MAGISTER EN INNOVACIN CURRICULAR Y EVALUACION EDUCATIVA

TALLER (06/07) Modelo de Evaluacin Curricular de Stake

Mg. Katherine Coloma N.

RODRIGO FUENTES SALAS

I. INSTRUCCIONES GENERALES: 1. Renase en dos. 2. Analice crticamente las diversas dimensiones y elementos del modelo de contingencia congruencia, argumentando su posible uso desde el problema detectado en el mdulo Teoras Curriculares. Para lo anterior, explique sus dimensiones y elementos desde la teora y luego la posibilidad de que stos sean aplicados en su problema detectado, sealando aquello que considerara para su desarrollo. II. EVALUACION DEL TALLER Y DETALLES DE ENTREGA: El presente taller ser evaluado con la pauta que se entrega a continuacin. Deber ser entregado el da 06deJulio (enclases). Las consultas pueden remitirse al siguiente correo: kcoloma@udd.cl. Aspectosformales: Trabajo en hoja tamao carta, letra tamao 12, interlineado 1,5. Pauta: DIMENSIONES 1) Introduccin Contextualizacin del trabajo. Coherencia interna. 2) Desarrollo terico Explicacin de las dimensiones del modelo. Explicacin de los elementos del modelo. Coherencia interna. 3) Aplicacin al problema Anlisis operativo de las dimensiones. Anlisis operativo de los elementos. Coherencia Interna. 4) Conclusin Integracin conclusiva de los elementos tericos del modelo y su aplicacin al problema. Coherencia interna 5) Bibliografa Incorporacin de todos los textos citados en el cuerpo del trabajo. Presentacin bajo Norma APA 6) Aspectos formales Ortografa. Redaccin. Puntualidad PUNTAJE PARCIAL PUNTAJE TOTAL (Ideal 60 pts.) NOTA OBSERVACIONES: MB (4) B (3) S (2) I (1) N/O (0) . . . . .

puntos

1. - INTRODUCCION Caete ciudad histrica, esta situada en la provincia de Arauco, Regin del BoBo de nuestro pas. Se encuentra ubicada, a 635 km al sur de la ciudad de Santiago, y a 135 km al sur de la ciudad de Concepcin. La comuna de Caete abarca una superficie de 760,4 km y una poblacin de 31.270 habitantes (Censo ao 2002), correspondientes a un 1,68% de la poblacin total de la regin y una densidad de 41,12 hab. /km. Del total de la poblacin, 15.645 hab. son mujeres (50,03%) y 15.625 hab. son hombres (49,97%). Un 63,4% (19.839 hab.) corresponde a poblacin urbana, el resto (36,6%, 11.431 hab.) a poblacin rural. La comuna cuenta con 34 establecimientos educacionales, de los cuales 9 son urbanos y 25 rurales. 10 de ellos son particulares subvencionados y 24 son municipales. Respecto, a la educacin superior, se encuentra el Instituto Tecnolgico de la Universidad Catlica de la Santsima Concepcin y el Centro de Formacin Tcnica Lota Arauco de la Universidad de Concepcin, ambos con carreras tcnicas. Para la realizacin de este taller se consider tomar como base de la propuesta, el Liceo Gabriela Mistral de Caete, colegio Particular Subvencionado y con

Financiamiento compartido, y que a partir del ao 2009 esta adherido a la Ley de Subvencin Preferencial. Se encuentra prximo a cumplir 34 aos al servicio de la comuna de Caete. Tiene una matrcula de alrededor de 1.400 alumnos y alumnas en los niveles de Pre - bsica a Cuarto medio. A partir del ao 2001 se encuentra en rgimen de Jornada Escolar Completa. En la actualidad el establecimiento por su modalidad: Humanista - Cientfica: ofrece a los alumnos y alumnas de 3 y 4 Medio en su formacin Diferenciada: Plan Humanista y El Plan Cientifico: que se divide en : Matemtico y Biolgico, segn planes oficiales del Ministerio de Educacin. Derivado de lo anterior, la situacin problemtica observada es: Alrededor de un 35% de la poblacin escolar de estos niveles de enseanza media, y participantes de estos Planes Diferenciados, presenta bajo rendimiento acadmico, lo que se expresa en altos niveles de reprobacin.

2. DESARROLLO TERICO:

Robert Stake 1967, propuso un marco de evaluacin de contingencia y congruencia. Distinguiendo procedimientos de evaluacin forma e informal Presenta su anlisis en formato de matriz de descripcin, distinguindose elementos o datos y dimensiones contingencias. Lo datos estn estructurados en tres cuerpos de informacin: antecedentes, transacciones y resultados. Entendindose por cada uno:

1. Antecedentes, segn definicin de Stake, citado por James y McCormick (1997) es cualquier condicin existente antes de la enseanza y el aprendizaje que pueda relacionarse con los resultados (James y McCormick,1997;172)

Por lo tanto los antecedentes son las condiciones preexistentes a la interaccin de los alumnos con el profesor y con el material de estudio. Abarca las caractersticas de estos actores, las normas legales e instituciones, las necesidades y expectativas de la comunidad, el proyecto educativo institucional y los recursos disponibles. Esta informacin es imprescindible a la hora de evaluar si un propsito del programa o del currculo se cumpli, pues podra ocurrir, por ejemplo, que el nivel de habilidades intelectuales requerido por los estudiantes para procurar el logro de un objetivo importante del currculo no se hubiera dado, y entonces la informacin sobre aptitudes personales previas podra ayudar a explicar las fallas en el proceso o en el resultado. Como ejemplos en el caso de los alumnos y alumnas pueden citarse: los factores ambientales, sus aptitudes, puntuaciones previas de rendimiento, grados obtenidos, disciplina, capacidad de atencin, etc.

Estos antecedentes incluyen tambin caractersticas de

los

profesores

tales como aos de experiencia, tipo de formacin y actitudes del profesor.

2. Transacciones: se definen: como las interacciones que se producen entre profesores y alumnos, entre los alumnos mismos, entre los alumnos y los materiales y tareas curriculares o entre los alumnos y el medio fsico, social y educativo. ( James y McCormick 1997; 172).

En otras palabras es la interaccin de los alumnos con todos los agentes que contribuyen a su educacin, que incluye profesores, consejeros, bibliotecarios y tambin textos escolares, materiales y recursos tecnolgicos con los cuales el alumno interacta en la clase y fuera de ella.

Comprenderan todo tipo de interacciones producidas entre los alumnos y sus profesores, entre los alumnos con otros alumnos y entre los alumnos y otras personas que puedan aportar recursos educativos. As mismo, tambin hacen

referencia a las interacciones con ciertos materiales curriculares y con elementos ambientales del aula como pueden ser los espacios disponibles y el flujo comunicativo. Estas transacciones se corresponderan con lo que comnmente se conoce como variables del proceso de enseanza aprendizaje. Las transacciones planeadas para alcanzar algn propsito u objetivo curricular pueden ocurrir de manera no satisfactoria y explicar por qu ciertos logros no se alcanzaron, o se alcanzaron en forma deficiente.

3. Resultados: que han de interpretarse en su ms amplio sentido, de manera que abarquen segn Stake, citado por James y McCormick (1997) los inmediatos y a largo plazo, cognitivos y conativos, personales y comunitarios (James y McCormick,1997;172)

Se corresponderan con los denominados productos de los programas, en especial con variables tales como rendimiento escolar, actitudes y habilidades. Se seala, sin embargo, la necesidad de que los evaluadores incorporen como resultados a analizar otro tipo de logros como son el impacto de los nuevos programas en los profesores o percepciones acerca de su propia competencia.

En el caso de las dimensiones o contingencias estas se definen como las relaciones entre las variables en las tres categoras antes sealadas. Este modelo da cuenta de la congruencia que debe darse entre la contingencia lgica y lo emprico. Respecto a estas ltimas las define: 1. La contingencia lgica: tiene que ver con la valoracin de la medida en que las intenciones relacionadas con los antecedentes son coherentes desde el punto de vista lgico, con las referidas a las transacciones y con los resultados que se pretenden. 2. La contingencia emprica: es el anlisis entre antecedentes y transacciones y entre transacciones y resultados, se basa en los datos de las observaciones.

Por lo tanto la matriz descriptiva debe elaborarse en dos momentos:

En el primero deben construirse las intenciones, la idealidad del programa, las expectativas planteadas al fundar el programa o al producirse cambios de importancia en el mismo. La evaluacin de esta matriz descriptiva de intenciones debe efectuarse a travs de un anlisis de contingencias lgicas, esto es, de correspondencia o coherencia entre condiciones de entrada y procesos.

En un segundo momento, deben elaborarse variables e indicadores para observar en la realidad los antecedentes, las transacciones y los logros, es decir, lo realmente ejecutado.

Elaboradas estas submatrices de intenciones y observaciones, a travs de variables e indicadores apropiados, debe realizarse una segunda evaluacin, el anlisis de congruencia o comparacin entre realidad e idealidad. Esta matriz de observaciones debe evaluarse mediante un anlisis de congruencia emprica, o sea, de correspondencia entre antecedentes, transacciones y logros, que debe complementarse con explicaciones acerca de las discrepancias resultantes del proceso de contrastar las variables. Este anlisis, eminentemente lgico, permite calibrar la consistencia interna del programa.

3.- APLICACIN AL PROBLEMA Operacionalizacin de la Contingencia Lgica Antecedentes pretendidos Proyecto Educativo del Establecimiento. Marco curricular Vigente Enseanza Media. Resoluciones de Planes y Programas vigentes en el establecimiento. Programas Diferenciados implementados en el colegio. Proyecto curricular del establecimiento. Experiencia de los docentes responsables asignaturas plan diferenciado. Capacitacin y preparacin diferenciado. Material didctico de las asignaturas de formacin diferenciada. Rendimiento acadmico los alumnos de tercero y cuarto medio formacin de docentes en los subsectores del plan

diferenciada ltimos cuatro aos (2008- 2011) Transacciones pretendidas Las planificaciones de aula en las asignaturas del plan diferenciado. Material didctico de las asignaturas Interaccin entre profesores alumnos, alumnos profesor y alumnos alumnos. Metodologas en los subsectores evaluados. Desempeo de los alumnos frente a las actividades planteadas por los docentes. Estructuracin del espacio fsico. Uso del tiempo Responsabilidad de los alumnos frente a las actividades planteadas.

Resultados pretendidos Disminuir niveles de reprobacin en formacin diferenciada alumnos y alumnas de tercero medio. Propuestas de formacin diferenciada elaboradas por alumnos y alumnas. Propuestas de formacin diferenciada elaboradas por profesores y profesoras.

4.- Conclusiones No cabe duda que hoy da la Formacin Diferenciada en los establecimientos Humanistas Cientficos se perfila como una de las principales herramientas para el desarrollo de habilidades y competencias en reas especficas del saber, las cuales potencian al alumno o alumna que contina en esa rea elegida en la Educacin Superior. No obstante, esta formacin debe ajustarse a unos parmetros que sean capaces de dar respuesta a lo que se le exige. Con vistas a una posterior reflexin y consecuentemente a una mejora de estos. Por todo esto, el presenta taller desarrollado da cuenta de la aplicacin terica de un modelo de evaluacin curricular, en este caso el de Congruencia y Contingencia de Stake 1967, a los programas de Formacin Diferenciada Humanista Cientfica que ayude a detectar las virtudes y carencias de los mismos, particularmente en lo referido al problema planteado y que dice: Alrededor de un 35% de la poblacin escolar de estos niveles de

enseanza media, y participantes de estos Planes Diferenciados, presenta bajo rendimiento acadmico, lo que se expresa en altos niveles de reprobacin. La evaluacin de los sistemas educativos es quizs uno de los procesos ms complejos. Por otro lado, la necesidad de lograr una educacin con pertinencia es una tarea difcil, originada por los cambios regionales, nacionales e internacional.

Los objetivos de la evaluacin de programas estn determinados de acuerdo a las funciones de los programas, con este criterio se puede establecer como objetivo de la evaluacin el siguiente: Determinar la calidad del diseo y planificacin de las actuaciones a realizar.

En trminos generales de este taller se puede precisar como objetivos de una evaluacin de programa los siguientes: Obtener informacin pertinente, vlida y fiable que acte como soporte para la emisin de juicios de valor. Estimar los resultados y la eficacia de los programas. Obtener conocimiento sobre los problemas especficos de la aplicacin del programa. Contribuir a mejorar el programa.

Bibliografa

Joan M. (2006). La evaluacin educativa, su prctica y otras mtaforas. Lima, Per: El Comercio. James M. y McCormick R. (1997). Evaluacin del currculum en los centros escolares. Madrid: MORATA. Berrocal E.(2004) Evaluacin de los Cursos de Formacin Ocupacional. Tesis Doctoral. Universidad de Granada.