Manual Alfabetizadores

RECUPERAR LA PALABRA RECUPERAR LA ESPERANZA gua para alfabetizador@s populares
Presentacin
Una visin de la alfabetizacin que va ms all del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una comprensin crtica de la realidad social, poltica y econmica en la que est el alfabetizado la alfabetizacin es ms, mucho ms que leer y escribir. Es la habilidad de leer el mundo, es la habilidad de continuar aprendiendo y es la llave de la puerta del conocimiento Paulo Freire
Esta gua es fruto del trabajo y reflexin conjunta de alfabetizadores y alfabetizadoras que vienen construyendo prcticas en torno a dos espacios centrales de reflexin y formacin: el Voluntariado Universitario Alfabetizacin: un compromiso de tod@s. Por un Quilmes libre de analfabetismo (Universidad Nacional de Quilmes, 2007) y LA REALIDAD Escuela de Educadores Populares. Desde all hemos compartido bsquedas, inquietudes, intuiciones y conquistas. Desde all tambin hemos definido la alfabetizacin como algo que trasciende el acto lecto-escritor (al tiempo que lo involucra) para transformarse en un gesto poltico, socialmente comprometido, situado en una realidad que quiere transformar con su accin, orientado a la reinvencin de la ciudadana de tod@s aquell@s que participan en el proceso. Alfabetizar para nosotr@s es, entonces, un compromiso en el que ineludiblemente debemos vincular la realidad de l@s participantes con una reflexin social y poltica que nos mueva a actuar para transformar la realidad. Es algo absolutamente conocido que el analfabetismo constituye un problema central para la construccin de nuevas ciudadanas. Sin embargo esta afirmacin no puede reducirse al mero (in)cumplimiento de artculos de las distintas declaraciones que, en el marco de la reafirmacin de los derechos del hombre, han sido escritas en varias instancias histricas y suscriptas por nuestro pas. El analfabetismo construye una barrera que imposibilita la construccin de nuevas ciudadanas fundamentalmente porque, en la imposibilidad de habitar un mundo desarrollado para lectoescritores, la gente de nuestro pueblo no puede acceder a muchos de los bienes necesarios para una vida digna en condiciones de igualdad y equidad, dos notas centrales en el ser ciudadano (al menos en lo que las concepciones democrticas occidentales comprenden por tal). Como extensin de la lengua oral, pero por otros medios, leer y escribir son procesos de comunicacin. Esto convierte al alfabetismo en una manera de estar en el mundo, una forma social de relacin; y al analfabetismo en la expulsin de ese espacio. Esta discriminacin (que es al mismo tiempo, sin mengua de importancia, una violacin a sus derechos humanos) se ejerce adems, fundamentalmente, sobre los sectores ms oprimidos de la sociedad, y de entre ellos siempre en los que ms excluidos se encuentran, reforzando de ese modo el esquema de dominacin y opresin.
Para la mayora de la gente incluyendo muchos polticos y especialistas en educacin la alfabetizacin es una oferta educativa remedial y no-formal, de corta duracin, destinada a personas pobres que no pudieron ir a la escuela cuando nios1. Queremos generar entonces espacios de reflexin que permitan superar esta visin peyorativa y opresora, bsicamente por dos motivos: el primero es que esta visin desestima los saberes que los sectores populares han adquirido como fruto de su vida de lucha contra la pobreza y las estrategias implementan para seguir adelante; adems esta visin centra las culpas de la inasistencia al sistema educativo formal en el pueblo, escamoteando las responsabilidades de un Estado que no logra implementar polticas y planes educativos basados en la realidad y en la obligacin de contener las necesidades de nuestro pueblo. Sumado a esto la alfabetizacin de jvenes y adult@s ha sido desatendida en las dos ltimas dcadas. Las metas propuestas en Jomtien en 1990 2 y en Dakar en el 20003, bajo el lema de Educacin para Todos terminaron haciendo eje en la educacin escolar de nios y nias. Las Metas del Milenio para el Desarrollo (2000-2015) no toman en cuenta la educacin de adultos y sus necesidades. El Banco Mundial desde fines de 1980 ha insistido en la recomendacin de no invertir en alfabetizacin (y en polticas educativas orientadas a jvenes y adultos en general) basndose en dos argumentos: que la poca disponibilidad de recursos exige la necesidad de priorizar la infancia y la escuela, y una cierta ineficacia y baja rentabilidad atribuidas a los programas de alfabetizacin de adultos4. Resulta claro que estos argumentos deben ser desestimados porque configuran una falsa oposicin entre educacin de ni@s y educacin de jvenes y adult@s, al tiempo que establece supuestas eficacias en relacin con la rentabilidad de acuerdo con parmetros no aplicables al trabajo especfico. Analfabet@ es quien est impedid@ de decir su palabra. Por ello es que se debe pensar en la alfabetizacin como la accin que devuelve a cada un@ su derecho de decir lo que vive y suea. De este modo no se suscribe a la idea (de sentido comn, lineal y engaosa) de la falta de instruccin, que usualmente abona el discurso centrado en una falla ingenua cometida por el sistema en algn momento.
Cfr. TORRES, Rosa Mara. Alfabetizacin y aprendizaje a lo largo de toda la vida. En lnea en http://www.fronesis.org.ar 2 Declaracin Mundial sobre educacin para todos "Satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje", Jomtien, Tailandia, 5 al 9 de marzo, 1990. En lnea en http://www.oei.es/efa2000jomtien.htm 3 Foro Consultivo Internacional sobre Educacin para Todos. Dakar, Senegal, 26 a 28 de abril de 2000. En lnea en http://www.oei.es/efa2000.htm 4 Banco Mundial, documento de poltica educativa Prioridades y Estrategias para la Educacin (1996).
Considerar esta accin como una praxis para la liberacin de las personas, acompandolas en el camino de asumir el protagonismo de sus historias (el timn de sus vidas, de sus luchas, de sus proyectos) desde la posibilidad de enunciar las palabras que surgen de su propio universo (ponindolas por escrito, reflexionndolas y transformndolas en accin) es un programa no slo de dimensin socio-educativa fundante para el acceso a las dems estructuras formativas sino, primordialmente, un imperativo de accin poltica que debe guiar tanto las prcticas de l@s alfabetizador@s como las reflexiones de l@s participantes, que debe impregnar tanto la formacin de cada una de las instancias involucradas en este proyecto como los mecanismos que se pongan en marcha para su implementacin. Es decir, pensar y actuar tanto institucional como orgnicamente desde una mirada tica que permita asumir un desafo como el que se presenta con humildad y compromiso. El objetivo propuesto no debe comprenderse como erradicar el analfabetismo. Hay un peligroso posible desplazamiento (como ya indicara Emilia Ferreiro) entre esta idea y la de erradicar a aquell@s que no saben leer y escribir (como si no estuvieran suficientemente erradica@s de ciertos espacios de la sociedad!). La meta es asegurar acceso universal a la cultura escrita: esto implica pensar en ampliar la lectoescritura a todos los mbitos de vida de nuestro pueblo, y asegurar su acceso. Familias letradas, comunidades letradas, sociedades letradas. Para ello es necesario trabajar en distintos ejes: 1- la construccin de una educacin bsica de calidad para nios y nias, que tenga a la alfabetizacin (la adquisicin, desarrollo y uso de la lengua escrita) como centro de los esfuerzos y las reformas escolares; 2- un trabajo activo sobre la universalizacin de la alfabetizacin para la poblacin joven y adulta expulsada del sistema escolar. Este trabajo no puede agotarse en la construccin de un programa especfico para quien debe trabajar su lectoescritura, tambin debe dirigir sus esfuerzos a la familia, la comunidad, el entorno social todo, revalorizando la cultura escrita y resituando el uso de la escritura como una ms de las herramientas de liberacin; 3- estimular la lectura y la escritura a nivel local y nacional. Resulta central contar con el apoyo comprometido de las instituciones socio-polticascomunitarias, educativas, religiosas; adems de analizar las herramientas tecnolgicas oportunas (siempre teniendo en cuenta el carcter educativo popular propuesto) y los medios de comunicacin existentes (nuevamente, atendiendo a una impronta de comunicacin popular); y 4- trabajar en una poltica de redistribucin de los ingresos (y no slo de los saberes) que permita disminuir los niveles de pobreza existentes. Este punto no puede ser acometido con intervenciones focalizadas, como lo demuestra el sistemtico fracaso de las polticas implementadas, sino con la introduccin de profundos cambios de matriz estadual en los
modelos polticos, econmicos y sociales. No se pueden elevar los niveles de alfabetizacin sin elevar los niveles de ingreso econmico, sin asegurar la posibilidad cierta de cubrir las necesidades bsicas de nuestro pueblo5. La educacin popular tiene como objetivo elevar los niveles de conciencia poltica del pueblo y la capacidad de organizacin popular, al tiempo que viabiliza el desarrollo de conocimientos y habilidades con miras a la participacin en el poder social y la gestin poltica; y es en este marco que debe desarrollarse la visin de la alfabetizacin de jvenes y adultos: como un proceso social una actividad humana concreta e histrica que se determina en el centro mismo de las relaciones sociales entre clases y que constituyen una forma concreta de esas relaciones. Es por eso que la alfabetizacin de los sectores populares, al mismo tiempo que implica la restitucin de un derecho que ha sido violado, se convierte en un instrumento de lucha. En este sentido, entonces, la alfabetizacin debe ser pensada dentro de la perspectiva de la educacin popular en relacin a la cuestin de elaboracin y apropiacin de su saber social 6. El proceso de alfabetizacin debe tender a objetivar la produccin de un conocimiento necesario para la transformacin, construccin y consolidacin de nuevas relaciones sociales. Para esto la alfabetizacin debe desarrollarse con el horizonte de construir un conocimiento nuevo que parte de las prcticas y saberes de los participantes. No se trata de reproducir el saber popular ni el saber acadmico, sino de explicitar claramente que ese saber social est siendo producido. Es fundamental examinar los intereses representados en la prctica educativa, porque en ella deben producirse los saberes concretos, situacionales, y no reproducirse los llamados saberes generales. Por otro lado la alfabetizacin, en tanto accin con origen en las prcticas y saberes de l@s participantes, se relaciona estrechamente con la vida concreta de cada un@, con sus sueos, sus vivencias, sus luchas, sus aspiraciones... y slo as se torna comprensible y despliega la potencialidad de su fuerza transformadora. La accin educativa encarada a travs de la alfabetizacin debe, entonces, posibilitar la produccin del conocimiento, el desarrollo de habilidades y una mejor comprensin crtica de la realidad que restituya la posibilidad de hacer valer sus propios los intereses econmicos, polticos y culturales: la reconstruccin del sujeto de derechos. Como puede verse, el trabajo que es necesario desarrollar en torno a la alfabetizacin de jvenes y adult@s requiere una serie de intervenciones complejas al tiempo que la implementacin de polticas intersectoriales.
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Tal como asegura Rosa Mara Torres en el artculo citado, este eje esencial no aparece mencionado en el Informe 2006 de Seguimiento de la Educacin de Adultos en el Mundo La alfabetizacin: Un factor vital, dedicado precisamente a la alfabetizacin. Ver el portal de la UNESCO http://portal.unesco.org/education/es/ev.php-URL_ID=43009&URL_DO=DO_TOPIC &URL_SECTION=201.html 6 Saber social entendido como el conjunto de conocimientos y habilidades, valores y actitudes producidos por las clases para plasmar sus intereses. Es un saber que identifica y unifica a una clase social, y es un saber que es instrumento de lucha y de organizacin.
Pretender que la solucin parta desde un nico sector (por ejemplo, las polticas educativas) es no comprender la profundidad de la cuestin, enraizada en las ms profundas concepciones sociales sobre la educacin y la cultura escrita, los modos de opresin y la necesidad urgente de democratizacin7. Daniel Carceglia
Voluntariado Universitario 2007 Alfabetizacin: un compromiso de tod@s. Por un Quilmes libre de analfabetismo. Universidad Nacional de Quilmes Coordinador Daniel Carceglia Voluntari@s Acua, Jos Luis; Aguirre, Adriana; Bravo, Florencia; Cairo, M Victoria; Chinetti, Luisa ; Corbaln, Daniel; Coronel, Fabiana ; Da Luz Julia Susana; Eiras, Manuel; Ferer, Lior; Fernandez Damian; Ferreyra Lorena Alejandra; Frid, Danilo;Gonzlez, Leyla; Grillo, Marilina; Hartlich Ariel; Helman Csar; Hernndez, Fabin; Inveninato, Corina; Juregui Maialn; Lpez, Ysica; Marangon, Juan Pablo; Marclay Eduardo; Martina Gabriela; Pastrovicchio, Silvana; Patio Alcvar, Isabel; Pucheta Fabricio; Quionez Carla; Ramos, Jimena; Ruiz Daz, Marta; Scialabba, Rosana; Servin Yamila; Silombra, Agustina; Tuay, Marta; Vaca Cardoso, Marcela; Vzquez Telma Eleana; Surez, Mariano; Vespasiano Mariana; Weber Jimena; Yahar, Beneranda
Ver el excelente trabajo realizado por Torres, Rosa Mara, Justicia educativa y justicia econmica: 12 tesis para el cambio educativo, Movimiento Internacional Fe y Alegra/Entreculturas, Madrid, 2005. Disponible en lnea en http://www.fronesis.org/libreriarmt.htm
NDICE
Una aproximacin al tema de la alfabetizacin de jvenes y adultos vista desde la educacin popular Algunas sugerencias previas (como para ir construyendo nuestras prcticas) ............................................................. .............
1- Sobre el armado del centro .. 2- Sobre los encuentros . 3- Universo Vocabular 4- Universo Temtico Vocabular .. 5- Algunas reflexiones antes de seguir .. 6- Niveles de conceptualizacin de la escritura . 7- comenzando con la tarea! . 8- Momentos del encuentro ... 9- Los registros 10- Y cuando terminemosqu?
9 10 13 16 19 26 32 36 39 44 49
Materiales ilustrativos ...................................................................

Un posible registro .. Escrituras de listas y otro modelos de registros ... Secuencia didctica para un encuentro de alfabetizacin posible
Una aproximacin al tema de la alfabetizacin de jvenes y adultos vista desde la educacin popular
ALGUNAS SUGERENCIAS PREVIAS
No existe un camino hacia la transformacin. La transformacin es el camino. Paulo Freire
La prctica alfabetizadora, vista desde la educacin popular, no puede ni debe limitarse a ser comprendida como un espacio en el que se trabajan los mecanismos para la adquisicin de la lectoescritura. Tampoco podemos recortar su accin a la mera apropiacin del sistema de la lengua escrita a travs de su interpretacin, representacin y anlisis. La prctica alfabetizadora es mucho ms que eso: es un camino de concientizacin poltica y social creciente que encuentra (en nuestro caso) como eje organizador de actividades el trabajo sobre la representacin de las palabras en la lengua escrita. Pero este camino de concientizacin puede darse, y de hecho se da, en las prcticas cotidianas de nuestro pueblo (con mayor o menor actividad reflexiva) y en muchas otras prcticas posibles. La alfabetizacin es slo una de ellas: privilegiada, necesaria, importante pero slo una de ellas. Es por eso que se requiere que quien vaya a alfabetizar pueda hacer un proceso de reflexin fuerte sobre su propia mirada, sobre su intencionalidad en el trabajo, sobre su propia prctica. Interpretar nuestras interpretaciones se vuelve entonces un ejercicio imprescindible, un espacio que debemos sostener de manera permanente para construir, desde nuestras prcticas, una praxis verdaderamente reflexiva. Poder identificar las tareas que nuestra gente realiza y encontrar en ellas tanto los temas para la alfabetizacin como los saberes para la concientizacin es fundamental en este proceso. Debemos poder generar una alfabetizacin que parta de la realidad, de la vida misma de nuestro pueblo, de sus vivencias y de sus contextos pero sobre todo una alfabetizacin que reflexione sobre sus propias palabras, sobre sus propios textos (orales, visuales, sensibles): esa es una alfabetizacin que trabaja sobre la realidad para poder transformar la realidad. El aprender a escribir la realidad dice Paulo Freire , es decir, tener la experiencia de transformar la realidad y tocarla, es previo a la lectura de la palabra y al aprender a escribirla para poder leerla despus.
Sobre el armado del centro
Dnde armamos el centro de alfabetizacin? En qu lugar?

Un Centro de Alfabetizacin puede funcionar donde sea: una Capilla, el Templo, la Sociedad de Fomento, un Centro Comunitario, un Comedor y hasta en la misma casa de cualquiera de l@s participantes. Inclusive puede rotarse el lugar del encuentro, aunque en estos casos es imprescindible dejar MUY claro cundo se realizar en cada lugar. De manera que el lugar fsico es algo fcilmente solucionable. Pero hay otros aspectos que debemos tener en cuenta en este sentido, como ya sabemos, el lugar en el que se desarrollen los encuentros influye mucho en l@s participantes. Hay lugares muy cargados de significatividad negativa que pueden hacer que los participantes no quieran asistir. Por distintos motivos muchas veces asociamos espacios a situaciones vividas, a enojos o frustraciones. Si esto sucede debemos buscar la forma de romper con estas asociaciones desde la resignificacin del espacio (trabajo que debe ser llevado adelante entre tod@s l@s participantes del Centro) hasta pensar en cambiar de lugar. Siempre tenemos que considerar que lo ms importante es que l@s participantes puedan llevar adelante el proceso de alfabetizacin, ms all de cualquier otra cuestin. Por otro lado el clima del encuentro debe permitir la concentracin y propiciar que tod@s se abran al dilogo, a compartir la vida misma (con sus alegras y sus dolores, sus esperanzas y sus desencantos). De tal manera tambin tenemos que tener en cuenta que, durante el encuentro, el lugar est a resguardo de ruidos, el paso de gente externa, situaciones que dispersen la atencin o que generen vergenza de contar las propias experiencias.
Con cunta gente se conforma un centro de alfabetizacin?

Como vamos viendo, no hay recetas, no hay estructuras rgidas ni formalidades demasiado condicionantes que cumplir. Un Centro de Alfabetizacin se conforma cuando una persona se acerca para comenzar el proceso y decide con un/a alfabetizador/a los das y horarios del mismo. Esto quiere decir que el mnimo de participantes para formar el Centro es UNO (que, en realidad, son dos: quien participa y quien coordina el proceso).
Pero hay mximos? En principio parecera que un nmero aceptable para trabajar es de 7 participantes, asumiendo que podamos tener parejas pedaggicas (dos alfabetizador@s) en cada Centro. Si se diera el caso de mayor participacin lo ms conveniente es desdoblar el grupo, siempre que el grupo comprenda el por qu de esta actitud y acepte trabajar separado.
En qu das y horarios debemos trabajar en el centro?

Una vez que hayamos conformado el grupo de participantes y encontrado el espacio para la alfabetizacin es necesario tratar de acordar los das y horarios en que nos reuniremos a reflexionar, a compartir y a trabajar en procesos de alfabetizacin. Por supuesto, estos das y horas son los que ms convengan a todo el grupo (includ@s l@s alfabetizadores, claro!) Deben ser establecidos con mucha claridad, de manera que tod@s los conozcan y adems deben ser fuertemente respetados por tod@s, siendo puntuales y asistiendo siempre a los encuentros. Una recomendacin es que los encuentros tengan una duracin aproximada de una hora y media a dos horas, para que sea posible un trabajo tranquilo, participativo y reflexivo entre tod@s. La regularidad semanal con que se realicen los encuentros depende de la disponibilidad de l@s participantes, pero es recomendable la realizacin de dos o tres encuentros semanales ya que, si los encuentros son ms distanciados en el tiempo, corremos el riesgo de que l@s participantes sientan que se olvidan o no avanzan en el proceso.
Cmo convocamos a la gente?

No hay una nica forma de convocar participantes. Debemos encontrar el modo ms conveniente de hacerlo, y esto puede variar segn los distintos lugares en que estemos trabajando. Como primera medida, siempre es importante contactarnos con instituciones que sean referentes de la comunidad para charlar con sus representantes y lograr de ell@s tanto el apoyo a la tarea alfabetizadora como el compromiso para la convocatoria. Sin duda quien ms sabe sobre el barrio y su gente es quien vive all mismo. De todos modos cada alfabetizador/a debe encontrar el modo de hacerlo, segn lo crea mejor. Algun@s alfabetizador@s optan por la estrategia de recorrer el barrio, averiguar quines pueden estar interesados en participar, y tratar de motivar a aquell@s que, por diferentes motivos, no se animen a participar. No tenemos que olvidar que la falta de lectoescritura es, para nuestra gente, una herida muy honda. En general han vivido intentando ocultar este dolor, ya que es sentido como una falta vergonzante, una ausencia. Y han conseguido articular distintas
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estrategias para disimular esa falta. De manera que es comn que aparezcan resquemores, negaciones, vergenzas frente a la pregunta por su participacin. Debemos ser muy cuidados@s, amoros@s y comprensiv@s en este punto. Es muy habitual, adems, que la asistencia de l@s participantes no sea lo constante que quisiramos. Esto ocurre por muchsimos motivos: desde cuestiones laborales (es posible que hubieran conseguido una changa en determinado momento y, por supuesto, la urgencia econmica est muy por encima de poder asistir al encuentro); por cuestiones familiares; o porque se desalienten frente a alguna dificultad en el proceso. Nuestro trabajo es convocar de manera constante y permanente, recorriendo las casas de aquell@s que no vienen, acercndonos a escucharl@s y animarl@s, motivarl@s a seguir mostrndole sus logros y valorando sus esfuerzos. En este espacio pods escribir tus comentarios y experiencias respecto de la apertura del Centro de Alfabetizacin.
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Sobre LOS
ENCUENTROS
Cmo empezamos?
Es importante recordar que quizs durante los primeros encuentros no haya una gran participacin espontnea. La vergenza, la falta de prctica en encuentros educativos de este tipo, la necesidad de ir viendo cmo viene la mano, inseguridades y temores que aparecen en cada nueva instancia son habituales en casi todos los Centros durante los das de inicio. Por eso es fundamental motivar desde el principio la posibilidad de compartir la vida, propiciar la discusin y el debate, respetando profundamente la expresin de cada un@. Debemos intentar realizar un trabajo en conjunto donde se abran posibilidades constantes de participacin para tod@s l@s integrantes del grupo. Nosotr@s tambin somos integrantes del grupo, pero con un rol especfico: la tarea docente. Entonces debemos medir nuestros aportes, nuestros gestos, nuestras apreciaciones. Y debemos hacerlo manteniendo una tensin suficiente como para no callar frente a lo que nos parezca malo, pero evitando apresurar un juicio centrado solamente en lo que el sentido comn construye en nuestras miradas. El proceso de concientizacin (para nosotr@s) es el centro del trabajo alfabetizador y requiere un movimiento que es provocado desde fuera (por nuestra intervencin problematizadora y no por nuestra intervencin pontificadora8) pero al mismo tiempo se construye desde dentro de cada participante y, luego, desde dentro del grupo mismo, en un proceso dialctico. No hay transformacin verdadera y profunda si no se realiza en la construccin personal y comunitaria. No hay transformacin en la transferencia de conocimientos, hay reproduccin de afirmaciones. La transformacin de la realidad requiere que podamos generar comunidades que construyan su propio discurso, que lo critiquen y lo reconstruyan cada vez, en un proceso de permanente conquista y crecimiento. Desde los primeros encuentros es importante que alfabetizador o alfabetizadora y participantes se vayan conociendo en el marco de charlas distendidas, informales. De esta forma se construye el vnculo alfabetizador/a alfabetizando,
El trmino intervencin pontificadora se refiere a afirmaciones, juicios, observaciones que parten desde una persona que se establece en el plpito del saber frente a otr@s que (por oposicin) deben ser enseados. Las prcticas educativas estn plagadas de acciones que (con mejor o con peor intencin) le dicen a l@s participantes lo que es bueno, lo que es malo, lo que deben y lo que no deben hacer, en vez de propiciar que ell@s mism@s descubran sus opciones.
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y a medida que se vayan conociendo y desinhibiendo, se reducirn las distancias que puedan existir entre ell@s. La creacin de una relacin horizontal entre l@s participantes no solo favorecer su participacin activa y su consecuente compromiso con el proceso; sino que adems permitir que aparezcan los relatos (y las palabras) que constituyen la realidad cotidiana de nuestro pueblo. Realidad muchas veces de fiesta y muchas de angustia, ese es el espacio que nos dar las claves de trabajo para el proceso alfabetizador. Es fundamental que esta realidad aflore, se narre, se tematice, se la discuta y se reflexione sobre su transformacin. De a poco ir formndose, sin duda, un ambiente acogedor, confortable, cmodo para el trabajo grupal. Es este ambiente, en el marco de la vida compartida, el que generar en el grupo el sentido de pertenencia a un espacio, a un proceso.
Pero... Qu hacemos primero?

Hacemos esto que acabamos de proponer conversar, permitir que la realidad de l@s participantes nos invada, nos hable, nos muestre sus matices y su complejidad; sus alegras y sus angustias. Esto es lo que hacemos en primera instancia, y que tal vez nos lleve los dos o tres primeros encuentros. Debe quedarnos absolutamente claro que no podemos partir de otro lugar que no sea la realidad de nuestr@s participantes por eso las charlas previas, los momentos en los que vayamos compartiendo y conocindonos no slo son parte del proceso, son absolutamente imprescindibles para el proceso que queremos llevar adelante. La tentacin est en sentir que perdemos el tiempo que podramos dedicar a la enseanza de la lectoescritura tomando mates, charlando de cuestiones cotidianas y que (a veces) parecen menores. Los asuntos, los temas que se transformarn en palabras para trabajar en la alfabetizacin, deben nacer de la propia realidad de l@s participantes del Centro, y para poder presenciar ese nacimiento es necesario tomarse tiempo y permanecer atent@s a sus palabras por encima de las nuestras. La importancia que damos a partir de la realidad de nuestr@s participantes no quiere decir que nos quedaremos anclados en ese presente de opresin. El trabajo de la alfabetizacin debe ir abriendo caminos a nuevos horizontes, a nuevos escenarios a ser conquistados entonces, como alfabetizador@s, nuestra funcin ser cuestionar, repreguntarnos sobre el mundo que habitamos, hacer presente en la reflexin la esperanza y el necesario trabajo para la transformacin de la realidad. No somos nosotr@s en tanto alfabetizador@s quienes transformaremos la realidad de l@s participantes; son l@s participantes mism@s quienes, concientes de sus vidas y de sus posibilidades, inician el camino de transformacin.
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Cont aqu cmo fueron esos primeros encuentros en el Centro de Alfabetizacin, quines participaron, qu conversaciones surgieron, cul fue el clima en que se desarrollaron, cmo es el lugar todas aquellas cosas que te hayan impactado o que consideres importantes.
Primeros Encuentros
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Universo vocabular
Dice Paulo Freire que el estudio del universo vocabular recoge no slo los vocablos con sentido existencial, y por tanto de mayor contenido emocional, sino tambin aquellos tpicos del pueblo: sus expresiones particulares, vocablos ligados a la experiencia de los grupos, de los que el educador forma parte. (...) Las palabras generadoras deberan salir de este estudio y no de una seleccin hecha por nosotros en nuestro gabinete, por ms tcnicamente bien escogidas que estuviesen.9 Freire llama universo vocabular a las palabras, conjunto de palabras o el lenguaje con que los sujetos interpretan el mundo. Esas palabras estn presentes en sus inquietudes, sus sueos, sus luchas y reivindicaciones. Pero tambin son lo cotidiano, lo diario, lo que constituye la realidad concreta nombrada y narrada por l@s propios participantes del Centro. Son palabras cargadas de significatividad en la vida de nuestra gente (y no las palabras con las que nosotr@s definiramos los elementos que componen sus vidas); son un campo lingstico que contiene un campo conceptual, y que expresa visiones del mundo y de la vida. A travs de la oralidad, que es una fuente importantsima de conocimiento, es@s jvenes y adult@s que conforman nuestro Centro narran las cosas que constituyen sus vidas, las cuestiones que han aprendido sobre el mundo. Ell@s (an) no escriben el mundo, pero leen el mundo. Es en esa oralidad donde las palabras se nos manifiestan, y debemos escuchar con odo atento su aparicin.
El universo vocabular es, entonces, propio de cada Centro. Es tarea del alfabetizador o la alfabetizadora, con ayuda de l@s participantes, ir descubriendo las palabras que lo conforman. Y para que el universo vocabular facilite la construccin del proceso de alfabetizacin fundado en la realidad de sus participantes es preciso que ese universo vocabular se constituya en un recurso abierto y flexible, en permanente actualizacin. Por eso es bueno tener siempre en cuenta las caractersticas de l@s participantes del grupo y los principios didcticos necesarios para lograr una efectiva y eficiente comunicacin entre adultos.
FREIRE, Paulo. La educacin como prctica de la libertad. 1 ed. 1 reimp. Buenos Aires: Siglo XXI Editores Argentina, 2005
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Toda lectura de la palabra presupone una lectura anterior del mundo, y toda lectura de la palabra implica volver sobre la lectura del mundo, de manera tal que leer mundo y leer palabra se constituyen en un movimiento en donde no hay ruptura, en donde uno va y viene. Y leer mundo junto con leer palabra en el fondo, para m, significan reescribir el mundo. Reescribir con comillas, quiere decir, transformarlo. La lectura de la palabra debe estar inserta en la comprensin de la transformacin del mundo, que provoca la lectura de l y debe remitirnos siempre de nuevo a la lectura del mundo
Cmo con Frei Betto y Paulo dilogo crear el universo Freire. Periodista Ricardo vocabular?
Siguiendo a Freire puede decirse que el descubrimiento del universo vocabular de los grupos con los cuales se trabaja se hace en el marco de encuentros informales con sus participantes. All afloran las palabras ms cargadas de sentido existencial (por ejemplo, aquellas que contengan mayor contenido emocional), las expresiones tpicas de la gente, sus formas de hablar particulares y las palabras ligadas a sus experiencias. Entonces en el armado del universo vocabular es importante tomar de lo que l@s participantes del Centro dicen. Es slo a partir de la charla, el compartir sencillo y atento, abierto y amoroso, que lograremos elaborar un universo vocabular que de cuenta de las vidas de nuestra gente. Para poder elaborarlo es imprescindible realizar registros de cada encuentro10. No slo en los primeros tiempos, en los que vamos conocindonos, sino a lo largo de todo el proceso de alfabetizacin. Como ya se dijo, el universo vocabular debe ser una herramienta que facilite la reflexin alfabetizadora, y eso quiere decir que debe ser abierto y flexible, en permanente actualizacin. Ser de la lectura atenta de los registros, de su anlisis y de su reflexin, de donde surjan las palabras que definen el mundo de l@s participantes del Centro. Es muy importante darnos tiempo para dialogar con tod@s l@s integrantes del grupo, slo as podremos identificar las palabras con las que cada un@ nombra la realidad que vive y as hacer una lectura de la realidad del Centro desde los ojos y las palabras y las voces de sus participantes.
Para aproximarnos un poco ms al tema de los registros y la sistematizacin de experiencias, ver el punto 9 de esta Gua.
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Esa escuela llamada Vida,
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Por qu es importante su construccin?

Porque su utilizacin en el proceso alfabetizador permitir que l@s participantes se apropien de manera ms cercana, dinmica y crtica de los temas y contenidos propuestos en los encuentros. Adems porque, en la medida en que estos temas y contenidos se relacionen con sus experiencias cotidianas, se constituirn en aprendizajes significativos (cargados de significados) para tod@s. Este material de trabajo, que va construyndose en conjunto y a lo largo del proceso, es la garanta de que nuestra alfabetizacin responde a mucho ms que el trabajo sobre la lectoescritura: responde a la bsqueda de transformacin de la realidad, para construir un mundo ms justo. Y como es realidad es cotidiana, cambiante, siempre nueva, el universo vocabular no es esttico ni se define una vez y para siempre, sino que se enriquece, en cada encuentro, con las palabras que el grupo plantea en su reflexin. Anot aqu los temas y palabras que van apareciendo en las charlas, y que vos considers que son parte del universo vocabular a relevar
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Universo temtico vocabular
Vamos a acercarnos un poco ms a la cuestin del universo temtico vocabular tomando una (larga) cita de un texto clsico de Paulo Freire, Pedagoga del Oprimido. An cuando es un texto escrito hace tiempo ya (1969) el mismo Freire, 30 aos despus, dice Me resisto a pensar que se acab el sueo socialista porque constato que las condiciones materiales y sociales que exigieron ese sueo estn ah: sigue habiendo miseria, injusticia y opresin. Y eso el capitalismo no lo resuelve sino para una minora. Creo que nunca en nuestra historia el sueo socialista fue tan visible, tan palpable y necesario como hoy, aunque, tal vez, sea de mucho ms difcil concrecin11. Dice Paulo Freire en Pedagoga del Oprimido: En la realidad de la que dependemos, en la conciencia que de ella tengamos educadores y pueblo, buscaremos el contenido programtico de la educacin. El momento de esa bsqueda es lo que instaura el dilogo de la educacin como prctica de la libertad. Es el momento en que se realiza la investigacin de lo que llamamos el universo temtico del pueblo o el conjunto de sus temas generadores. Dicha investigacin implica necesariamente una metodologa que no puede contradecir la dialogicidad de la educacin liberadora. De ah que sta sea igualmente dialgica. De ah que, concienciadora tambin, proporcione, al mismo tiempo, la
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Relacionemos, entonces, esta afirmacin con lo que hemos visto en el punto anterior, cuando tematizamos la cuestin de la construccin del universo vocabular.
Como vemos esta construccin inicial no parte de nosotr@s, de nuestras cabezas. Implica la necesidad del dilogo y la escucha profundos, y de la reflexin que genera la toma de
De la entrevista que Dagmar Zibas, de la Fundacin Carlos Chagas, San Pablo, Brasil, le realizara a Paulo Freire.
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aprehensin de los temas generadores y la toma de conciencia de los individuos en torno a ellos mismos[]. Lo que se pretende investigar, realmente, no son los hombres, como si fuesen piezas anatmicas, sino su pensamiento-lenguaje referido a la realidad, los niveles de percepcin sobre esta realidad, y su visin del mundo, mundo en el cual se encuentran envueltos sus temas generadores []. Una unidad epocal se caracteriza por el conjunto de ideas, concepciones, esperanzas, dudas, valores, desafos, en interaccin dialctica con sus contrarios, en bsqueda de plenitud. La representacin concreta de muchas de estas ideas, de estos valores, de estas concepciones y esperanzas, as como los obstculos al ser ms de los hombres, constituyen los temas de la poca [] no hay manera de captar los temas histricos aislados, sueltos, desconectados, cosificados, detenidos, sino en relacin dialctica con los otros, sus opuestos. As como no existe otro lugar para encontrarlos que no sean las relaciones hombre-mundo. El conjunto de los temas en interaccin constituye el universo temtico de la poca. Frente a este universo de temas que dialcticamente se contradicen, los hombres toman sus posiciones, tambin contradictorias, realizando tareas unos en favor del mantenimiento de las estructuras, otros en favor del cambio []. En cuanto los temas no son percibidos como tales, envueltos y envolviendo las situaciones
Y, en tanto la construccin del universo vocabular implica una investigacin por parte de l@s alfabetizador@s, no est de ms aclarar que esta es una investigacin con el fin de conocer el mundo, la realidad cotidiana de l@s participantes de nuestro Centro: una realidad en la que las palabras interactan con una lgica determinada, que organiza los temas a identificar. Por otro lado, esos temas son quienes Un mundo situado histricamente, geogrficamente. Una realidad que no puede ni debe ser reflexionada aisladamente es necesario hacer el esfuerzo de comprender los hechos (las palabras, el universo vocabular) que construyen la cotidianeidad en el contexto de las relaciones Es a ese conjunto de temas, de palabras que confluyen reunidas en torno a una lgica determinada, que llamamos universo
La percepcin de estos temas, del eje del universo temtico vocabular, es una tarea costosa. La lgica que une las palabras est oculta, y debemos
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lmites que se presentan a los hombres como si fueran determinantes histricas, aplastantes, frente a las cuales no les cabe otra alternativa, sino el adaptarse a ellas. De este modo, los hombres no llegan a trascender las situaciones lmites ni a descubrir y divisar ms all de ellas [] De este modo, se impone la accin liberadora, que es histrica, sobre un contexto tambin histrico, la exigencia de que est en relacin de correspondencia, no slo con los temas generadores, sino con la percepcin que de ellos estn teniendo los hombres. Esta exigencia necesariamente implica una segunda: la investigacin de la temtica significativa. Los temas generadores pueden ser localizados en crculos concntricos que parten de los ms general a lo ms particular []. ste es un esfuerzo que cabe realizar en la metodologa de la investigacin que proponemos, como en la educacin problematizadora que defendemos. Es esfuerzo de presentar a los individuos dimensiones significativas de su realidad, cuyo anlisis crtico les posibilite reconocer la interaccin con sus partes []. De esta manera, las dimensiones significativas que, a su vez, estn constituidas de partes en interaccin, al ser analizadas, deben ser percibidas por los individuos como dimensiones de la totalidad. De este modo, el anlisis crtico de una dimensin significativa-existencial posibilita a los individuos una nueva postura, tambin crtica, frente a las
Sin embargo ese develar de la lgica que impera (que no es otra que la lgica de la dominacin) debe darse en el marco de un proceso de concientizacin que
Temas nacionales
Es fundamental, una vez encontrados los temas, ubicarlos y comprender (y acompaar a la comprensin de) la relacin dialctica que existe entre ellos: envuelven y son
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El barrio
Temas familiares personales
Temas latinoamericanos
situaciones lmites. La captacin y la comprensin de la realidad se rehacen, ganando un nivel que hasta entonces no tenan. Los hombres tienden a percibir que su comprensin y que la razn de la realidad no estn fuera de ella, como, a su vez, no se encuentra dicotomizada en ellos, como si fuese un mundo aparte, misterioso y extrao, que los aplastase. En este sentido, la investigacin del tema generador, que se encuentra contenido en el universo temtico mnimo (los temas generadores en interaccin), se realiza por medio de una metodologa concienciadora. Ms all de posibilitarnos su aprehensin, inserta o comienza a insertar a los hombres en una forma crtica de pensar su mundo 12.
No olvidemos que nos hemos propuesto una tarea que involucra pero al tiempo excede la cuestin de la apropiacin de la herramienta de la lectoescritura: es la
El universo temtico vocabular es, as, una seleccin de los textos (los temas) y sus palabras, que hemos ido relevando al armar el universo vocabular, comprendidas en su interaccin concreta en el marco de la historia. Para hacer esta seleccin debemos encontrar un eje que organice los textos, las palabras y (entonces) nuestra prctica educativa. De lo contrario ser una seleccin arbitraria, a lo sumo basada en cuestiones fonticas o de complejidad lingstica, pero sin consistencia poltica. As, para no correr el riesgo de que nuestra prctica alfabetizadora se reduzca a la apropiacin de la lectoescritura, es necesario identificar el tema. Este tema orientar las reflexiones que acompaaremos en el Centro y dar coherencia, sentido homogneo a los encuentros. De esta manera no sern vividos como aportes reflexivos espordicos y aislados sobre la realidad, sino como una construccin fruto de un proceso diseado y orientado cabalmente. Como ejemplo que pueda ilustrar esta prctica, podramos decir que aparece en estos tiempos la necesidad de reflexionar sobre lo que implica ser ciudadan@s en nuestro pas, en nuestros entornos, en esta coyuntura poltica, histrica y econmica. Esta necesidad aparece reflejada en distintos hechos de nuestra realidad, desde la falta de inters o participacin en cuestiones poltico-partidarias a los modos de exigir que
FREIRE, Paulo. Pedagoga del oprimido. - 3 ed. Buenos Aires: Siglo XXI Ediciones Argentina, 2008.
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el Estado de respuesta a los derechos violados permanentemente (falta de trabajo, precariedad del sistema de salud, imposibilidad de acceso a la vivienda, destruccin del sistema educativo, entre otros muchos!). As, como respuesta a esta necesidad, un eje o tema posible que organice la seleccin de las palabras y los encuentros que realizaremos puede ser LA REINVENCIN DE LA CIUDADANA, con base en los DERECHOS HUMANOS13. De todos modos, y an cuando este tema o eje parece ser particularmente oportuno para el trabajo de reflexin que la alfabetizacin propuesta implica, habr que estar atent@s a (de la misma manera que con la aparicin de las palabras del universo vocabular) poder escuchar, percibir el tema ms apropiado para el Centro. En cierto modo este tema se constituye como uno de los objetivos fundamentales del proceso de alfabetizacin. Si bien nos interesa que l@s participantes puedan adquirir la herramienta de la lectoescritura, nos interesa que esto ocurra en un marco y con una finalidad determinada y a la vez determinante: transformar la realidad para construir un mundo donde quepan todos los mundos (como dira el Subcomandante Marcos). Ahora bien, en tanto el universo temtico vocabular se va construyendo con los textos, los temas y las palabras del universo vocabular, y el universo vocabular (como vimos) est en permanente proceso de construccin, el universo temtico vocabular tambin es modificable toda vez que aparezcan nuevas palabras (nuevos hechos, nuevas realidades) que sean significativas en el hoy concreto. En esta seleccin de textos y palabras, y de acuerdo con su interaccin y el tema elegidos, pueden incluirse algunas palabras que el alfabetizador o alfabetizadora crea imprescindibles para la reflexin en torno a la transformacin de la realidad de opresin. Estas inclusiones deberan ser mnimas, apenas las irremediablemente necesarias, a fin de no alienar el universo vocabular construido desde una mirada externa. Finalmente es necesario que conozcamos la carga valorativa, positiva o negativa, que tienen los textos y las palabras seleccionadas para incorporarlas al universo temtico vocabular. Recordemos que estos temas son generadores porque se relacionan con las vivencias de las personas, hablan de sus historias y de sus realidades (si no es as no tienen sentido para las personas).
Dice Paulo Freire que La ciudadana no llega por casualidad: es una construccin que, jams terminada, exige luchar por ella. Exige compromiso, claridad poltica, coherencia, decisin. Es por esto mismo por lo que una educacin democrtica no se puede realizar al margen de una educacin de y para la ciudadana. Estaremos desafindonos a nosotros mismos a luchar ms en favor de la ciudadana y de su ampliacin. Estaremos forjando en nosotros mismos la disciplina intelectual indispensable sin la cual obstaculizamos nuestra formacin as como la no menos necesaria disciplina poltica, indispensable para la lucha en la invencin de la ciudadana FREIRE, Paulo. Cartas a quien pretende ensear. Mxico: Editorial Siglo XXI, 1996
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Paulo Freire establece tres criterios bsicos para ser tenidos en cuenta durante la seleccin del universo vocabular: la riqueza fontica de cada texto (o la palabra, siempre en el contexto ms amplio del tema o texto que le da sentido), las dificultades que las palabras presentan y el tenor pragmtico, es decir, las posibilidades que nos ofrecen las palabras para explorar crticamente aspectos sociales, polticos, econmicos y/o culturales. Por tratarse de jvenes y adultos en proceso de alfabetizacin y concientizacin, ciertamente resultar ms conveniente privilegiar el tercer elemento, aunque sin abandonar nunca los dos primeros. Es decir, debemos hacer el doble esfuerzo de focalizar el anlisis en la conveniencia de la palabra por el vnculo que permita establecer con la realidad social y al mismo tiempo concentrarnos en el ordenamiento secuencial de las palabras por su dificultad o facilidad para la escritura y lectura. Anot aqu los temas que han dio apareciendo en el Centro, su grado de relacin con palabras del universo vocabular, su interaccin dialctica barrial-local-nacional, y las palabras que entonces seleccionars como universo temtico vocabular a trabajar con l@s participantes.
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Algunas reflexiones antes de seguir...
Un poco de historia (para comprender cmo y por qu trabajar de uno u

otro modo)
Paulo Freire realiz las primeras prcticas de alfabetizacin que permitieron la redaccin de sus trabajos ms tempranos entre mediados de los 50 y principios de los 60 14. En ese momento el mtodo habitual de enseanza de la lectoescritura era el conocido como palabra generadora que consiste, bsicamente, en la presentacin de una palabra ilustrada que quien alfabetiza lee en voz alta para que l@s participantes puedan repetir su lectura. A continuacin esa palabra se divide en slabas que a su vez se utilizan para construir nuevas palabras. A medida que se van incorporando nuevas palabras aparecen nuevas letras, y luego se van generando nuevas palabras. De tal manera las prcticas narradas por Freire siguen ese modelo de aproximacin al texto escrito15. Posteriormente, a mediados de los aos 70, los aportes de las investigaciones en lo que se dio en llamar psicognesis de la lengua escrita y la psicolingstica sumaron nuevas posibilidades en el trabajo de la alfabetizacin16. Esta metodologa aporta elementos importantes para el proceso de alfabetizacin pensado desde la educacin popular, y es necesario conocerlos y, en la medida de lo posible, incorporarlos. Centralmente el cambio pasa por el modo de concebir a l@s participantes del proceso: dicen Pearson y Stephens17 que los psicolingistas afectaron nuestras visiones de enseanza y aprendizaje de una manera fundamental. Comenzamos a repensar nuestras ideas acerca de qu era necesario ser enseado. Comenzamos a repensar la relacin entre enseanza y aprendizaje. De este modo, en lugar de preguntar qu debo ensear a este nio para que
En 1958 Freire publica La educacin de adultos y las poblaciones marginales: el problema de los tugurios // Freire, P. 1958. A educao de adultos e as populaes marginais: o problema dos mocambos. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos (Ro de Janeiro, INEP-MEC), Vol. 30. N 71, pgs. 81-93. 15 Otros mtodos como el alfabtico, el silbico, el fontico o el global fueron trabajados previamente, y a esa altura (si bien su uso continuaba en contextos ms conservadores) ya haban sido desplazados del sistema educativo. 16 Ya desde 1979 se realizan, a partir de las investigaciones que Emilia Ferreiro y su equipo realizan sobre la escritura en ni@s, aporte ms que significativos. En 1983 publican el trabajo de investigacin llamado Los adultos no alfabetizados y sus conceptualizaciones del sistema de escritura, trabajo en el que se pueden comprobar las similitudes que aparecen en la conceptualizacin de la lengua escrita entre la alfabetizacin de ni@s y la de adult@s. 17 PEARSON, D., y STEPHENS, D. Learning about literacy: a 30-year journey, en Rudell, R. Rudell, M., y Singer, H. (ed) Theoretical models and processes of reading. Estados Unidos, 1994. International Reading Association.
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pueda convertirse en lector comenzamos a preguntar cmo puedo ayudar a este nio como lector As, sumndose adems los aportes fundamentales de la psicologa cognitiva con los estudios, entre otros, de Jean Piaget, respecto de la construccin del pensamiento; y las diferentes tendencias de la sociolingstica que permitieron poner en escena los diversos modos sociales de circulacin social del lenguaje el aprendizaje de la lectoescritura traspone las fronteras de un recorrido individual en lo meramente perceptivo (la percepcin grfica y su transcripcin en el lenguaje oral) para pasar a un espacio de aprendizaje y desarrollo de prcticas de comunicacin en un grupo social determinado. De este modo queda, para la cuestin de la alfabetizacin de jvenes y adultos, situada la importancia de la situacin de contexto en la que tiene lugar el proceso. As pensado, el lenguaje (y la escritura) no son elementos neutros de la cultura, sino un bien social con que cuentan las personas. Los mtodos anteriores (desde el alfabtico18 hasta la misma palabra generadora) a pesar de ser diferentes entre si tienen en comn que sus prcticas parten del desconocimiento inicial de l@s participantes. Esto quiere decir que asumen que quien inicia el proceso de alfabetizacin (en nuestro caso en el Centro de Alfabetizacin) comienza sin conocimientos previos de la lengua escrita19. Las investigaciones realizadas por Emilia Ferreiro y Ana Teberosky muestran que l@s ni@s (y, claro, tambin l@s jvenes y adult@s) tienen algn grado de conocimiento sobre el funcionamiento de la lengua escrita. En el caso particular de jvenes y adult@s, sobre todo en nuestro entorno urbano y periurbano, es habitual que l@s participantes tengan conocimiento en distinto grado del sistema de lectoescritura. Sumado a que viven
En el cual el aprendizaje de la escritura se basaba en que, una vez percibido un sonido, el mismo fuera aislado como unidad fnica para ser representado en una estructura grfica por ej.: la letra P y, al ser relacionada la forma con el sonido se la combinaba con otro para formar una slaba, y as hasta llegar a la palabra, y luego a las frases. En este mtodo el mayor esfuerzo se centra en diferenciar las estructuras grficas y sus sonidos. 19 Si bien esta afirmacin puede ser un tanto extrema, en general las prcticas educativas tradicionales parten de la nocin de que quien necesita aprender nada sabe de lo que viene a estudiar, y quien ensea todo lo sabe sobre el objeto a trabajar. En este sentido pensar las acciones educativas desde la mirada de la educacin popular implica comprender que el proceso educativo se da en un intercambio de saberes entre educador y educandos; intercambio de saberes que no es meramente yo les enseo a leer y a escribir y ell@s me ensean otras cosas. Este intercambio es sobre el mismo objeto de aprendizaje, es un intercambio de miradas, de representaciones es por eso que partimos de la conviccin de que quien participa del proceso ya tiene saberes, y que esos saberes son importantes y deben ser tenidos como valiosos, considerados e incluidos en el proceso.
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inmers@s en una ciudad diseada para lectoescritores, much@s de ell@s han tenido recorridos (incompletos, insuficientes) por algn nivel del sistema educativo, razn por la cual difcilmente encontremos una demanda de poblacin en situacin de analfabetismo estructural o absoluto. Sin embargo esto no quiere decir que cuentan con dominio de la lectura y la escritura, ms bien presentan dificultades crnicas. Ocurre que, con el paso del tiempo y al caer en desuso, ciertas habilidades se pierden. Quiere decir que el escenario predominante en nuestros barrios es el que habitualmente se denomina como de analfabetismo funcional: alguien que domina elementos rudimentarios del sistema de lectura y la escritura de su lengua, pero que no ha desarrollado ciertos conocimientos bsicos que le permitan desenvolverse de manera autnoma e independiente en su uso20. L@s jvenes y adult@s analfabet@s son personas que han enfrentado sus vidas sin haber tenido la oportunidad de acceder a espacios que le posibilitaran el manejo fluido de la lengua escrita. Sin embargo, a lo largo de sus vidas, han logrado un amplio conocimiento del mundo y, en algunos casos, un profundo saber en sus campos de trabajo. En ese mismo recorrido han tenido contactos permanentes con la lengua escrita: afiches, peridicos, envases de productos, el dinero mismo. Es decir que, adems de su conocimiento del mundo, tienen un conocimiento de lo que es el sistema de escritura. Palabra escrita: representacin o codificacin? Va apareciendo claramente, en la problematizacin de los mtodos a implementar, la diferencia entre considerar a la escritura como una representacin del lenguaje o como un cdigo de transcripcin grfica de unidades sonoras21. Si comprendemos el lenguaje en el contexto de lo social, en el entorno de las prcticas cotidianas de nuestra gente, en el marco de la comunidad en la que viven y actan, veremos rpidamente que ese lenguaje es un espacio de construccin simblica de lo real (nombramos las cosas y hacemos
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El censo de 2001 revel que, en todo el pas, hay un 2,61% de analfabetos. Ello significa que estas personas, de 10 aos o ms, nunca ingresaron a la escuela. Comparada con la situacin de otros pases, la proporcin es baja, e indica que la cultura de ingreso escolar es muy alta. Sin embargo, existe otra realidad que completa este cuadro: la desercin escolar y el analfabetismo funcional. La primera remite a la cantidad importante de chicos que dejan la escuela primaria y secundaria, y la segunda a la prdida de conocimientos y capacidades por mala formacin o por desuso. Se calcula que hay un 67% de argentinos mayores de 15 aos que abandonaron la escuela, por lo que se encuentran en lo que se llama "riesgo educativo", con perniciosas consecuencias individuales y sociales. Fuente: Editorial del diario Clarn del 17 de enero de 2004. 21 FERREIRO, Emilia. Alfabetizacin Teora y prctica. Buenos Aires, 2004. Siglo XXI Editores.
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referencia a ellas porque tenemos la capacidad de citarlas y representarlas simblicamente no realmente en nuestras charlas). Esto es as, entre otras cosas, porque el lenguaje tiene una dimensin social, compartimos representaciones y significaciones. As aprendemos a hablar, haciendo referencia a palabras completas en una situacin determinada, y no a letras aisladas no aprendemos a hablar la lengua en nuestros aos tempranos diciendo A o F o M. Aprendemos intentando vocalizar palabras y textos. De este modo la escritura puede ser pensada como codificacin de la lengua oral o como representacin de la realidad. Esta diferencia no es menor, y tiene consecuencias en el modo de trabajar la alfabetizacin y entonces (tal como se afirm varias veces), en el modo de construir mis visiones de la realidad. Si se concibe a la escritura como un cdigo de transcripcin que convierte las unidades sonoras en unidades grficas, se pone en primer plano la discriminacin perceptiva en las modalidades involucradas (visual y auditiva) [] Los programas de preparacin para la lectura y la escritura que derivan de esta concepcin se centran en la ejercitacin de la discriminacin, sin cuestionarse jams sobre la naturaleza de las unidades utilizadas. El lenguaje, como tal, es puesto en cierta manera entre parntesis, o, ms bien, reducido a una serie de sonidos [] Pero si se concibe al aprendizaje de la lengua escrita como la comprensin del modo de construccin de un sistema de representacin [] significa, por ejemplo, comprender por qu algunos elementos esenciales del lenguaje oral (la entonacin, entre otros) no son retenidos en la representacin; por qu todas las palabras son tratadas como equivalentes en la representacin, a pesar de pertenecer a clases diferentes; por qu se ignoran las semejanzas en el significado y se privilegian las semejanzas sonoras; por qu se introducen diferencias en la representacin a expensas de las similitudes conceptuales; etctera. La consecuencia ltima de esta dicotoma se expresa en trminos an ms dramticos: si la escritura se concibe como un cdigo de transcripcin, su aprendizaje se concibe como la adquisicin de una tcnica; si la escritura se concibe como un sistema de representacin, su aprendizaje se convierte en la apropiacin de un nuevo objeto de conocimiento, o sea, en un aprendizaje conceptual22 En este sentido el sujeto que aprende sobre una codificacin es un sujeto pasivo, que slo debe comprender que a este sonido se le corresponde este grfico, que
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Ferreiro, Emilia. op.cit.
Imagen tomada de Observatorio de Medios, Poltico, Social y Cultural - Utpba
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a esta combinacin grfica corresponde esta combinacin sonora un concepto supuestamente esttico y unidireccional (cuando, en realidad, posteriormente se presentan permanentes quiebres al cdigo enseado). En cambio el sujeto que aprende a travs de representaciones formula sucesivas hiptesis, que verifica permanentemente con la realidad para poder acercarse cada vez ms a ella. Quien coordina el proceso en este caso (el alfabetizador, la alfabetizadora) se transforma en promotor/a de propuestas que motivan a quienes participan a la apropiacin de la escritura, en permanente interaccin con nueva informacin y lo que, desde sus saberes y aprendizajes, pueda construir con ella. Los procesos de alfabetizacin especialmente, y educacin de adultos en general, han sido pensados por lo general desde una dinmica procedimental (darle una herramienta que el Estado no haba provisto oportunamente al sujeto) y compensatoria. Por ms que se declama las ms de las veces la fundamentacin de las acciones desde la concepcin de la Educacin Popular, difcilmente el proceso tiene en cuenta los saberes de los participantes y, mucho menos, sus diferencias con lo socialmente aceptado. La alfabetizacin popular propuesta se define no tanto por los mtodos que usa (aunque sin ninguna duda son fundamentales al momento de definir la orientacin, el modo de trabajo y los recursos necesarios) sino por la finalidad que asume: no se trata solamente del acto formal de la lectoescritura, sino que busca ser el nexo con las necesidades de subsistencia de su pueblo, con sus necesidades de desarrollo organizativo y social, y con la necesidad histrica de transformar el pas. La alfabetizacin, vista como proceso de adquisicin de un conocimiento determinado, puede pensarse como la evolucin de los sistemas de ideas que los nios construyen sobre la naturaleza de ese objeto social que es el sistema de escritura23. L@s participantes del proceso de alfabetizacin no son personas que vienen a aprender y que desconocen completamente todo aquello de lo que le vamos a hablar sino, fundamentalmente, son un sujeto de conocimiento. El proceso de alfabetizacin es un camino en el cual cada participante asimila informacin suministrada, rechaza informacin nueva imposible de asimilar, experimenta con el objeto para comprender sus propiedades, realiza y pone a prueba sus hiptesis, busca informacin e intenta dar sentido a los datos recogidos.
FERREIRO, Emilia. Desarrollo de la alfabetizacin: psicognesis en GOODMAN, Yetta M. Los nios construyen su lecto-escritura. Buenos Aires, Aique, 1991. pp. 21-35
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Es precisamente este ltimo punto la bsqueda de coherencia lo que hace que los nios construyan sistemas interpretativos en una secuencia ordenada [] Estos sistemas actan como esquemas asimilatorios, en trminos de Piaget. Es decir que esos sistemas actan como esquemas a travs de los cuales la informacin es interpretada [] Esos sistemas, una vez construidos, siguen actuando (igual que cualquier esquema) sin grandes modificaciones, en la medida en que pueden cumplir con la funcin de dar sentido a los observables 24.
Por eso es fundamental el proceso en la alfabetizacin de adultos. Ciertamente el acceso y manejo completo del sistema de lectura y escritura de la lengua, como herramienta, es central en el camino de liberacin de las distintas esclavitudes que oprimen desde la realidad a cada participante; pero el modo en que se construyen los razonamientos y la manera en que se verifican los conocimientos que l@s mism@s participantes generan implican un ejercicio que orientado debidamente permite crecer en niveles de conciencia poltica a cada un@, al tiempo que viabiliza la adquisicin de conocimientos y habilidades con miras a la participacin en el poder social y en la gestin poltica. Delia Lerner, educadora e investigadora argentina, asegura que el desafo es formar seres humanos crticos, capaces de leer entre lneas y de asumir una posicin propia frente a la sostenida explcita o implcitamente por los autores de los textos con los que interactan en lugar de persistir en formar individuos dependientes de la letra del texto y de la autoridad de otros [] El desafo es promover el descubrimiento y la utilizacin de la escritura como instrumento de reflexin sobre el propio pensamiento, como recurso insustituible para organizar y reorganizar el propio conocimiento, en lugar de mantener a los alumnos en la creencia de que la escritura es slo un medio para reproducir pasivamente o para resumir pero sin interpretar el pensamiento de otros 25.
FERREIRO, Emilia. Op.cit. LERNER, Delia. Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible, lo necesario. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 2001
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NIVELES de conceptualizacin de la escritura
Las investigaciones llevadas adelante por Ferreiro y Teberosky permitieron establecer niveles de conceptualizacin que l@s participantes de un proceso de alfabetizacin van atravesando en el aprendizaje de la lengua escrita. Estas etapas se caracterizan por hiptesis que el/la participante construye respecto al funcionamiento de la lengua. Estas hiptesis van confrontndose con la escritura completa y construyndose hasta que se alcanza la comprensin del funcionamiento del sistema de escritura. Estos niveles o etapas, son: NIVEL PRESILBICO La persona solo comprende que las letras se utilizan para escribir palabras, y entonces usa un conjunto indistinto de letras asignndole cualquier significado. Sin embargo, esta primera forma de escritura espontnea no es totalmente arbitraria. Existen dos hiptesis dentro de este nivel que la persona tiene respecto del funcionamiento de la lengua: Primer perodo: Se logra la distincin entre marcas figurativas (el dibujo) y no figurativas (la escritura); las letras corresponden no a la forma del objeto sino al nombre de los objetos. Utilizan arbitrariamente las letras unidas linealmente para representar el nombre del objeto: ac dice tal cosa. Segundo perodo: Para dar coherencia a sus escrituras y considerarlas legibles, y adems para diferenciarlas entre s, construyen hiptesis en el eje de lo cuantitativo (cantidad de letras necesarias para que una escritura diga algo) 1. Hiptesis de la cantidad: no existen palabras de solo una letra. Establece un mnimo de dos o tres letras por palabra.
2. Hiptesis de la variedad: al menos dos de las letras deben ser diferentes. Dos letras iguales, no dicen nada.
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NIVEL SILBICO Se establece una relacin entre la cadena sonora oral (la pronunciacin) y la cadena grfica que utiliza para la escritura. Cada letra representa una slaba. A su vez, podemos diferenciar dos hiptesis: 1. Hiptesis silbica sin valor sonoro: no hay relacin entre el sonido de la slaba y la letra elegida para representarla 2. Hiptesis silbica con valor sonoro: hay alguna correspondencia entre el sonido de la slaba y la letra elegida para representarla.
NIVEL ALFABTICO Aparece la idea de que la relacin que se establece entre grafa y fonema (la articulacin oral) se corresponde a un sistema fontico y no silbico, y por lo tanto necesita una letra para representar cada sonido.
NIVEL ORTOGRFICO La persona descubre que el sistema de escritura no es unvoco (igual sonido, igual grafa). Se trata de un sistema ortogrfico convencional en el cual hay irregularidades que permiten representar la diversidad de la lengua.
Las ilustraciones han sido tomadas de http://educacion.idoneos.com
Sobre el mtodo de palabra generadora El enfoque de la alfabetizacin basado en la palabra generadora tiene y ha tenido mucho material desarrollado. La mayora de las campaas de alfabetizacin trabajaron la lectorescritura con estrategias didcticas construidas desde esta visin. Tiene como ventaja para l@s
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alfabetizador@s la facilidad de su comprensin, ya que se sigue una estructura lgica de construccin de las palabras en la que se identifican las slabas que la componen para que, al recombinarlas, se logren formar nuevas palabras. El aporte que la educacin popular ha hecho a este modo de aproximacin a la escritura es la necesidad de conformar el universo vocabular de trabajo a partir de la realidad de l@s participantes: la utilizacin de palabras significativas en el proceso, que describen la vida cotidiana de sus participantes. El mtodo de palabra generadora permite una estructuracin ms previsible de los encuentros. En cierto modo, oficia como una especie de estructura tipo para cada encuentro, una receta que posibilita el armado sencillo de las didcticas a seguir. Es importante comprender que uno y otro mtodo tienen ventajas y desventajas, y que debemos intentar sopesar su uso en vista de las posibilidades que presentar el trabajo grupal a adoptarlos. As, mientras el mtodo de palabra generadora se presenta como ms estructurado y, entonces, previsible en su uso, tiene como limitacin que no permite el desarrollo autnomo de la persona frente al texto, inhibiendo ciertas hiptesis de escritura y lectura y, entonces, de construccin del conocimiento. Mientras tanto el mtodo psicogentico tiene menor estructuracin en su didctica, con lo cual resulta ms difcil elaborar recetas para su aplicacin. Sin embargo el modo de construir el saber (y el modo de hipotetizar, entonces, sobre la realidad, esencial en nuestro proceso de alfabetizacin) es mucho ms rico, autnomo y problematizador. En este mtodo, si bien siempre es importante pensar la palabra a utilizar, el eje est puesto en el reconocimiento de las vocales que componen la palabra (y las letras que componen esas vocales, es decir: la comprensin de la lectura y la escritura como cdigo). De modo que la descomposicin en slabas y la recombinacin de las mismas es un ejercicio necesario y progresivo, desde el cual se van articulando las construcciones de nuevas palabras en la aparicin de nuevas letras. La recomendacin al comenzar con el proceso de lectoescritura, es iniciar con la presentacin y el trabajo de las vocales, para luego lograr la unin de estas con las consonantes, y la posterior formacin de palabras. De esta forma se van incorporando de a una o dos consonantes, pero con palabras sencillas y cortas; dejando para ms adelante, cuando l@s participantes tengan ms prctica, el trabajo de aquellas consonantes complejas como: CH LL RR H C G Q . Si bien no hay un orden preestablecido para trabajar las consonantes, se suele tener en cuenta qu consonantes son las ms utilizadas para trabajarlas primero (a este proceso se lo llama recurrencia de una letra en el idioma). Una sugerencia para realizar en los primeros encuentros es comenzar con los nombres, y luego seguir con los apellidos. O quizs empezar escribiendo los saberes de l@s participantes (capacidades, trabajos,
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habilidades), para empezar el proceso reconociendo y valorizando sus experiencias. Lo importante con uno u otro mtodo es trabajar con las experiencias y vivencias desde lo personal en una primera instancia, pero sin quedar anclad@s en ello. En algn momento debemos dar el salto a lo comunitario, es decir, permitir el paso de lo personal a lo colectivo. Este salto, que ubica la reflexin de las vidas de l@s participantes en la importancia de la organizacin colectiva para transformar la realidad, debe manifestarse tanto en los temas y participaciones como en las palabras y textos utilizados para el trabajo en el Centro. Eso quiere decir que el salto de lo personal a lo comunitario es un salto que dan l@s participantes, pero es un desafo que plantea el/la alfabetizador/a.
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...Comenzando con la tarea!
Con qu letra empezar?

Detrs de las discusiones sobre el orden de presentacin de las letras y de las secuencias de letras reaparece la concepcin de la escritura como tcnica de transcripcin de sonidos, pero tambin algo ms serio y cargado de consecuencias: la transformacin de la escritura en un objeto escolar y, por ende, la conversin del maestro en el nico informante autorizado. Emilia Ferreiro Alfabetizacin Teora y prctica
Es necesario alfabetizar, entonces, partiendo de una premisa: debemos hacer un uso real, comprometido, de los temas, los textos y las palabras de l@s participantes. No debemos crear lenguajes artificiales para el proceso de alfabetizacin, ni buscar palabras que (aunque parezcan fciles y accesibles a la lectoescritura, o deseables en su uso) estn por fuera de las que se usan cotidianamente en el Centro. Es necesario alfabetizar usando un lenguaje significativo significativo desde el punto de vista de la lengua pero, sobre todo, desde el contexto social de l@s participantes. Es por eso que hemos visto cmo identificar el universo vocabular y qu caminos seguir para construir el universo temtico vocabular. Debemos comprender que, como ocurre en la lengua oral, pero por otros medios, leer y escribir son procesos de comunicacin. Esto convierte al alfabetismo en una manera de estar en el mundo, una forma social de relacin; y al analfabetismo en la expulsin de ese espacio. Por eso el proceso de alfabetizacin es, en cierto modo, un proceso de aculturacin, es decir de incorporacin a, en y de una cultura. Esto no quiere decir que la persona que no escribe no tiene cultura, sino que suma una nueva cultura a su cultura, incorpora nuevos procesos a su modo de leer y comprender la realidad, el mundo.
... y... Con qu letra???

La realidad, la sociedad, el mundo que rodea a l@s participantes de nuestros Centros no hace seleccin de letras en los carteles, en los envases, en las paredes aparecen todas las letras con una inmensa variedad tipogrfica (de diseo). Nadie ha podido impedir que las vean, que llamen su atencin, que se ocupe de ellas. Las letras en el entorno social no aparecen ni con un formato ni con un orden establecido, y al ser la lengua escrita un objeto de uso social, en su medida l@s participantes del Centro se han logrado apropiar de distintas
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instancias de ese objeto. En este sentido cada participante recibe ms informacin desde fuera del Centro que dentro del Centro; y es este el punto que debemos enfocar. Esto no quiere decir que l@s alfabetizadores deban ser simplemente espectadores de los procesos de la gente en los espacios de alfabetizacin. Deben ser informantes activ@s, creativ@s y dinmic@s en la prctica que llevan adelante: Fue Ana Teberosky, en Barcelona, la primera que se atrevi a hacer una experiencia pedaggica sobre la base de lo que, a mi juicio, son tres ideas simples pero fundamentales: a) dejar entrar y salir a buscar informacin extra-escolar disponible, con todas las consecuencias que ello entraa; b) el maestro no es ms el nico que sabe leer y escribir en el saln de clase; todos pueden leer y escribir, cada quien a su nivel; c) los nios que an no estn alfabetizados pueden contribuir provechosamente a la propia alfabetizacin y la de sus compaeros, cuando la discusin a propsito de la representacin escrita en el lenguaje se convierte en prctica escolar26 Esto no quiere decir que no haya estrategias didcticas posibles de ser sugeridas, y que permitan pautar mnimamente (sin constreir, sin atar) las posibilidades de trabajo en el Centro. Usualmente es bueno comenzar por la lectura y escritura de los nombre de l@s participantes, y seguir con sus apellidos. Esta escritura es una escritura con sentido (es a ell@s a quien hace referencia concreta ese sentido) y permite que sientan una primera identificacin en el proceso. Para esto pueden usarse listas de asistencia, etiquetas para los cuadernos, identificadores para dejar objetos que traen de la calle, etc. En general, y para continuar el trabajo, es recomendable utilizar portadores de texto27 que sean conocidos para ell@s, tanto por sus contenidos como por la identificacin (por ejemplo, de la marca) de lo que dice en esos espacios. A partir de all podemos comenzar un recorrido que, en lnea con el Universo Temtico Vocabular que hemos construido, permita la elaboracin de hiptesis de conocimiento en torno a la apropiacin creciente del sistema de lectoescritura por parte de nuestr@s participantes; proceso que deber tener impacto en el modo de configurar sus hiptesis sobre la realidad, y la accin transformadora que tengan sobre ella.
Ferreiro, Emilia. op.cit. Los portadores de textos son todos aquellos materiales escritos (envases, diarios, revistas, carteles, etc.) de uso frecuente en la sociedad
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Si enfocamos el proceso desde la mirada del silabeo, en lnea con el uso de palabras generadoras, usualmente se comienza presentando las vocales en las palabras, y luego se van incorporando a lo largo de los distintos encuentros las consonantes. Del mismo modo que en la indicacin anterior, se sugiere comenzar con el nombre de cada participante, y luego con su apellido. En ellos se identifican las vocales, y las consonantes que l@s participantes conozcan. Un orden posible de incorporacin de las consonantes (y las palabras que las portan) se puede hacer tomando centralmente de lo que se llama concurrencia (la cantidad de veces, en promedio, que una letra aparece en la lengua que usamos), y que ha sido el modelo adoptado en general. Orden en que son tomadas las consonantes en algunos de los mtodos de alfabetizacin usados es el siguiente: ENCUENTROS: M R N D S L P B T C Y F - J G V H CH - Q LL Z CREAR: M T L CH C S D V N R P Z H J F LL Y B G Q GUE-GUI X YO, SI PUEDO: L - R/RR F M C P T V S N RR Q Y D B H CH J X LL Z G - K As, si hemos optado el orden asumido en el mtodo Encuentros, el primer componente silbico que presentaremos ser MA-ME-MI-MO-MU (mam, mimo) Si hubiramos adoptado el orden de la Campaa Crear, el siguiente encuentro sera con la letra T: TA-TE-TI-TO-TU (mate, tome, toma) Adems debemos contemplar tres criterios de seleccin de las palabras para este caso (siempre siguiendo el eje directriz que traza la constitucin de nuestro Universo Temtico Vocabular, de lo contrario estaremos agotando el proceso en la mera adquisicin de elementos de lectoescritura): El primero es sintctico: se refiere a la dificultad fonmica, a la complejidad de las slabas.; el segundo se sita a nivel semntico, y se refiere al sentido de la palabra dentro de la lengua; el tercero est ligado a la pragmtica, y se interesa en el valor de la palabra dentro de las relaciones sociales del grupo que la utiliza.
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momentos del encuentro
Cada encuentro se puede dividir en 3 momentos: Presentacin, Debate y Textualizacin28. En cada uno de ellos se trabajar a partir del Universo Temtico Vocabular. Esquemticamente podemos caracterizar cada uno de estos momentos, de la siguiente forma:
1- presentacin
El encuentro se inicia con la presentacin de una lmina o dibujo.
Esta lmina debe mostrar el objeto (que es la palabra central que hemos elegido trabajar) en el marco de una accin ms amplia, pero sin restarle protagonismo. Si, por ejemplo, la palabra a trabajar fuera MATE, esta palabra siempre estar en relacin con un texto ms amplio (el tema). De tal modo el dibujo que usaremos para trabajar sobre la palabra MATE ser tpicamente una escena en la que el mate se comparte, o se est preparando, o se est cebando, etc. Por ejemplo: La idea es que, a partir de la presentacin de la lmina, pueda discutirse en torno a las situaciones, los temas (los textos, en un concepto ms amplio) que dan sentido a la palabra que intentamos trabajar. As, pensar en torno a lo que el mate significa en nuestros entornos, en nuestra cultura; el mate como sustitucin de la comida, o como punto de encuentro, o como invitacin a la charla Debe quedarnos claro que NO DEBEMOS TRABAJAR LAS PALABRAS AISLADAS, SOLAS, POR FUERA DE SU SITUACIN SOCIAL (del tema o texto que le dan sentido).
MATE
Estos tres momentos, clsicos en el mtodo de Paulo Freire, se corresponden con los de CODIFICACIN, DEBATE Y RECODIFICACIN. Sin embargo se les ha cambiado el nombre para evitar la asociacin entre escritura y codificacin de la palabra. La escritura, tal como plantea Emilia Ferreiro, es una REPRESENTACIN de la palabra.
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La lmina no necesariamente debe ser un dibujo. En algunas situaciones, y dependiendo del momento en que se encuentre el proceso de lectoescritura, puede tener imgenes y texto, de manera que se puedan realizar en su visualizacin lecturas anticipatorias (relacionando texto e imagen) sobre la o las palabras que se estn trabajando. De esta manera, tambin resultan apropiadas las dinmicas de presentacin de peridicos murales, revistas de ofertas de supermercados, lminas con informacin Adems l@s propi@s participantes pueden armar lminas a partir de portadores de texto tales como envases, paquetes, revistas, etc.
Lo importante es que la presentacin de la lmina permita el debate, el momento de compartir saberes cotidianos, a fin de valorizarlos como tales en este caso, por ejemplo, comenzar contando cmo ceba cada un@ el mate, cmo lo prepara, por qu, dnde aprendi a hacerlo as, quin se lo ense Es importante comprender que todo paratexto brinda informacin para la lectura anticipatoria de un texto. El texto ordenado en forma de columnas, con una foto, un titular, epgrafe, nos habla de una noticia periodstica; el prospecto de un medicamento puede anticipar la lectura de la palabra cucharadas, el boleto de colectivo puede anticipar la palabra seccin, etc.
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2- Debate
Es un momento central en el proceso de alfabetizacin propuesto, porque permite comprender la realidad y reflexionar sobre ella, con el objetivo de transformarla.
L@s participantes comienzan a contar qu ven y cules son los significados o experiencias que tienen asociadas a la imagen. El alfabetizador o alfabetizadora aporta al debate mediante la pregunta para el anlisis o la profundizacin, el nfasis en lo dicho y la mediacin. Este espacio de dilogo es muy importante porque l@s participantes expresan sus ideas, inquietudes, sentimientos y necesidades; as se constituye en un momento privilegiado de la reflexin poltica. Resulta fundamental que sus saberes sobre el tema aparezcan, y que sean valorizados tanto por el resto de l@s participantes como por quien coordina el encuentro. Es sobre esos saberes que seguimos construyendo, reflexionando, problematizando. Son estos saberes los que le han permitido vivir sus vidas hasta hoy, y por ello son valiosos. Debemos intentar registrar del mejor modo posible este momento, ya que nos dar el material de trabajo tanto para el momento siguiente como para futuros encuentros.
3- Textualizacin
Es la etapa donde se escribe aquello de lo que se estaba conversando; la puesta por escrito de lo que se dijo o se pens escribir.
Si han estado trabajando con el mtodo de palabra generadora presentarn la palabra, la descompondrn en slabas (siguiendo el ejemplo anterior: MA-ME-MI-MO-MU; TA-TE-TI-TO-TU) e intentarn construir nuevas palabras a partir de las slabas que estn usando. Aparece claramente la idea de codificacin en la escritura, y la posibilidad de descomponer el cdigo en sus componentes mnimos (las slabas primero, las letras luego) da la posibilidad de recomponerlo para obtener la escritura de nuevas palabras. Atento a que se han enseado inicialmente las vocales (tomando el nombre propio y los nombres de l@s integrantes del grupo como palabras generadoras) ahora aparece la combinacin de esas vocales con diferentes consonantes.
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Si estamos trabajando con el mtodo psicogentico, en cambio, presentaremos textos en los cuales la o las palabras que hemos trabajado estn presentes, e iniciaremos el camino de escritura que, por aproximaciones, permitir que se comprenda el esquema de representacin que la palabra escrita implica con respecto a la realidad. En este momento podemos implementar distintas presencias del texto escrito: l@s participantes pueden dictarnos un texto, que nosotr@s escribiremos para generar un texto comunitario; o podemos leer un texto, de modo que descubran el goce de la lectura; o pueden escribir textos cortos o largos, dependiendo del momento del proceso. Es importante que la lectura de textos no quede reducida a espacios menores, o a estrategias compensatorias por gran ausentismo, para llenar tiempos la lectura debe tener un espacio privilegiado en el Centro, porque de lo que se trata es de formar lector@s autnom@s con gusto por la lectura. Para ilustrar la diferencia valga un texto que, si bien habla sobre ni@s, es igualmente vlido para adult@s
La lengua escrita es una construccin histrica, un objeto social. Supone prcticas particulares del lenguaje de acuerdo con distintos mbitos de la esfera humana que estn atravesados por la cultura; prcticas con historia que se comunican entre usuarios y se transforman. Estos usos se concretan en gneros diversos con propsitos particulares que se vinculan a cada evento comunicativo. La escritura se ha constituido en objeto de estudio especfico de historiadores, lingistas, socilogos, antroplogos y psicolingistas, quienes contribuyeron a abandonar una concepcin de la escritura como mera codificacin que reduce la actividad de escribir a dejar huellas grficas de los sonidos [] La escritura se concibe como un sistema de representacin del lenguaje y no como un cdigo de transcripcin de la oralidad. Opuesta a una concepcin lineal de la relacin entre oralidad y escritura, la concepcin de la escritura como sistema de representacin del lenguaje concibe dicha relacin en trminos de interaccin, y no de dependencia o derivacin [---] Entre oralidad y escritura existe segn seala Ferreiro una relacin de ida y vuelta, para la cual el trmino dialctica es el que mejor conviene. Un nivel mnimo de reflexin sobre la lengua es exigido por la escritura la cual, a su vez, provee un modelo de anlisis que exige refinamientos sobre la reflexin inicial, y as siguiendo. De manera temprana los nios construyen ideas particulares sobre las relaciones entre lo que se dice y lo que se escribe. Desde hace ms de treinta aos, las investigaciones psicogenticas han aportado a la comprensin de las ideas infantiles sobre el sistema de escritura (investigaciones validadas incluso en distintas lenguas). La adquisicin del sistema de escritura se concibe como un proceso conceptual por medio del cual los nios por aproximaciones sucesivas intentan comprender qu es lo que la escritura representa y cmo lo representa. En este proceso de adquisicin, los pequeos no interpretan la
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escritura como simple reflejo de la oralidad, ni tampoco comprenden las relaciones oralidad-escritura de manera natural, por simple mostracin de un adulto que la explicite o ejercite. El proceso de adquisicin no puede entenderse como un pasaje directo de lo oral a lo escrito, sino como un complejo proceso de reconstruccin de un dominio a otro; reconstruccin vinculada con el nivel de adquisicin del sistema de escritura en los nios a partir de los problemas que la misma escritura les plantea [] Desde el inicio de la escolaridad los nios estn autorizados a escribir por s mismos en propuestas de escritura que promueven la interaccin con otros como condicin para aprender. En el marco de estas interacciones ponen a prueba sus ideas, las revisan, las reformulan y as avanzan con creciente autonoma. Desde una concepcin de enseanza que abandona la condicin de comunicar primero las letras para luego producir textos, los alumnos acceden a las prcticas de la cultura escrita al mismo tiempo que comprenden el sistema de escritura. Los nios aprenden a escribir escribiendo en el marco de situaciones relevantes desde la prctica social y con sentido para ellos, no en ejercicios preparatorios (orales o grficos) ni en ejercicios de copia repetitiva con graduacin de letras. Algunas veces, escriben por s mismos individualmente o en pequeos grupos; otras, dictan un texto al maestro o a un compaero; a veces, copian con sentido pues saben de qu trata el texto, para quin y para qu lo hacen.29
Claudia Molinari (coord.) La escritura en la alfabetizacin inicial: producir en grupos en la escuela y en el jardn.1a ed. La Plata: Dir. General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires, 2008.
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los registros
Lo mejor sera escribir los acontecimientos cotidianamente. Llevar un diario para comprenderlos. No dejar escapar los matices, lo hechos menudos, aunque parezcan fruleras, y sobre todo clasificarlos. Es preciso decir cmo veo esta mesa, la calle, la gente, mi paquete de tabaco, ya que es esto lo que ha cambiado. es preciso determinar exactamente el alcance y la naturaleza de este cambio. Por ejemplo, sta es una caja de cartn que contiene la botella de tinta. Habra que tratar de decir cmo la vea antes y cmo la veo ahora. Bueno! Es un paraleleppedo rectngulo; se recorta sobre... es estpido, no hay nada que decir. Pienso que este es el peligro de llevar un diario; se exagera todo, uno esta al acecho, forzando continuamente la verdad. Por otra parte, es cierto que de un momento a otro - y precisamente a propsito de esta caja o de otro objeto cualquiera-, puedo recuperar la impresin de anteayer. Debo estar siempre preparado, o se me escurrir una vez ms entre los dedos. No forzar nada, sino anotar con cuidado y prolijo detalle todo lo que se produce." La Nusea Jean-Paul Sartre
Por qu y para qu registrar?

Registrar es fundamental para visualizar los encuentros en su totalidad y de esta forma: Tener en cuenta el trabajo realizado y poder planificar encuentros y actividades futuras. Visualizar elementos que faciliten o se conviertan en obstculos para el proceso de aprendizaje. Tener en cuenta el desempeo y compromiso, a lo largo del proceso de aprendizaje, de tod@s l@s participantes. Rescatar, en la relectura atenta de los registros, aquellas palabras que van apareciendo en los encuentros y as conformar desde las palabras e historia de l@s participantes el Universo Temtico Vocabular propio. Rever nuestras prcticas, para saber qu sucedi en cada uno de los encuentros, cmo se desarrollaron, si se cumplieron los objetivos iniciales y qu nuevos objetivos se nos presentan. Por ltimo, registrar nos sirve para volver a escuchar y re-pensar los temas y las palabras de la gente: sus problemas, alegras y preguntas; y trabajar con ello.
El registro es un documento propio, con el cual cuentan l@s alfabetizador@s para escribir todo lo que sienten, ven, piensan y escuchan, por lo tanto no tiene una estructura nica. Es un recorte violento y arbitrario por parte de quien lo realiza, porque quien lo escribe es quien decide qu cosas incluye y cules deja fuera. En este sentido es importante intentar separar lo observado de modo directo de las apreciaciones personales y sentimientos que van surgiendo, pero sin dejar de anotar una y otra.
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Adems, podemos registrar qu dificultades aparecen en la apropiacin del sistema de lectoescritura en el Centro; y las actitudes, dilogos, conversaciones, relaciones, vnculos y expresiones que vayan surgiendo de l@s participantes.
Registros de la praxis - recolectando datos para escribir la realidad

El registro es un medio por el cual se duplica el campo en las notas (registro escrito), en imgenes (fotografa y cine) y en sonidos (registro magnetofnico) Rosana Guber El salvaje metropolitano
Nuestra funcin, como alfabetizador@s en el Centro, nos ubica en un difcil espacio pedaggico de trabajo: tenemos que observar muy atentamente, al tiempo que no podemos dejar de participar activamente. Esto nos obliga a adoptar, frente a la necesidad del registro, el enfoque de la OBSERVACIN PARTICIPANTE. La observacin participante consiste, en cierto modo, en lograr construir un espejo que devuelva las imgenes que se dieron en los momentos de construccin de conocimiento (en nuestro caso, los procesos de alfabetizacin) As debemos ubicarnos en el rol de quien mira y puede identificar cules son las cuestiones que ayudan y cules las que no en el proceso. El registro es, entonces, un recorte de lo creemos que es importante (no podemos ver TODO) desde el grado de apertura que nos permite nuestra mirada en ese momento del trabajo. Hay varias formas de registrar:
1 Registrar durante el encuentro

Podramos usar un grabador, o filmar lo que asegura que tenemos un registro exacto de lo que se dijo y (al menos de algo de) lo que se vio. Pero, claro, tiene algunos posibles problemas: inhibicin, reticencia o temor por parte de l@s participantes; o comodidad (desentendimiento) por parte nuestra l@s participantes continan hablando cuando el grabador se apaga y pueden perderse datos requiere una desgrabacin hay cierta prdida del trabajo reflexivo
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O podramos utilizar una libreta de notas!

Est tcnica permite la elaboracin reflexiva de lo sucedido porque se trabaja la escritura de los textos, se los estudia, se los relaciona y se los interpreta Algunos problemas que pueden aparecernos: Duda: atender y mirar a l@s participantes, o tomar notas? Obsesin por anotarlo todo
2- Registrar despus del encuentro

Evita o disminuye la vergenza de l@s participantes; reconstruye las cosas que no se dijeron y su contexto; trabaja con la memoria, la asociacin y la atencin en el campo; se comprende y re-significa lo que se vio; hace ms sencilla la relacin con el problema de la alfabetizacin y sus preguntas; se realiza un aprendizaje de elaboracin de datos, una profunda introspeccin y un proceso de auto-conocimiento.
Pero... QU REGISTRAR ENTONCES??
Debemos REGISTRAR TODO LO POSIBLE!!

Lo que tiene que ver con el proceso de alfabetizacin, con sus interrogantes y con los objetos de conocimiento y todo lo que nos parezca y recordemos, para establecer luego las relaciones con las cuestiones que tienen que ver con el proceso de la alfabetizacin. Un registro est compuesto por Lo que se observ y escuch Lo que se cree que se vio y escuch Lo que se reflexion sobre lo que se vio y escuch sobre los distintos temas - el ESPACIO (se lo puede registrar dibujando, describiendo la ubicacin de objetos y de participantes, etc.); - l@s PARTICIPANTES (describirl@s, contar sus modos, su apariencia, sus vivencias y sus gestos); - las ACTIVIDADES que se realizaron (cmo las planificamos, cmo se realizaron): - los TIEMPOS que nos llevan en relacin con lo que planificamos; - la FINALIDAD (el objetivo) que nos propusimos con la actividad; - los SENTIMIENTOS que despertaron lo que ha ido ocurriendo (en nosotr@s y en l@s participantes)
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El registro debera estar referido a todo lo que suceda durante el encuentro

Personas Actividades Tiempo Espacio Datos del encuentro
y para qu usaremos el registro?

El registro es una herramienta que puede reformular el contenido y los modos de trabajo de los futuros encuentros Por eso, al final de cada encuentro, deberemos realizar un listado que incluya: resumen de los puntos ms destacables del encuentro; nuevos aportes al universo vocabular; temas desechados o sin explorar; temas a explorar con l@s participantes dudas y contradicciones suscitadas por el material del encuentro; limitaciones del encuentro, de los temas, del espacio y de nuestra prctica Por eso es muy importante que logremos hacer registros diarios sobre los encuentros de nuestros Centros, que puedan abarcar en su escritura tanto las reacciones de comportamiento de l@s participantes frente a una consigna o frente al tema de reflexin, como las frases y palabras que surgen al debatir (adems de los gestos que aparecen: aceptacin, cario, rechazo)
Pero el registro no debe quedar en la mera observacin de lo que ocurre: tambin tenemos que arriesgar nuestras observaciones crticas en l, evaluaciones
sobre la marcha del centro, de las actividades, de l@s participantes (sabiendo siempre que todo esto es provisorio) ste es nuestro modo de leer el texto que es el encuentro de alfabetizacin, y de escribir el discurso de nuestra prctica. Con estos fragmentos del discurso podremos, luego, armar un recorrido mucho ms amplio que nos ensear sobre nosotr@s mism@s, sobre nuestra gente, sobre nuestros sueos y su realizacin.
Como dice Paulo Freire
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El contexto terico, formador, jams puede transformarse en un contexto del puro hacer, como a veces se piensa ingenuamente. Al contrario, es el contexto del quehacer, de la praxis, vale decir de la prctica y la teora. La dialctica entre la prctica y la teora debe ser plenamente vivida en los contextos tericos de la formacin de cuadros. Cules son las dificultades que han ido apareciendo al momento de registrar?
Cmo fuimos resolviendo estos inconvenientes?
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y cuando terminemosqu?
Como se desprende de todo lo que se ha ido conceptualizando, el camino de alfabetizacin (en tanto no est atado meramente a la incorporacin de los rudimentos del sistema de lengua escrita, sino que es un proceso de reflexin permanente sobre la realidad a travs del lenguaje) no concluye nunca. Lo que si concluye, en algn momento, es nuestra participacin activa en ese proceso en el rol de educador@s. Cundo, cmo, por qu, qu determina el final de nuestra participacin tiene que ver con los objetivos trazados y el vnculo con l@s participantes. Por eso es que, en trminos de apropiacin del sistema de lectoescritura y sea cual sea la metodologa decidida, nuestra meta debe ser formar lector@s autnom@s, con gusto por la lectura, con ansias de seguir leyendo pero, fundamentalmente, con la capacidad de afrontar la aventura de leer y escribir la realidad en textos por s mism@s. As es que no basta con trabajar la mecnica, las reglas de la lectura y la escritura, es necesario generar espacios que permitan convivir con prcticas de lectura y escritura. Estos espacios son los que forman a l@s lector@s autnom@s. Un buen ejemplo es la lectura de peridicos: por mejor formad@ en la mecnica de la lectura que la persona pudiera estar, si no tiene el gusto, el inters social por elaborar hiptesis de lo que ocurre a travs del anlisis crtico de las noticias, no leer el diario. Mostrar que la transformacin de la realidad parte de las acciones concretas sobre la misma, pero que necesita tambin instancias de reflexin que permitan trazar las estrategias del cambio, es fundamental. Pero tambin es importante hacer ver que en los diarios, en las revistas polticas, aparecen ciertas informaciones que modelan nuestras percepciones, y que es necesario que las podamos leer cotidianamente para evaluarlas de modo crtico e incorporarlas en nuestro anlisis poltico, en lnea con la transformacin de la realidad. De all viene la importancia del uso de portadores de texto que sean cotidianos para nuestra gente durante el proceso de alfabetizacin, y la incorporacin de otros portadores que (an no siendo habituales) tengan sentido tanto desde lo poltico como desde el mero goce.
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Trabajar con diarios, no para recortar palabras o letras, sino con los textos completos, con las noticias y los comentarios de actualidad como texto ntegro, es fundamental para que se genere un hbito de lectura de los peridicos. Del mismo modo, trabajar con textos literarios que permitan el goce de la escritura y la lectura desde el arte mismo es importante. Leerle a l@s participantes o leer con l@s participantes una novela (en sucesivos encuentros, por captulos, como mejor pueda ser hecho), un cuento, un poema, es una prctica que debemos incorporar para generar un espacio de lectura y escritura que contemple los distintos usos del sistema de lengua. Este gusto por la lectura, por otro lado, no debe quedar reducido meramente al orden de lo individual. Recuperar el acto social de la lectura y la escritura, generar prcticas y espacios que habiliten y propicien esos momentos, puede ser el modo de dejar instalada la convivencia con las prcticas de lectura y escritura. En esa lnea se inscribieron los Crculos de Cultura de Paulo Freire. La posibilidad de constituir una pequea biblioteca en el lugar en que funciona el Centro de Alfabetizacin es importante. Una biblioteca alejada de las visiones tradicionales que la postulan como un espacio de silencio y solemnidad, y ms cercana al encuentro festivo con los textos, al encuentro alegre con distintas instancias de la realidad; una biblioteca en la que los textos puedan ser ledos y escritos de manera comunitaria; una biblioteca que mantenga firme el espritu de reflexin sobre la realidad a travs de los diarios (y entonces una biblioteca con una pequea hemeroteca) es algo posible de ser logrado con cierto esfuerzo y compromiso. O, tal vez, dejar instalada la prctica de juntarse una vez por mes a compartir lecturas, textos propios y de otr@s, noticias, arte para luego colectivamente realizar un peridico mural que de cuenta, hasta el mes siguiente, de lo hecho y dicho en el encuentro. Leemos para divertirnos, para aprender, para buscar informaciones, para emocionarnos leemos distintos textos, con diversos sentidos. Lo importante siempre es dejar clara, hacer conciencia y acto, la idea de que lo que la gente lee siempre sirve para la vida de la gente. Debemos leer para hacer un mundo mejor leer para hacer, leer la realidad para escribir la realidad, escribir la realidad para transformarla.
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Participar en esas instancias, pautadas y ms espordicas, hasta dejarlas instaladas como prctica habitual puede ser un buen modo de ir cerrando nuestra participacin en el proceso.
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guas para el armado de los encuentros de alfabetizacin

La importancia de planificar
Todo lo dicho en cuanto a que el proceso de alfabetizacin debe responder a la cotidianeidad y a la realidad de sus participantes, que debemos tomar las vivencias y las experiencias que cada quien trae al Centro en las reflexiones propuestas, que la fuente de nuestro trabajo (nuestro gran texto) es la lectura de esa realidad, no se opone en absoluto a la necesidad de planificar ordenadamente el trabajo a realizar. Dice Karl Stocker que planificar consiste en la anticipacin mental y provisional del enfrentamiento entre el nio y el tema, en la cabeza y el corazn del maestro, antes que se produzca el encuentro real en la clase. Esta anticipacin, que no nos ata sino que nos prepara, es necesaria en nuestra prctica. Planificar implica sentarse a reflexionar acerca de: el momento en que se encuentran el proceso y sus participantes, sus conocimientos previos, sus intereses y necesidades; el tema que vamos a tratar, intentando pensar sus implicancias, las lgicas y las consecuencias que trae; viendo qu textos voy a utilizar, cmo voy a seleccionar los conceptos, los procedimientos y las actitudes. Para esto es importante pensar qu es lo que nos proponemos al dar ese tema, cul va a ser la manera de encararlo; una vez que seleccionamos los contenidos debemos organizarlos (secuenciarlos y jerarquizarlos); cmo voy a trabajar el tema? cul/es va/n a ser la/s estrategia/s que voy a utilizar para abordar el tema con l@s participantes? Es muy importante, adems, contar con una planificacin que haya sido reflexionada y construida a partir de la realidad concreta del Centro de Alfabetizacin, y a la cual ajustarse en cada encuentro; al tiempo que sea lo suficientemente flexible como para ir incluyendo la realidad (dinmica) de l@s participantes y la comunidad. Este juego entre lo establecido y la dinmica de lo emergente debe ser anallizado a la luz de los registros, encuentro a encuentro. Por eso, en las plantillas que se presentan a continuacin, siempre hay espacio para realizar el registro correspondiente al final de cada encuentro. Las planillas que se forman parte de esta Gua tienen un doble objetivo:
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por un lado facilitar la planificacin de los encuentros, en lnea con los objetivos ms amplios trazados para el proceso completo, de acuerdo con lo organizado desde el Universo Temtico Vocabular; por otro lado buscan dejar constancia de cada encuentro tanto en su planificacin (con los modelos de armado de las actividades para el encuentro) como de lo ocurrido durante el mismo (mediante el registro) para poder reflexionar sobre la prctica llevada adelante y aprender de ella; al tiempo que sistematizarla en relacin con otras prcticas, y generar nuevos saberes en torno a la alfabetizacin. Por eso es muy importante que las puedas usar y completar en cada encuentro, de manera que no solo tu prctica sino todas las prcticas de alfabetizacin se vean enriquecidas con el trabajo de registro, anlisis y sistematizacin que esta gua supone.
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Guas para la
planificacin, registro y cuestiones pendientes de trabajar
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MATERIALES
ILUSTRATIVOS
Aqu van algunos ejemplos que pueden servirnos como orientacin, tanto para el trabajo de planificacin como de registro. Ambos trabajos son fundamentales: organizar previamente, preparar con el mayor detalle posible cada encuentro, no dejar temas librados al azar (lo cual no quiere decir no estar atent@s a las novedades que van surgiendo, a la realidad que se impone de modo cotidiano en el Centro) hace a una prctica seria y comprometida l@s participantes del Centro y con nosotr@s mismos. Registrar es indispensable no slo para poder reflexionar y mejorar las prcticas, sino para tener una visin ms acabada del proceso de alfabetizacin como tal. Pensar las instancias de concientizacin como proceso implica asumir que habr avances y retrocesos en la marcha, cambios frente a nuevas realidades, necesidades y problemticas que atender... y esto debe ser visto tanto en el momento puntual en que se presentan como en una mirada histrica que permita comprender cmo y por qu se dieron las distintas situaciones. Esta gua est pensada para ser usada en UN Centro, y guardar la historia y el trabajo realizado all en ella. Por eso tiene registros para cada encuentro y espacios de planificacin de cada uno de los das en blanco... Observaciones para ser usada, escrita, borroneada y reflexionada. Y luego para ser atesorada como el cuaderno de campo que nos habr permitido construir el espacio que logramos.
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Registro de un encuentro en que se utiliza palabra generadora silabeo, realizado en junio de 2007 en Villa Itat Llegada nuestra y de los participantes / inicio del encuentro: Llegamos con Daniel relativamente temprano a la Asociacin, cerca de las 16.45 hs. Intentamos una modificacin del camino habitual, entrando por Pampa y nos encontramos en medio de los duplex edificados hace algunos aos. De uno de ellos sale Daniel (que estuvo haciendo el taller de alfabetizacin y antes el de vivienda). Charlamos un rato, se mostr contento de vernos. Tiene un comedor detrs del Policlnico del Vidrio, al que prometi invitarnos pronto. Seguimos un pasillo que nos marc para subir al Acceso, vamos aventurndonos a encontrar una ruta ms corta entre el Chapa y el Centro de Alfabetizacin. En la Asociacin estaban Carca, Nico, Coco y algunos otros compaeros. Charlamos un poco, Coco nos comenta que se abrieron los cargos para las tres escuelas de adultos que estn en la Villa, y nos pregunta si nos podemos/queremos anotar es en el CIE de Quilmes, y este sbado empieza el primer encuentro de tres de un curso sobre alfabetizacin de adultos que hay que hacer para acceder al cargo. Nos vamos al aula, definimos como espacio de trabajo una mesa cerca de la ventana, pero alejada del pizarrn. Nos pareci mejor por la dinmica del encuentro de hoy, la contra es que estamos lejos del pizarrn tenemos que traer uno con atril para el centro. A las 17.15 ms o menos llegan Lalo, Pichini, Gabi y Anbal. Se sientan, se ven contentos aunque con baranda a chupi. Nos cuentan que Tavo est laburando, y que seguro no va a venir. Lo mismo ngel. Lalo y Anbal nos dan los papeles para el subsidio, los revisamos y completamos. Un rato ms tarde llega Pablo, y tambin trae los papeles. Los tengo que entregar el mircoles a Sergio de la Vega en el Ministerio. Charlamos un poco sobre el laburo, justifican a Tavo que est haciendo unos viajes con el carro, llenamos la planilla de alta del Centro (algunos no tienen el documento y no se lo acuerdan, as que lo tienen que ir a buscar) y decidimos arrancar con el encuentro. 1- Desarrollo del encuentro a- Motivacin y presentacin del tema: Para recordar lo que hicimos hasta ahora: este es el quinto encuentro que tenemos (comenzamos el martes 22 de mayo, y vamos martes y mircoles). En el primero nos habamos presentado cada uno, y escribimos los nombres a fin de trabajar las
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vocales. En el segundo seguimos trabajando con las vocales, y agregamos los apellidos. El tercero sostuvimos el trabajo con los apellidos. Recin en el cuarto encuentro incorporamos una vocal, la T. Nos pareci oportuna como palabra generadora ITATI porque tiene la ventaja de que, incorporando una sola consonante, obtenemos una palabra que es profundamente generadora en el grupo. Adems esta palabra permite superar la mirada meramente individual que el nombre de cada uno conlleva para pasar a lo comunitario. De manera que la semana pasada trabajamos con letras: varias vocales y varias T. E intentamos formar palabras, construir la palabra ITAT. Para este encuentro nos propusimos seguir trabajando la letra T, junto con las vocales, pero con una reflexin que diera pie a distintas construcciones personales sobre el lugar. De manera que llevamos revistas, papel afiche y plasticola. Iniciamos la motivacin presentando, en el pizarrn, las palabras que habamos visto hasta ahora. Aqu quisieron moverse de lugar, pidiendo llevar la mesa ms cerca del pizarrn (al modo de un espacio escolar ulico tradicional). Eso hicimos, y estuvieron ms tranquilos. De modo que lo escrito en el pizarrn qued presentado as ITATI LALO TAVO PABLO ANIBAL PICHINI GABI NGEL Repasamos las vocales, pidindoles que nos indicaran dnde estaban las vocales, sentados desde la mesa (en prximos encuentros deberan pasar ellos mismos a marcarlas). Lemos las palabras (aqu Gabi mostr dificultad, no saba dnde deca NGEL, y no lograba diferenciar claramente un nombre de otro) b- Cosas que fueron surgiendo (debates, charlas, palabras, situaciones, etc.): Entonces comenzamos con la reflexin. Primero les contamos por qu habamos elegido los nombres para comenzar a trabajar el proceso de alfabetizacin: los nombres resultan lo ms propio que tenemos, aquello que nos identifica, aquello que nos distingue de otr@s (por eso, en vez de los nombres del documento, decidimos que usaramos los apodos, si los tenan). Luego sumamos a esto los apellidos, que nos indican una procedencia, una herencia y sumamos ms tarde el nombre de nuestro barrio: ITAT.
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As, lo que hicimos fue charlar sobre la pertenencia de ellos al barrio y del barrio con ellos, el barrio como el espacio en que anclo las construcciones, el barrio como el lugar donde proyecto mi vida. Les pedimos que nos contaran cmo es ITAT. Salieron cosas impresionantes. LALO dijo que Itat es como una gran familia, como un gran barrio en que todos se conocen y comparten. Vive su pertenencia a Itat con gran alegra. Fue MUY ENTUSIASTA en su participacin, se notaba un fuerte compromiso. LALO y PABLO contaron que ellos son amigos desde hace muchsimos aos, vivan en Corrientes (creo, hay que verificar esto) y vinieron a Itat juntos. Ambos trabajaban en el campo, de modo que ellos no pudieron asistir al colegio en su lugar de origen, porque tuvieron que trabajar desde chicos. ANBAL es de Formosa, y cont cmo muchas veces tena que ir al colegio en canoa, y dejarla fuera del aula mientras estudiaban l vino a Itat en los 70. PICHINI y GABI nacieron en Itat. Compartieron un poco menos, aunque siempre asentan a las valoraciones que los dems hacan. La imagen de Itat que tienen los compaeros es muy linda, de alto valor, quieren mucho a su barrio. Luego, como era previsible, comenzamos a charlar sobre el rol de la Asociacin en relacin al trabajo que ellos mismos realizar. Inicialmente Pablo pareca ms escptico sobre las bondades del trabajo asociativo tal como estaba planteado (de qu te sirve estar asociado? qu beneficios tens? pagan lo mismo el cartn o el papel que cualquier otro) pero rpidamente el resto le retruc sobre la funcin social de la Asociacin: responden por vos si tens quilombo con la cana, el carnet de cartonero te permite trabajar tranquilo en la ciudad, cuando estamos enfermos o no podemos salir con el carro nos prestan dinero para que podamos tirar o comprar medicamentos, a veces, si no quers salir con el carro te pods quedar a laburar enfardando. Gans menos pero tens el trabajo. Lalo cont que l mismo en una poca haba dejado de cartonear (entend yo que haba pegado un trabajito mejor) y vendi el carro y el caballo pero luego la cosa le volvi a ir mal y la Asociacin le compr un caballo y un carro para que pudiera salir. Finalmente Pablo acept que ciertamente tena grandes beneficios en todo esto, y hasta dijo que la Asociacin hace un muy buen laburo, sobre todo lo que hace en este galpn. De all deriv en los aspectos formativos que acompaa la Asociacin (el mismo Centro de Alfabetizacin, notaban ellos) y lo importante que son en la vida
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de la gente. Fue verdaderamente muy buena la charla, con mucho entusiasmo, costaba cortarla. Anbal coment experiencias propias del trabajo y de cmo la Asociacin lo ayud, por ejemplo, mediante su taller de herrera cuando se le rompi el eje del carro y hubo que arreglarlo. Y Pablo tambin coment experiencias de trabajo con mucho respeto. Las afirmaciones generales fueron que estaban muy contentos con cmo podan trabajar, con sus vidas c- Participacin: La participacin en este punto fue muy fluida, y con muchas ganas, de todos. 2- Trabajo sobre el tema a- Problemas, resolucin (de los participantes y los alfabetizadores): Entonces les propusimos hacer una lmina por grupo. Armamos dos grupos (Anbal, Lalo y Gabi por un lado; Pichini y Pablo por el otro) y les pedimos que, recortando de las revistas o dibujando, plasmaran cosas de Itat. Luego les dijimos que debian poner sus nombres y la palabra ITAT en las lminas. Les divirti el trabajo, y se engancharon durante un buen rato. En medio de esta actividad vino TAVO (yo haba salido a buscarlos a l y a ngel para completar la planilla) que llegaba de trabajar. Bastante magullado (estuvo acarreando escombros) y polvoriento, vino a quedarse un rato y se notaba que no se quera ir. Coment que no haba podido terminar la tarea (l est ms avanzado que el resto) y, contrariamente a nuestra insistencia en que se quedara tranqui y lo dejara para el da siguiente, decidi ir a buscar el cuaderno para mostrarnos lo que haba hecho. La tarea consista en pasar un resumen de cuento que haba ledo de mayscula imprenta a minscula imprenta, y luego a cursiva no lleg a este ltimo punto. Le dejamos, para que lea y trabajar en el encuentro siguiente, la Declaracin de los derechos del nio, en 10 hojas, escritas en manuscrita haremos trabajo sobre ello. En este punto ya todos estaban terminando con la lmina, y comenzaron a pedir (imitando a Lalo, que fue el primero en reclamarla) tarea para casa. Pablo sum a esto la cuestin de las matemticas. De modo que les pusimos a Pablo, Lalo y Anbal sumas en los cuadernos para hacer. Las hacen con mucha soltura y velocidad. Iniciamos con dos unidades, y rpidamente pasamos a tres unidades.
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La cosa se complica en general con la resta. Anbal no comprende el concepto de la resta. Habr que trabajar eso. b- Aportes, cosas que podemos mejorar: Me parece que esta dinmica deberamos haberla hecho previa a la presentacin de la palabra en si, porque motiv mucho. Una cosa que deberamos mejorar es qu revista llevamos al barrio, de modo que podamos generar la reflexin desde imgenes que aportemos con cierta orientacin nosotros. Aunque haber llevado las revistas comunes (Viva, La Nacin) sirve tambin seguramente. Un tema a mejorar es el armado de tareas especficas para cada grado de avance de los participantes. Los que ms dificultades tienen con la lectoescritura son ngel, Gabi, Pichini y Anbal. Pablo y Lalo estn en otro momento del proceso, aunque tienen cierta dificultad al momento de escribir o armar las palabras. Tavo claramente est mucho ms avanzado. c- Virtudes del tema: Lo bueno de plantear el tema del nombre del barrio, en este caso, es la fuerte pertenencia que sienten los participantes, y la posibilidad de trabajar con una palabra generadora que supera lo individual para pasar a lo comunitario. El tema dio para mucho, se dispararon en el medio las historias de vida personales, sin que nadie lo sugiriera, y evidentemente es una palabra en la que debemos seguir trabajando. 3- Finalizacin del encuentro: Algunas observaciones (sensaciones, reflexiones, si se cumpli con el objetivo propuesto, etc.) Al finalizar el encuentro los integrantes del centro nos acompaaron a travs del barrio, para mostrarnos el camino de salida de la Villa cortando cuadras, sin necesidad de dar toda la vuelta por el acceso y las calles de Don Bosco. Mi percepcin en esto fue de un verdadero intercambio de saberes, y una especie de bienvenida, de este es nuestro espacio, lo compartimos que pudieron construir los compaeros. En este sentido, creo que hay una apropiacin del espacio y el vnculo, de la construccin conjunta del lugar que es muy positiva. Necesidades que surgieron (lentes, cuestiones sociales, problemas cotidianos planteados, tramites, etc.) Es claro que en este momento estn pendientes del subsidio de estudio para sus hij@s, y esto llev un rato largo de trabajo. Hay
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problemas de vista, pero estamos pendientes de que llame el Club de Leones con la propuesta que haban hecho. Temas pendientes, nuevos temas, acuerdos a los que llegamos, etc. Me parece que la prxima palabra a trabajar es MATE (sumamos la M a la T) veremos. Interrogantes, dudas que hayan quedado PALABRAS QUE SURGIERON Y PARECEN INDICADAS PARA EL UNIVERSO VOCABULAR CABALLO ANIMAL CARRO CARTN TINTO ASOCIACI N CARNET TRABAJO
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escritura de listas y otros modelos de registros (psicognesis) Escritura de listas La lista es un texto de uso social frecuente: lista de compras, invitados, ingredientes, ttulos de pelculas vistas o recomendadas, tareas semanales, ciudades a visitar, direcciones de clientes. La lista puede estar conformada por sustantivos o frases nominales, pertenecientes a un mismo campo semntico o vinculado pragmticamente. Suele tener, adems, una organizacin espacial ordenada de manera vertical que facilita su percepcin como unidades separables. La escritura de listas30 constituye una buena oportunidad de escritura para los nios, pues resulta un texto privilegiado para pensar cuntas letras, cules, en qu orden escribirlas y, en el caso de los enunciados, cmo segmentarlos en palabras. La produccin de listados coexiste con otras propuestas de escritura con enunciados de otra extensin y de otros gneros (Teberosky, 1997). En la escuela y en el jardn se presentan muchas oportunidades para producir listas y se pueden planificar bajo distintas modalidades organizativas. Algunas propuestas didcticas se plantean como situaciones ocasionales; otras, en el marco de situaciones habituales o de proyectos: lista de nombres de compaeros para registro de responsables de biblioteca, materiales necesarios para desarrollar una actividad fuera de la institucin, ttulos de cuentos para organizar la agenda semanal de lectura, etctera. Como en otras situaciones donde los alumnos escriben, la produccin no finaliza en la primera versin. Segn el propsito comunicativo, puede requerir de revisin y reescritura individual o entre compaeros y consulta a otras fuentes escritas para controlar el texto. La escritura de una lista es ocasin para que los nios escriban por s mismos, pero tambin puede ser dictada al maestro o copiada por ellos luego de una produccin colectiva. Una situacin posible: produccin de una lista de animales en pequeos grupos31 Con el propsito de resolver problemas sobre el sistema de escritura en interaccin con otros compaeros, se propone a los nios de jardn de infantes y de primero la produccin en pequeos grupos de una lista de animales a fin de seleccionar algunos sobre los cuales el maestro leer informacin.
La lista es un texto de extensin breve, pero no es el nico. Otros tambin comparten esta condicin. Por ejemplo, rtulos, referencias que vinculan imgenes con datos de inters, epgrafes. 31 Tal como se ha expuesto en la introduccin de este material se trata, en este caso, de una situacin didctica desarrollada en las aulas y transcripta por docentes y capacitadores en el marco del Posttulo Lectura y escritura en la alfabetizacin inicial. En razn de los propsitos de este documento, aqu solo se har una descripcin general de la tarea.
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Para esta tarea, el docente organiza los grupos segn niveles prximos de conceptualizacin de la escritura; entrega a cada equipo solo una hoja y un lpiz e indica que pueden tachar y volver a escribir cuando lo crean necesario. Cada equipo selecciona cuatro o cinco animales que resulten de inters y una vez seleccionados, escriben una lista. Finalizada la escritura, puede organizarse una presentacin colectiva de las producciones logradas. Al disponer de todas las listas, la clase puede saber cul o cules animales son los ms votados. En das posteriores, el maestro les leer informacin sobre esos animales y comentar con los alumnos algunos datos curiosos. La situacin didctica de escritura de una lista de animales permite ilustrar el complejo proceso de construccin conceptual cuando los alumnos producen en pequeos grupos y la manera en que puede suceder en el aula bajo ciertas condiciones de enseanza. En el captulo que sigue se selecciona un corpus de registros de esta situacin desarrollada en jardines de infantes y escuelas primarias. Emilia Ferreiro aporta su comentario acerca de la produccin de cuatro grupos de nios; contribuye, de este modo, a interpretar la manera en que los alumnos enfrentan y resuelven problemas de escritura por s mismos. Produccin de una lista de palabras con los compaeros Comentarios de Emilia Ferreiro32 En este captulo se analiza un corpus de registros de clase donde se propone la escritura de una lista de animales a cuatro grupos de nios, tanto de jardines de infantes como de escuela primaria. La produccin de los grupos corresponde a los niveles silbico y silbico-alfabtico de conceptualizacin del sistema de escritura33. Se seleccionande los cuatro grupos registrados seis episodios de clase en total. Cada episodio, considerado como unidad de anlisis 34, corresponde a todos los intercambios entre los nios y el maestro durante la produccin de una palabra (por ejemplo, episodio ballena). Se presenta,
Emilia Ferreiro acept leer y comentar estos registros. No se trata de comentarios escritos, sino grabados y transcriptos, por lo que conservan una fuerte carga de oralidad. Emilia Ferreiro revis la transcripcin, que se publica con su consentimiento. Los comentarios fueron recogidos por Claudia Molinari. 33 En razn de los registros de clase recogidos en la capacitacin, el anlisis focaliza el momento en que los nios fonetizan la escritura. Los registros enviados corresponden a producciones grupales donde los nios escriben de manera silbico-inicial, silbico estricta y silbico- alfabtica. Fue una condicin de la tarea que las producciones no excedieran este ltimo nivel conceptual. Por tal motivo, en este documento no se aborda de manera especfica el aprendizaje y la enseanza de contenidos ortogrficos. En la tercera parte de este documento incluimos algunas producciones de nivel presilbico realizadas en otros contextos, a efectos de ampliar nuestros ejemplos. 34 Tambin constituyen episodios los intercambios vinculados al planteo de la situacin y establecimiento de acuerdos de trabajo, as como la puesta en comn de lo producido por los diferentes grupos. Algunos de estos episodios sern analizados en el captulo siguiente.
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en primer lugar, el episodio de clase y a continuacin el comentario de Emilia Ferreiro.
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Grupo 3. Registro de clase: episodio ballena35 El grupo constituido por Marisol Hernndez, Agustn y Uriel, de 4 aos. Primero anotan mariposa (REAM) y a continuacin deciden escribir ballena.
Nios: Ballena (los tres a la vez). Docente: Escriban ballena. Piensen entre los tres cmo se escribe ballena. Cuntas letras lleva? (Silencio). A medida que escriban van a saber cuntas necesitan para ballena. Ahora piensen qu letras sirvenpara ballena. (Marisol busca la tarjeta que tiene su nombre y apellido: MARISOL HERNNDEZ y pareciera buscar en el mismo). Agustn: sta (seala A donde dice AGUSTN). Marisol: sta (seala en su apellido: H y la escribe) H (Agustn y Uriel aceptan haciendo gestos con la cabeza; Uriel empieza a mirar el otro fichero pero luego lo aleja). Docente: Qu piensan chicos de lo que escribi Marisol? Agustn: Es una sola! (Y levanta los hombros). Uriel: Dice ballena. Marisol: No dice nada porque es una sola. Agustn: Yo dije sta! (y seala A en la tarjeta con su nombre; Marisol tambin seala la A en AGUSTN). Uriel: Hacela! (saca las letras del equipo de letras y las pone cerca suyo sobre la mesa y empieza como si buscara alguna determinada. Marisol agrega A y queda HA). Agustn: Ya dice ballena! Marisol: No dice, falta. Docente: Entonces... para Agustn ya dice ballena y para Marisol no dice nada... (Uriel ya no busca en el equipo de letras; Marisol seala M en su nombre y Uriel y Agustn observan lo que hace la nia). Docente: Esa te sirve? (seala M; Marisol escribe m queda HAM). Marisol: Pero no dice porque falta una. Agustn y Uriel leen realizando recortes orales silbicos y sealando "ba" (en H), "lle" (en A), "na" (en M) Marisol: Ahora s dice ballena (sealando E en HERNNDEZ, escribe y queda HAME). Docente: Marisol, le sealando con tu dedo donde escribiste ballena. Marisol: (lee y seala las letras) "ba" (H), "lle" (A), "na" (en M sin sealar E) Docente: Leelo otra vez. Marisol repite el mismo sealamiento Docente: Y en sta (E) qu dice?
Docente a cargo del grupo y autora del registro de clase: AngelinaTrozzo. Segunda seccin, 4 aos. Jardn de Infantes N 918, Barrio Arzeno (Almirante Brown).
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Marisol: Ballena. Docente: Mostrame. Marisol: (lee otra vez y seala) "ba" (H), "lle" (A), "na" (M) "ballena" (en E) Docente: Piensen ustedes tambin (dirigindose a Uriel y Agustn) porque Marisol dice que ac (seala HAM) dice ballena y ac seala E) tambin dice ballena. Agustn: No, no dice ballena otra vez! Docente: Agustn, le donde dice ballena. Agustn: (lee y seala) "ba" (H), "lle" (A) "na" (en M sin sealar E). Docente: Le otra vez Marisol: repite el mismo sealamiento. Docente: Entonces qu hacemos con sta? (seala E; los tres miran la escritura). Nios: Tachamos! (inmediatamente tachan E queda HAM). Docente: Ahora estn todos de acuerdo que as se escribe ballena? Nios: S.
Secuencia de la escritura de "ballena". Produccin final: HAM.
Comentario E. F.: Este es un grupo de nios de cuatro aos. Estn participando Agustn, Uriel y Marisol. Van a escribir ballena. La maestra los estimula a que piensen cuntas y cules letras necesitan. Marisol de inmediato busca la tarjeta que tiene su nombre y apellido y empieza a buscar dentro de ese conjunto de letras. Agustn hace lo propio con su nombre escrito porque dice "sta", y seala la A inicial de su nombre. Marisol dice 'sta" y seala la primera letra de su apellido que ocurre que es una H y la escribe. Los otros dos nios aceptan haciendo gestos de asentimiento con la cabeza. Tenemos en este momento una propuesta de Agustn, que indica la inicial de su nombre, letra que no es nombrada sino simplemente sealada, y Marisol que propone la inicial de su apellido, letra que tampoco es nombrada sino simplemente sealada. Pero la nica que escribe es Marisol, de tal manera que slo queda una H. Cuando la docente pregunta qu piensan de lo que escribi Marisol, viene la objecin tpica: es una sola. O sea, no puede decir un nombre con una sola letra. Marisol asiente y agrega no dice nada porque es una sola.
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-Estn poniendo en accin una hiptesis que hace aos est descripta, la hiptesis de cantidad mnima, o sea que los chicos no aceptan que con una sola letra se pueda leer una palabra completa. E. F.: Una letra es una letra, es un elemento para escribir, para que ah diga una palabra hace falta acompaar esa letra con otras letras. Sobre ese tipo de cosas la maestra no necesita intervenir porque los chicos hacen referencia a esta necesidad por s mismos; la nica diferencia est entre los que se contentan con dos letras o los que necesitan tres. Cualquier maestra puede dar por descontado que los nios suponen que con una sola no dice la palabra buscada, a partir del momento en que son capaces de distinguir letras ms o menos diferenciadas porque antes slo podan producir trazos continuos donde no se puede saber cuntas letras hay. Estos nios ya saben que les falta otra letra. Agustn dice yo dije sta! y vuelve a sealar la primera letra de su nombre. Fjense que estas letras no estn siendo nombradas en este momento, estn siendo sealadas nicamente. Marisol acepta y le agrega (HA). Agustn se manifiesta satisfecho, ya que pusieron la letra que l propona: ya dice ballena. Pero es Marisol la que dice: no dice, falta. Entonces, la docente simplemente verbaliza el problema diciendo: para Agustn ya dice ballena y para Marisol no dice nada. Yo no estara tan segura de que no dice nada; de lo que estoy segura es que todava no dice ballena, pero quizs ya diga algo, quizs una parte del nombre ballena. Marisol seala la inicial de su nombre y la escribe (HAM). Nuevamente tenemos una letra que es indicada e incorporada a la escritura sin ser nombrada. Esto nos dice hasta ahora claramente que los chicos estn buscando letras, las estn buscando fundamentalmente en esa escritura privilegiada que es el nombre propio, las estn buscando en la posicin privilegiada que es la inicial del nombre o del apellido y con ese universo de letras piensan que van a poder escribir lo que tienen que escribir. Entonces, tres letras para un trislabo, est perfecto, de dnde salieron esas letras? De la primera letra del apellido de Marisol, de la primera letra del nombre de Agustn y de la primera letra del nombre de Marisol. Pero Marisol sigue pensando que le falta: no dice, porque falta una. Entonces Agustn y Uriel hacen una lectura que es una justificacin de lo escrito y leen: ba lle na, diciendo una slaba de la palabra mientras sealan cada una de las tres letras escritas. Pero Marisol parece querer seguir incorporando letras de su apellido, Hernndez. Seala la segunda letra de su apellido y la incorpora (HAME), est contenta y dice: ahora s dice ballena. Nuevamente se trata de la incorporacin de una letra sealada que no es nombrada. Entonces la docente le pide una justificacin y Marisol se encuentra con que, haciendo una lectura idntica a la de sus compaeros una letra por cada una de las slabas la cuarta letra que ha incorporado le queda sin leer. La docente pregunta: y en sta, qu dice?, Marisol dice: ballena, o sea, lee: ba lle na, sobre las tres primeras letras, y el nombre completo ballena sobre la cuarta. Una solucin de compromiso. Entonces la
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docente pide a los otros chicos que piensen sobre la interpretacin de Marisol. Agustn es el primero que reacciona y dice: no, no dice ballena otra vez. La relectura de Agustn, a pedido de la maestra, es idntica a su lectura anterior: ba lle na, una lectura silbica sobre las tres primeras letras y la cuarta queda sin interpretar. La docente le pide a Marisol que lea a su vez, y Marisol lee igual que su compaero Agustn. La docente pregunta qu se hace con esa cuarta letra que est incorporada pero que no se puede leer. Y los nios dicen: tachamos. Entonces es la lectura la que pone un lmite a la incorporacin de letras. Si tengo una palabra con tres pedacitos, que ocurre que son pedacitos silbicos, y tengo ya tres letras, no necesito una letra adicional porque no la voy a poder leer. Queda claro que estamos frente a nios que ya tienen una serie de requisitos que debe cumplir una escritura para poder ser leda: han puesto tres letras diferentes, las han sacado del repertorio que les ofrece la escritura de sus propios nombres, las han sacado fundamentalmente de la posicin inicial de esos nombres, esas letras no han sido nombradas y son utilizadas para representar las slabas de la palabra que se est queriendo representar en el orden en que aparecen en la escritura. -Sin valor sonoro E. F.: Esas letras tienen valor sonoro desde el momento que las leo, pero no tienen valor sonoro convencional, ni siquiera un valor estable. Esta H vale por la slaba ba, la A vale por la slaba lle y la M vale por la slaba na, en el momento en que las leo. O sea, como letras aisladas cada una de ellas todava no vale por una slaba estable, ni siquiera vale por un ncleo silbico estable, mucho menos por un valor consonntico estable, pero una vez puestas en una escritura reciben una interpretacin silbica, en este caso. Grupo 2. Registro de clase: episodio gallina A continuacin Lautaro, Alex y Melisa acuerdan escribir gallina.
Lautaro: Ahora me toca a mi escribir gallina (repite ga). Con la a de auto (y escribe rpidamente A). Alex: Gallina, ga (repite ga) no lleva a, es con la de gato. Docente: Por qu les parece? Melisa: Lleva la de gato, ga (repite ga) Alex: S, (agrega la G delante de la A: queda GA) ga. Docente: Pods continuar escribiendo gallina Lautaro Lautaro: Ga lli, con la i de Iris como mi mam (agrega I), na va con la a (queda escrito GAIA). Docente: Quin lee lo que escribi Lautaro?
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Melisa: Ga lli na, lli (reitera y agrega la H despus de la I, queda GAIHA) na, como Martina, mi hermana (agrega la N antes de A, queda GAIHNA). Docente: Sealen cmo dice gallina Alex: Gallina (lee ga para GA, lli para IH, na para NA) No, no dice... (se queda mirando lo escrito, pensativo). Melisa: Cmo caballo! (sealando la palabra anterior CAVALLO). Dame el lpiz (escribe LL despus de H, queda GAIHLLNA). Docente: A ver, quin lee y seala lo que escribi Melisa? Lautaro: Yo, ga (seala GA), lli (seala IH y no seala LL), na (para NA). Docente: Qu hacemos con esta partecita (LL, tapando GAIH y NA)? (Todos en silencio) Cmo dice gallina? Leemos otra vez Alex: Ga (seala GA), lli (seala LL) na (seala NA) Docente: Qu hacemos con esta parte? (por IH) Melisa: La sacamos. Docente: Estn de acuerdo? Varios: Podemos tacharla. Docente: Entonces Melisa, si ac dice gallina (en GALLNA), dnde dice ga? Melisa: Ac (seala GA). Docente: Y dnde dice lli? (Melisa seala LL). Te escribo gallinero a ver si les puede servir para escribir lli (escribe GALLINERO). Alex: La elle (da el nombre de la letra) y con la i (seala LLI). Docente: Entonces... Melisa: Lleva la "I" (seala I, luego la agrega; queda GALLINA).
Secuencia de la escritura de "gallina". Produccin final: GALLINA.
Comentario E. F.: Ahora es Lautaro quien va a tomar el lpiz para escribir gallina. El se vuelve a apoyar en el ncleo voclico y dice: con la a de auto, y la escribe, pero inmediatamente Alex objeta no lleva a sobreentendiendo que no la lleva como letra inicial porque sostiene que va con la de gato. Melisa asiente porque gato empieza con ga.
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Alex asiente a su vez y sin necesidad de ninguna otra informacin adicional pone G delante de A, ya que seguramente el modelo GATO ha circulado en el grupo. Despus de esta intervencin de Alex sobre la escritura de Lautaro, este ltimo va a continuar con su produccin silbicamente, apoyndose en los ncleos voclicos porque dice ga lli con la i de Iris como mi mam, na con la a. El resultado es GAIA donde la slaba inicial ga queda resuelta con dos letras por la intervencin de Alex, pero est claro que para Lautaro la escritura de gallina es simplemente AIA. Cuando Melisa trata de leer lo que escribi Lautaro, le agrega una letra, precisamente la H, la misma que antes haba utilizado para marcar una consonante desconocida. -Una consonante que todava no sabe cul es E. F.: Pero sabe cul es la posicin de esa consonante desconocida en trminos de la slaba que quiere resolver, aunque en trminos grficos no la pone en la buena posicin dentro de la slaba (GAIHA). En ese momento dice na como Martina mi hermana y modifica la ltima slaba ahora s poniendo la consonante en la posicin correcta (GAIHNA). Me parece interesante que ella, buscando la slaba na, evoca un nombre que termina con na. No es un problema banal: cuando estoy buscando una slaba, la estoy buscando en cierta posicin. El nombre que se debe evocar como nombre que sirve de anclaje para el proceso de bsqueda, debe tener una slaba similar, pero tambin en una posicin similar. Si busco la ltima slaba de una palabra y evoco una cuya ltima slaba tambin es como la que estoy buscando es una cosa; si busco la ltima slaba pero evoco una palabra que tiene esa slaba al inicio (Nadia, por ejemplo, para este caso) es otra cosa. Me parece que, al tratar de ayudar a los nios, los adultos toman en cuenta las semejanzas sonoras entre las slabas pero no siempre consideran la posicin de esa slaba en la palabra. En este momento tenemos una escritura donde la palabra trislaba gallina tiene seis letras, dos por slaba, pero hay un problema muy serio con la slaba intermedia donde aparece una consonante que est marcando la posicin de otra que no saben cul es, acompaada de la vocal correcta pero en un orden permutado (GAIHNA). Los problemas surgen a la hora de leer esta nueva produccin. Alex seala dos letras por cada slaba, pero despus de hacerlo se queda mirando pensativo y dice: no, no dice. O sea, descubre un problema. En ese momento Melisa, recuerda espontneamente que acaban de escribir caballo y que hay algo entre caballo y gallina que es preciso poner en relacin. Inmediatamente pide el lpiz para poner la doble ele. Pero pone la doble ele sin borrar la letra H que haba puesto. En otras palabras, descubre cul es la letra adecuada (la que va en lugar de la H) pero no la sustituye sino que la agrega (GAIHLLNA). Entonces vuelven a surgir problemas de lectura. Lautaro lee sealando dos letras por cada slaba, pero omite sealar la doble ele que acaba de ser incorporada. Alex seala la doble ele como si fueran dos letras para la
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slaba lli y omite el sealamiento de I y de H. Entonces la docente interviene preguntando qu hacer con esa parte y la misma Melisa es la que propone sacarla. Al suprimir IH estn tachando una consonante que no va, pero tambin estn tachando una vocal que s va. Y entonces vuelven a aparecer los problemas. Estn todos de acuerdo en que dice ga en las dos primeras letras, pero donde dice lli? Melisa seala simplemente la doble ele que, siendo un dgrafo, desde el punto de vista puramente grfico, equivale a dos letras para una slaba, pero est faltando la vocal La maestra interviene proponiendo un modelo muy prximo a lo que han escrito para que introduzcan la vocal faltante (GALLINERO). Lo importante ac es registrar que la misma nia que haba utilizado la H para resolver la slaba llo de caballo, recurre nuevamente a esa letra para escribir la slaba lli de gallina, a pesar de que caballo haba sido escrita convencionalmente con la doble ele. Esa misma letra (H) sirve para llo de caballo y lli de gallina y la informacin de esa doble ele queda flotando, como quien dice Pero algn ruido est haciendo porque es la misma Melisa la que supone que la escritura de la slaba lli debe resolverse del mismo modo en que lo hicieron con caballo. -Algo parecido hay entre lli y llo que justifica que aparezca ah. E. F.: Exactamente. -Uno podra preguntarse, qu estn aprendiendo estos chicos? Si la maestra intervino, si ya se discuti sobre la doble ele en el caso de caballo, por qu no pueden incluirla en esta nueva escritura? Mirando este proceso que empieza con cuatro letras, despus le agregan otras dos, despus un dgrafo Sin considerar el proceso se dira que estos chicos se estn equivocando cada vez ms. Atender al proceso nos permite darle sentido a la secuencia, entender porqu los nios estn haciendo lo que hacen . E. F.: S, adems, me parece que es importante darse cuenta de que una solucin conseguida con bastante intervencin del docente para poner esa doble ele en caballo, no es inmediatamente asimilable por los chicos. No se puede pensar que, si ya resolvieron caballo, ahora podrn resolver de inmediato gallina, que es parecida. Hay que descubrir que es parecida. Dnde est lo parecido entre caballo y gallina? No hay que pensar en el animal, sino en uno de los pedacitos del nombre. -Ah se desbarata esta idea de yo ya le ense. E. F.: El problema es la distancia entre lo que se ensea y lo que se puede aprender.
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La secuencia que acabamos de analizar me parece un caso interesante por todo lo que vimos y, adems, porque la interaccin entre los chicos es prcticamente al mismo nivel. Todos estn participando muy activamente. La que tiene el lpiz tiene tambin un rol protagnico, y no es simplemente la que escribe lo que los otros dictan. Tomado de La escritura en la alfabetizacin inicial: producir en grupos en la escuela y en el jardn - Coordinado por Claudia Molinari 1a ed. La Plata: Dir. General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires, 2008.
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secuencia didctica para unencuentro de alfabetizacin posible Psicognesis

SECUENCIA DIDCTICA PARA COMENZAR EL TRABAJO DE ALFABETIZACIN INICIAL DE ADULTOS Escrita por la Prof. Mnica Rubalcaba Es importante tener en cuenta que la alfabetizacin, como todo momento de aprendizaje, supone una construccin de conocimiento favorecida por el intercambio con otros. Por ello, la dinmica de los encuentros de alfabetizacin deber prever alternancia entre situaciones individuales y grupales de escritura (solos, en parejas, en pequeos equipos, en grupo completo). A la vez es necesario partir de una premisa: se aprende a escribir, escribiendo, y a leer, leyendo; para ello es necesario considerar a cada participante como un lector y escritor pleno, aun cuando no sepa leer y escribir convencionalmente. En qu sentido?: asumiendo que cada uno tiene el derecho de proponer escrituras insuficientes, errneas o no convencionales, y que puede anticipar hiptesis que se irn ajustando cada vez ms a la escritura convencional, con la intervencin de quienes estn ms avanzados en el proceso, adems del alfabetizador. Las experiencias de escritura grupal donde interviene el alfabetizador, dan lugar al uso del cdigo escrito sin necesidad de conocer an su funcionamiento en profundidad, explotando situaciones de oralidad, como el dictado al docente (situacin de escritura en voz alta). Cuando los participantes dictan al alfabetizador textos que ste escribe en el pizarrn o en afiches, se est presentando una situacin ideal para comenzar a sistematizar las diferencias que existen entre la oralidad y la escritura. El nivel de autonoma al que se desea llegar se va desarrollando progresivamente a partir del trabajo cotidiano en el Centro. Pero para ello el alfabetizador debe fomentar la autocorreccin de las estrategias de los participantes frente a sus propios textos y propsitos comunicativos (es decir, de sus producciones escritas y el motivo para el que han sido escritas). Es tomando como eje los propsitos que los participantes irn evaluando sus propias prcticas de escritura. Por otra parte, es necesario instalar prcticas de escritura y de lectura con propsitos reales y en el marco de situaciones comunicativas reales y no escolarizadas. Es fundamental en el proceso de alfabetizacin que los participantes entiendan para qu escriben. As, las actividades propuestas pueden ser de diversa ndole: La enunciacin escrita de un tema seleccionado: registro de los nombres de los participantes, lista de compras para el centro de alfabetizacin, una receta que se quiere compartir, etc. La escritura de cartas/solicitudes, etc. cuya significatividad surja de los mismos participantes, etc. El registro de la informacin oral; apuntes, toma de notas. Para los que no leen ni escriben convencionalmente, estas actividades se pueden llevar a cabo apelando a diversas estrategias:
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Alternando con otros compaeros iniciados en la lectura y la escritura, y con situaciones colectivas de escritura guiadas por el coordinador. En el caso de la toma de notas, pidiendo que anoten de lo que se dice slo las palabras ms importantes. (Las primeras de estas palabras se seleccionarn con ayuda del coordinador, luego de manera autnoma). Tambin se puede encargar a estos participantes que listen las tareas laborales (o de otra ndole) de la semana en el pizarrn, dado que la lista es un gnero discursivo sencillo, y de fuerte base lxica (es decir, palabras sueltas pero con sentido, en su mayora sustantivos). Por otra parte, en el marco de un proyecto, por ejemplo, de escritura de cartas, aquellos que no leen ni escriben convencionalmente colaboran en distintas instancias del proceso: planificando oralmente lo que se va a escribir, colaborando en la revisin de los textos, aportando ideas durante el proceso de escritura, etc. (Es fundamental que el alfabetizador lea lo que se va escribiendo para poder revisar entre todos).
Pero tambin es importante realizar propuestas de escritura a largo plazo que den lugar a la alternancia de experiencias individuales y grupales, espacios de revisin, la confeccin de un producto, etc. Esto quiere decir que las propuestas de escritura no son realizadas al azar, ni improvisadamente... es importante trazar un proyecto, consensuar las etapas y actividades de cada integrante con los participantes del Centro y evaluarlo en conjunto. As, las prcticas de lectura y escritura estn siempre enmarcadas en un proyecto explcito, que servir de referencia para el control de los procesos implicados y que especifica todos los aspectos pertinentes a la situacin: quin escribe y en nombre de quin lo hace y a quin se dirige, con qu intencin y a propsito de qu tema. En este marco cobra relevancia que en la propuesta de escritura aparezca la idea de producto (por ms variada que sta sea) que otorgue sentido al proceso de escritura y al nfasis que se pone en el trabajo sobre el material lingstico, por ejemplo:
- Escribir un artculo de opinin (o carta de lectores) con un tema que le preocupe al grupo, y enviarla/s a los diarios. - Llevar a cabo una campaa de prevencin en salud (con distintos formatos orales y escritos, por ejemplo afiches) para ser difundida entre toda la comunidad. - Investigar algn tema de inters, organizarlo por escrito, y luego exponerlo oralmente en otros mbitos (otros centros, sociedades de fomento, centros culturales, etc.). El trabajo involucrado en las investigaciones es sumamente provechoso para que los participantes que no leen ni escriben convencionalmente se pongan en contacto con las fuentes de informacin, sobre todo las que provienen de la oralidad, pudiendo encargarse de recolectar informacin a partir de entrevistas, encuestas, fotografas, dibujos y otros materiales que aportan datos no necesariamente escritos.
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Una secuencia posible (Primer o segundo encuentro del grupo de alfabetizacin) Primer momento
Se presentan oralmente todos los participantes del grupo, incluido el alfabetizador. Se les pide que amplen su presentacin contando no solo su nombre sino tambin a qu se dedican, qu los trajo a este encuentro, cmo estn formadas sus familias, con quines viven, etc., u otros datos relevantes. El alfabetizador ir registrando los nombres de los participantes en un afiche preparado a tal fin, donde habr una columna para el nombre y otras para anotar el presente en las fechas sucesivas. Es conveniente que los primeros afiches se llenen con letra imprenta mayscula grande y clara. Explicitar la finalidad del registro de presentes, cmo se registra cada nombre debajo de la fecha del da del encuentro, y de qu manera eso nos permite recordar quines no estuvieron presentes para poder contactarlos en la semana. NOMBRES Juan Pedro Emilce Noem Alberto Estela 3 de agosto 9 de agosto 16 de agosto 23 de agosto
Esto har reconocible la escritura en encuentros sucesivos, ya sea por su ubicacin en el papel (mi nombre era el primero/ el ltimo;iba despus de tal otro;tena la A, o cualquier otro criterio que se utilice). Al finalizar el primer encuentro, y al comenzar todos los siguientes, podrn completar de dos maneras estos espacios bajo la fecha: o anotando su nombre como puedan, es decir, con una escritura de copia, una escritura convencional o grafas no convencionales; o o bien se les proporcionan todos los nombres escritos en rectngulos de papel, entre los cuales debern encontrar el propio, para pegarlo en el lugar correspondiente.
EMILCE
ALBERTO
NOEM
Pueden alternarse ambas posibilidades en encuentros sucesivos, para favorecer tanto la escritura como la lectura. En estos momentos el alfabetizador estar atento a proporcionar algunos indicios, pero sin resolverles por completo la actividad a los participantes, por ejemplo: en qu parte del nombre nos podemos fijar para encontrar tu cartel? Ests seguro que es el tuyo, Emilce? No puede ser el de Estela? Por qu? Preguntmosle a Estela. Es conveniente que no sea una tarea individual sino que otros puedan alentar y colaborar.
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Es posible que la actividad lleve mucho tiempo al comienzo: ser necesario recordarles para qu se escribe esa lista, pero tambin insistir en que ese es un modo de aprender a leer y escribir.
NOMBRES Juan Pedro Emilce Noem Alberto Estela
3 de agosto
9 de agosto
16 de agosto
23 de agosto
EMILCE NOEM
Segundo momento Se partir de algn hecho o necesidad del entorno comunitario o de alguna noticia de inters pblico para trabajar en torno a la escritura. Una posibilidad es la siguiente: Armar la lista de materiales faltantes en el Centro de Alfabetizacin para que el alfabetizador los encargue o compre en el comercio correspondiente o El alfabetizador explicitar la necesidad de hacer una lista de compras o pedidos necesarios para el Centro, por ej.: Gomas de borrar, plasticolas, diarios y revistas, etc. (o bien podran ser insumos para una merienda compartida, etc.) o Para organizarla debern discutir cules tienen mayor urgencia y necesidad y cules otros pueden agregarse aunque no sean indispensables. o Alguno de los presentes el alfabetizador en principio, pero puede ser alguno de los participantes que escriba un poco ms- ir anotando lo que se le diga. Si es el alfabetizador, toma nota a la vista de todos en el pizarrn o en afiche o cartulina, con letra clara y en lo posible imprenta mayscula para facilitar la identificacin de cada letra, e ir explicitando lo que all se anota. Eventualmente y al cabo de varias palabras, releer lo anotado hasta ese momento sealando lo que dice en cada lnea, o pidiendo que alguno lea o recuerde qu haban anotado all.
o Cuando interviene alguno de los participantes que an no lee convencionalmente, le pedir que explicite cmo se dio cuenta de que all
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deca tal cosa: por su ubicacin, porque reconoci alguna de las letras que tiene, etc. o El alfabetizador puede ir haciendo comentarios sobre aspectos que quiere destacar: Fjense que aqu habamos puesto goma blanca y goma para lpiz dnde dice goma blanca? cmo se dieron cuenta?. Aqu la extensin de las frases, la cantidad de segmentos de escritura (2 en un caso, 3 en el otro), u otros indicios, deben ser aprovechados. o En otro momento pedir que alguno que se anime escriba uno de los elementos faltantes en la lista. Para ello recibir la ayuda del coordinador y del grupo, por ejemplo: Falta anotar reglas. Si quien pasa a escribirlo lo hace convencionalmente, el alfabetizador lo lee, seala su escritura de izquierda a derecha haciendo corresponder la emisin oral con la escritura, y la pone en comparacin con alguna palabra o nombre que empiece o termine de modo semejante, por ejemplo: Aqu dice REGLA (sealando la escritura). Empieza parecido a otra palabra que ya anotamos (ej. RESMA). Fjense, qu parte de RESMA me sirve para escribir REGLA?. O bien, si nadie se anima a escribir, el alfabetizador propone: yo voy a escribir tres palabras: REGLA, RESMA y REMIS (las anota no necesariamente en ese orden pero no las seala). Dnde dice REGLA? Cmo nos dimos cuenta?. En el caso de que quien escribe no lo haga convencionalmente, (y escriba por ej. ELA, por regla, o cualquier otra escritura posible), el alfabetizador pedir que quien lo escribi seale cmo dice regla?, es decir, qu partes sealar al decir la palabra (ej: re sealando E- gla sealando LA-.) La intervencin del alfabetizador deber apuntar a problematizar la escritura desde algn parmetro de escritura conocida por el grupo: Estn todos de acuerdo? Regla se escribe as? Qu cambiaran, por qu? Qu palabra que conocemos nos puede servir para escribir REGLA?, y se ir permitiendo la escritura de otros que aporten sus hiptesis acerca de como escribir esta palabra. Tachar, sobreescribir, escribir otras alternativas y comparar, o brindar alguna palabra segura que pueda servir como orientacin, son algunos de los recursos para llegar a una escritura suficientemente satisfactoria para todos (aunque en estas primeras versiones no sea totalmente convencional). Se concluye cuando la lista est suficientemente completa para todos, o se retoma en el siguiente encuentro. En otro encuentro (o el alfabetizador en esa primera ocasin) pasarn en limpio la lista en una hoja pequea, para que el encargado de las compras pueda llevarla al comercio donde se adquirirn los productos en cuestin. La copia de la lista que alguno o algunos se ofrezcan a hacer es una buena ocasin para hacer una copia con sentido y para reforzar la idea de la identidad entre escrituras: para que diga lo mismo tendrn que anotarse las mismas letras en el mismo orden, sin saltear ninguna. El alfabetizador puede oficiar de editor final de la copia para asegurarse todos de que lo anotado ser legible para todos. Es posible que algunos de los integrantes del grupo manifiesten que no conocen las letras, que no las escribieron nunca, etc. Ser bueno ir recuperando sus saberes el adulto normalmente llega con conocimientos sobre la escritura que no releva como tales-, tales como reconocer la escritura del nombre de sus hijos, o la escritura de la marca de algunos productos, etc.
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CMO SEGUIR LOS PRXIMOS ENCUENTROS. Es necesario planificar situaciones de lectura y escritura de inters y valor real para los participantes del grupo. Para ello habr que ir pensando en acercarlos a escrituras reales y de circulacin social, desde volantes callejeros, envases de productos, cuentas por pagar, diarios, etc. Problematizar alguna situacin del barrio o del pas, ver qu dicen los diarios sobre tal tema, etc., y circunscribir algunas partes para la lectura Tambin se pueden proponer progresivamente escrituras ms y ms complejas, algunas por s mismos, otras escritas en voz alta por dictado al coordinador, otras en grupos, problematizando, sirviendo de informantes, etc.
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"Haber escrito algo que te deja como un fusil disparado, que an se sacude y humea, haberte vaciado por entero de vos mismo, pues no slo has descargado lo que sabs de vos mismo sino tambin lo que sospechs y supons, as como tus estremecimientos, tus fantasmas, tu vida inconsciente; y haberlo hecho con sostenida fatiga y tensin, con constante cautela, temblores, repentinos descubrimientos y fracasos, haberlo hecho de modo que toda la vida se concentrara en ese punto dado, y advertir que todo ello es como si no existiera si no lo acoge y le da calor un signo humano, una palabra, una presencia...." Cesare Pavese
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Materiales ilustrativos ...................................................................

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Sobre el armado del centro

Dnde armamos el centro de alfabetizacin? En qu lugar?

Con cunta gente se conforma un centro de alfabetizacin?

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En qu das y horarios debemos trabajar en el centro?

Cmo convocamos a la gente?

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Pero... Qu hacemos primero?

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Esa escuela llamada Vida,

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Por qu es importante su construccin?

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Universo temtico vocabular

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Algunas reflexiones antes de seguir...

Un poco de historia (para comprender cmo y por qu trabajar de uno u

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Ferreiro, Emilia. op.cit.

Imagen tomada de Observatorio de Medios, Poltico, Social y Cultural - Utpba

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NIVELES de conceptualizacin de la escritura

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...Comenzando con la tarea!

Con qu letra empezar?

... y... Con qu letra???

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momentos del encuentro

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