauncambioenlosmodosdevidaquefaciliteun modelodedesarrollosostenibleparatodos. Given the global interdependence of our society, awareness through development educationandofinformationcontributestostrengtheningthefeelingofinternational solidarityandalsohelpstocreateanenvironmentwhichfavourstheestablishmentof an intercultural society in Europe. Strengthening the level of awareness also contributes to a change in lifestyles which facilitates a model of sustainable developmentforall. En 2002 el Centro Norte Sur del Consejo de Europa recoge el testigo y organiza una conferenciasobreeducacinglobalenMaastrichtqueelaboraunasrecomendaciones, no vinculantes en la Declaracin European Strategy Framework for improving and increasing Global Education in Europe to the year 20155. En 2006, organizada por la Plataforma de ONGD de Finlandia, tiene lugar en Helsinki una Conferencia sobre ED donde se comparte la necesidad de establecer un Consenso a nivel Europeo sobre Educacin para el Desarrollo6 en lnea el Consenso Europeo sobre Desarrollo aprobadoen2005queesclarezcaquseentiendeporeducacinparaeldesarrolloa la vista de las diferentes prcticas existentes en cada pas y una serie de lneas comunesquepermitandesarrollaradecuadamentelaEDenlasinstitucionesdelaUE. Constituyeensmismo,unmarcodeestrategiafijandounosobjetivos,prioridadesy recomendaciones,aunquecomoenelcasoanterior,noposeecarctervinculante. In2002theNorthSouthCentreoftheCouncilofEuropefollowedsuitandorganiseda conference on global education in Maastricht which formulated nonbinding recommendationsintheDeclarationEuropeanStrategyFrameworkforimprovingand
Council Resolution 13323/01 DEVGEN 157 http://trade.ec.europa.eu/doclib/html/122286.htm quoted in Lappalainen,R.,ThetimeisripeforaEuropeandevelopmenteducationstrategy,enDEEEP(2011)DEARMatters. StrategicapproachestodevelopmenteducationinEurope,pp.813. 5 Las ponencias del Congreso y la Declaracin final pueden consultarse en http://www.coe.int/t/dg4/nscentre/Resources/Publications/Maastricht_Congress_Report.pdf 6 http://ec.europa.eu/development/icenter/publication/descript/pub99_fr.cfm
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increasing Global Education in Europe to the year 20157 . In 2006, organised by the Finnish NGDO Platform, a DE conference took place in Helsinki where an agreement wasreachedontheneedtoestablishaConsensusatEuropeanlevelonDevelopment Education8inlinewiththeEuropeanConsensusonDevelopmentapprovedin2005to clarify what was understood by development education in view of the different practicesexistingineachcountryandaseriesofcommonlinestoadequatelydevelop DE in EU institutions. This is comprised of a strategic framework fixing objectives, prioritiesandrecommendations,althoughasinthepreviouscase,theyarenotbinding. DEWatchesherederodetodosestosencuentrosyreflexionesprevias,peromsque un documento expositivo, se trata de una sistematizacin, como decamos anteriormente.Ensuesquemasobresalencuatropuntosquemencionaremosnopor elordenqueapareceneneldocumento. DEWatchistheresultofallthesemeetingsandpreviousreflections,butmorethan an expository document, it is based on systematisation, as previously mentioned. In itsoutline,fourpointsstandout(thesewillnotbementionedintextorder). Enprimerlugarladistincinconceptualdeentreloqueseconsideraeducacinpara eldesarrolloyloqueno.Esinteresantelaaclaracinconceptualquerecogeelcuadro delapgina7(versineningls).ElDocumento,siguiendoladoctrinadelConsenso EuropeosobreEducacinparaelDesarrolloapuntaclaramentecomolasRelaciones Pblicas o comunicacin institucional que persigue conseguir el apoyo pblico a esfuerzosdedesarrolloperseoaorganizacionesoinstitucionesespecficas.Nitiene que ver con la caridad, la publicidad a favor de organizaciones ni con actividades de relacionespblicas. Firstly, the conceptual distinction between what is considered to be development education and what is not. The conceptual clarification given in the table on page 7 (English version) is interesting. The Document, following the doctrine of European Consensus on Development Education clearly states how "Public Relations" or institutional communication aiming for public support for development or organisations or specific institutions have nothing to do with charity, publicity for organisationsorwithpublicrelationsactivities. Lostresmbitosenlosquesemuevelaeducacinparaeldesarrolloyquespueden considerarsecomotalsonlosdelaEDcomoSensibilizacin,EducacinGlobalocomo
7 The papers of the Congress

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and the final Declaration can be http://www.coe.int/t/dg4/nscentre/Resources/Publications/Maastricht_Congress_Report.pdf
found
at
http://ec.europa.eu/development/icenter/publication/descript/pub99_fr.cfm
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Educacin para la mejora de habilidades para la vida. En cada uno de 28 pases estudiadosprevaleceunacentouotro,inclusivelaEDcomoRelacionespblicas. Thethreeareasinwhichdevelopmenteducationexistsandcanbeconsideredassuch areDEasAwareness,GlobalEducationorEducationtoimprovelifeskills.Ineachofthe 28countriesstudied,emphasiscanbeseenononeoftheseaspects,includingDEfor PublicRelations. Elsegundopuntoqueconsiderodeintersespeciales,unavezrealizadoelanlisis decadapas,laexplicacinalapredominanciadeunconceptouotroencadacaso.A diferencia de la explicacin de las diferentes generaciones9 de la ED, la variable que determinaraelconceptopredominanteenunpasseralatrayectoriadelEstadoenel terrenodelapolticadedesarrollo.As,pasesqueseincorporanalclubdedonantes necesitan las Relaciones Pblicas o comunicacin para informar a la ciudadana de queslacooperacinaldesarrollo.Pasesconunaampliatrayectoriaenestesentido quehanconseguidoconsolidarunaestructurainstitucionalyciudadanaquepromueve la educacin global, dan un paso ms hacia la plena incorporacin a otras polticas pblicas especialmente la de educacin de manera que esta promueva una transversalizacindelaEDenelcurrculumformal,laformacindelprofesorado,etc. The second point that I consider to be of interest is, once each country has been analysed, the explanation for the predominance of one concept or another in each case.Differingfromtheexplanationofthedifferentgenerations10ofDE,thevariable determiningthepredominantconceptinacountrywouldbethetrajectoryoftheState in the field of development policy. Thus, countries incorporated into the donor club need Public Relations or communication to inform citizens what is cooperation for development. Countries with a wide trajectory in this sense that have managed to consolidateaninstitutionalandcitizenrystructurepromotingglobaleducation,movea steptowardsfullincorporationintootherpublicpolicies,especiallythatofeducation, so that this promotes the mainstreaming of DE into the formal curriculum, teacher training,etc. El tercer punto interesante es la categorizacin de pases. Para ello utilizan dos variables: el compromiso y experiencia de las agencias nacionales o Ministerios de Asuntos Exteriores de cada pas y lo mismo para las ONGD nacionales. La categorizacin ofrece un mapa en el que se sitan todos los pases segn su puntuacin en cada variable (p.28 versin inglesa) y queresulta inevitable consultar, aunquesloseaporcuriosidad.
9 Mesa,M.(2000):Educacinparaeldesarrollo:entrelacaridadylaciudadanaglobal,Papeles70,Madrid: CentrodeInvestigacinparalaPaz.Publicamosenestenmerounaversindeeseartculo.
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Mesa,M.(2000):Educacinparaeldesarrollo:entrelacaridadylaciudadanaglobal,Papeles70,Madrid: CentrodeInvestigacinparalaPaz.Aversionofthisarticleispublishedinthisissue.
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The third interesting point is the way in which the countries are categorised. Two variables are used for this: commitment and experience of the national agencies or Departments of Foreign Affairs of each country and the same for national NGDOs. Categorisationoffersamapinwhichallcountriesaresituatedaccordingtotheirpoints ineachvariable(p.28Englishversion);consultingthismapisinevitable,evensolelyout ofcuriosity. Finalmentees interesante consultar las recomendaciones que distinguen los mbitos delacoordinacineinsercindelaEDenlaspolticasdedesarrollo,recomendaciones segn actores que intervienen, sobre el concepto de la ED y por ltimo sobre seguimientodelaspolticasdeED,sufinanciacinylasprcticasllevadasacabo. Finally,itisinterestingtoconsulttherecommendationswhichdistinguishthescopesof coordination and insertion of DE in the development policies, recommendations from agentsinvolved,ontheconceptofDEandlastlyonfollowingDEpolicies,financeand practicesundertaken.
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ww.educacionglobalresearch.

III IV IV V V VI VI VII VII

Paulo Freire1 LIBERTAD CULTURAL EN AMRICA LATINA

Paulo Freire1 CULTURAL FREEDOM IN LATIN AMERICA

Andrew Furco1 EL APRENDIZAJE-SERVICIO: UN ENFOQUE EQUILIBRADO DE LA EDUCACIN EXPERIENCIAL

UniversityofMinnesota.101PleasantStreetSE.309JohnstonHall.Minneapolis,MN554550421,afurco@umn.edu Esteartculohasidoamablementecedidoporelautor.NoestbajoloscdigosdeCreativeCommonsdeestaRevistaytienesu propioCopyright. LaSociedadNacionalparalaEducacinExperiencial.

Andrew Furco1 SERVICE-LEARNING: A BALANCED APPROACH TO EXPERIENTIAL EDUCATION

UniversityofMinnesota.101PleasantStreetSE.309JohnstonHall.Minneapolis,MN554550421,afurco@umn.edu Thisarticlehasbeenkindlydonatedbytheauthor.ItisnotunderCreativeCommonscodesofthisJournalandithasitsown Copyright.

II. Involucramiento y Apoyo de los Docentes enelAprendizajeServicio

III. Involucramiento y Apoyo de los EstudiantesenelAprendizajeServicio

Anexo: RBRICADEAUTOEVALUACINPARALAINSTITUCIONALIZACINDELAPRENDIZAJESERVICIOENLAEDUCACINSUPERIOR(REVISIN2003) DIMENSINI:FILOSOFAYMISINDELAPRENDIZAJESERVICIO

CONOCIMIENTOY MuypocosmiembrosconocenquesAprendizaje SENSIBILIZACINDE ServicioocomprendenenqumedidaelAprendizaje LOSDOCENTES Servicioesdiferentealserviciocomunitario,prcticas,u otrasactividadesdeaprendizajeexperiencial.

SENSIBILIZACINDE Nohaymecanismosextensivosatodalauniversidad LOSESTUDIANTES parainformaralosestudiantesacercadeloscursosde AprendizajeServicio,nidelosrecursosyoportunidades queestndisponiblesparaellos.

SENSIBILIZACINDE PocosSociosComunitariosconlosquetrabajala LOSSOCIOS universidad,siesquealguno,sonconscientesdelas COMUNITARIOS metasquelauniversidadtieneconrespectoal AprendizajeServicioyelrangocompletode oportunidadesdeAprendizajeServicioquelos estudiantesposeen.

APOYO Loslderesadministrativosdelauniversidadposeen ADMINISTRATIVO pocoonuloentendimientoacercadelAprendizaje Servicio,confundiendofrecuentementeconotros esfuerzoshechosporlauniversidad,talescomo voluntariadooprogramasdeprcticasdeservicio.

Unelevadonmerodedepartamentosdan oportunidadesdeAprendizajeServicio,quesonparte formaldelprogramaacadmicoysonprincipalmente financiadosporlamismaescuela.

Noexistenesfuerzosorganizadosque englobenlatotalidaddelauniversidad,que busquensistematizarelnmeroylacalidad delasactividadesdeAprendizajeServicioque seestnrealizando.

Hasidopropuestaunainiciativapara sistematizarelnmeroylacalidadde lasactividadesdeAprendizaje Servicioparaserdesarrolladaenla universidad.

Unesfuerzosistemticoyvigenteseest desarrollandoparahacerunseguimientoy sistematizacindelnmeroydelacalidadde lasactividadesdeAprendizajeServicioquese estndesarrollandoenlauniversidad.

Anexo: SELFASSESSMENTRUBRICFORTHEINSTITUTIONALIZATIONOFSERVICELEARNINGINHIGHEREDUCATION(Revised2003) DIMENSIONI:PHILOSOPHYANDMISSIONOFSERVICELEARNING

ALIGNMENTWITH Whileservicelearningcomplementsmanyaspectsof INSTITUTIONAL theinstitution'smission,itremainsontheperipheryof MISSION thecampus.Servicelearningisrarelyincludedinlarger effortsthatfocusonthecoremissionoftheinstitution.

Thecampushasoneormoreformalmechanismsinplace . (e.g.,cataloguedlistofservicelearningcourses,service learningnotationonstudentstranscripts,etc.)that encouragestudentstoparticipateinservicelearningand rewardstudentsfortheirparticipationinservicelearning.

Boththecampusandcommunityrepresentativesare awareofandsensitivetoeachother'sneeds,timelines, goals,resources,andcapacityfordevelopingand implementingservicelearningactivities.Thereis generallybroadagreementbetweenthecampusand communityonthegoalsforservicelearning.

COORDINATING Thereisnocampuswidecoordinatingentity(e.g., ENTITY committee,center,orclearinghouse)thatisdevotedto assistingthevariouscampusconstituenciesinthe implementation,advancement,andinstitutionalization ofservicelearning.

Theinstitutionspolicymakingboard(s)/committee(s) recognizeservicelearningasanessentialeducational goalforthecampusandformalpolicieshavebeen developedorimplemented.

Thecampushousesandfundsanappropriatenumberof permanentstaffmemberswhounderstandservice learningandwhoholdappropriatetitlesthatcan influencetheadvancementandinstitutionalizationof servicelearningoncampus.

FUNDING Thecampus'servicelearningactivitiesaresupported primarilybysoftmoney(shorttermgrants)from sourcesoutsidetheinstitution.

Thecampus'servicelearningactivitiesare Thecampus'servicelearningactivitiesaresupported supportedbybothsoftmoney(shortterm primarilybyhardfundingfromthecampus. grants)fromsourcesoutsidetheinstitutionas wellashardmoneyfromtheinstitution.

COORDINATING Thereisnocampuswidecoordinatingentity(e.g., ENTITY committee,center,orclearinghouse)thatisdevotedto assistingthevariouscampusconstituenciesinthe implementation,advancement,andinstitutionalization ofservicelearning.

NmeroCero(Octubre2011) IssueZero(October2011) Pgina102 Page102

Oscar Jara Holliday1 LA EVALUACIN Y LA SISTEMATIZACIN

Oscar Jara Holliday1 EVALUATION AND SYSTEMATISATION

CEPAlforja,SanJos,CostaRica. ThisarticlewaspublishedthesameyearasachapteroftheleafletLosdesafosdela EducacinPopular,pub.Alforja,SanJos,1984;andpub.Tarea,Lima,1986.

Manuela Mesa Peinado1 EVOLUCIN Y FUTUROS DESAFOS DE LA EDUCACIN PARA EL DESARROLLO

Manuela Mesa Peinado1 EVOLUTION AND FUTURE CHALLENGES OF DEVELOPMENT EDUCATION

CEIPAZ,Madrid,Espaa. ThisarticleissomewhatbroaderthanthatavailableinSpanish.Thisisbecausetherearedifferentversionsatthetimeof publicationandbeyond.

Eldocumentocomentadopuedeencontrarseenlabibliotecadelreagora. ThedocumentcommentedcouldbefoundinthelibraryonrheAgoraarea. www.educacionglobalresearch.net

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Council Resolution 13323/01 DEVGEN 157 http://trade.ec.europa.eu/doclib/html/122286.htm citado en Lappalainen,R.,ThetimeisripeforaEuropeandevelopmenteducationstrategy,enDEEEP(2011)DEARMatters. StrategicapproachestodevelopmenteducationinEurope,pp.813.

7 The papers of the Congress

and the final Declaration can be http://www.coe.int/t/dg4/nscentre/Resources/Publications/Maastricht_Congress_Report.pdf

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