Avances en Neurociencias.

Tema.- Desarrollo afectivo y Defectos afectivos.

Doctorando.Jos Andrs Camacho Chumioque.

Amicus Plato, sed magis amica veritas

Ammonio Aristteles.
tica a Nicmacho

Platn es mi amigo, pero la verdad es ms amiga.

El desarrollo de la personalidad, no slo requiere de una descripcin de la evolucin de sus atributos, sino una teora que explique la formacin de la conciencia y la integridad del individuo

LA DESCRIPCIN DEL DESARROLLO DEL NIO: FASE I

FREUD
DESARROLLO DEL ELLO
SATISFACCIN DE LAS PULSIONES INSTINTIVAS SE RIGE POR EL PRINCIPIO DEL PLACER

PIAGET
PERIODO SENSORIOMOTRIZ
REFLEJOS CONGNITOS DESCUBRIMIENTO POR EXPERIMENTACIN COMPRENSIN DE PERMANENCIA DEL OBJETO INTRINCACIN

WALLON
ESTADIO AFECTIVO

ESTADIO DE IMPULSIVIDAD Y DE SIMBIOSIS AFECTIVA

FASES ANAL Y FLICA

LA DESCRIPCIN DEL DESARROLLO DEL NIO: FASE II

FREUD
DESARROLLO E IDENTIFICACIN DEL YO

PIAGET
PERODO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS

WALLON
ESTADIO PROYECTIVO

JUEGO SIMBLICO RELACIN CON EL IMAGINERA MENTAL MUNDO EXTERIOR CONSERVACIN DE SE RIGE POR EL CANTIDAD, PESO Y PRINCIPIO DE REALIDAD VOLUMEN MASTURBACIN

ORIENTACIN HACIA EL MUNDO EXTERIOR

SENTIMIENTOS AMBIVALENTES

LA DESCRIPCIN DEL DESARROLLO DEL NIO: FASE III

FREUD
DESARROLLO DEL SUPERYO
INDENTIFICACIN SEXUAL
INTERNALIZACIN DE VALORES TICOS Y DE LAS NORMAS SOCIALES

PIAGET
PERODO DE LAS OPERACIONES FORMALES
OPERACIONES LGICAS FORMALES
PENSAMIENTO HIPOTTICODEDUCTIVO

WALLON
INCORPORACIN DE VALORES SOCIALES
TOMA DE CONCIENCIA COMO PERSONALIDAD ESPRITU DE RESPONSABILIDAD

SISTEMA DE VALORES

CRTICA DE LOS MODELOS CLSICOS ACERCA DEL DESARROLLO

Son descripciones transversales, donde cada salto parece que exigiera una explicacin Cada terico escoge un eje con el que pretende explicar todos los aspectos del desarrollo No hay una preocupacin por los procesos esenciales que determinan el desarrollo en s Cul es el papel real de los genes y de la sociedad?

CRTICA DE LOS MODELOS

La vida, los seres vivos individuales y la sociedad, se definen nicamente por sus caractersticas objetivas:

El ser humano es slo un primate superior

La sociedad es slo conjunto de individuos

La conciencia es slo la capacidad de darse cuenta

Personalidad son slo los rasgos o atributos del individuo

El cerebro es slo un rgano que tiene funciones mentales

PRINCIPIOS DEL DESARROLLO FORMATIVO (Modificado de: Illingworth RS, 1987)

El desarrollo formativo es un proceso progresivo desde la concepcin hasta la madurez El desarrollo est ntimamente relacionado a la maduracin del sistema nervioso El desarrollo sigue una direccin cfalo-caudal La actividad global es gradualmente reemplazada por habilidades ms circunscritas y especficas La secuencia es la misma en todos, pero la edad y velocidad de los cambios es muy variable de un nio a otro El desarrollo en un campo no corre necesariamente paralelo al de otro Algunas formas de actividad tienen que desaparecer para facilitar la adquisicin de las actividades superiores

EL PROBLEMA DE LA NATURALEZA del

HOMBRE

A. El problema metafsico: qu caracteriza

al hombre en abstracto

B. El problema dialctico: qu determina a los hombres concretos

Contradictoriamente, se abstraen una o ms caractersticas que distinguen al individuo Luego se acentan las semejanzas entre los atributos objetivos objetivamente.

Implica explicar qu procesos esenciales determinan

Las personas La conciencia La sociedad La vida El universo

Se explican las relaciones entre procesos diferentes

Conceptos que deben redefinirse para comprender la naturaleza humana. -Informacin, negentropa. -Organismo, psiquismo. -Psiquismo humano, psiquismo animal. -Actividad conciente, actividad inconciente. - Actividad, conciencia y personalidad. -Informacin, vida, naturaleza, sociedad.

EL ESTUDIO DEL HOMBRE SEGN LA CONCEPCIN ACTUAL DE LAS CIENCIAS

CIENCIAS SOCIALES

SOCIOLOGA PSICOLOGA NEUROLOGA

BIOLOGA QUMICA

CIENCIAS NATURALES
FSICA

LA EXPLICACIN CIENTFICO-SOCIAL DEL HOMBRE

CIENCIAS SOCIALES
LA EXPLICACIN CIENTFICO-SOCIAL

SOCIOLOGA PSICOLOGA NEUROLOGA BIOLOGA QUMICA FSICA

INFORMACIN: CLASES
1. GENTICA 2. METABLICA 3. NEURAL

4. PSQUICA
a. INCONSCIENTE: AFECTIVA, COGNITIVA b. CONSCIENTE: AFECTIVA, COGNITIVA, CONATIVA

5. SOCIAL
a. TRADICIONAL b. CULTURAL c. ECONMICA
Ortiz C.P. (1994, 1997, 2004)

VIGENCIA DE LA CONCEPCIN TRIPARTITA DEL CEREBRO, LA CONCIENCIA Y LA PERSONALIDAD

Platn Pavlov
Reflejos no condicionado s

Freud

MacLean
Cerebro del reptil

Luria

Ortiz

Apetito

Ello

Unidad para El sistema afectivo regular el Ansiedad tono, la Disposiciones vigilia y los (Temperamento) estados (Comportamiento) mentales Unidad para recibir, analizar y almacenar informacin Unidad para programar, regular y verificar la actividad El sistema cognitivo Atencin Aptitudes (Intelecto) (Desempeo) El sistema conativo Expectacin Actitudes (Carcter) (Conducta)

Razn

Reflejos condicionado s

Ego

Cerebro del mamfero

Espritu

Segundo sistema de seales

Supereg o

Cerebro del primate

ESTRUCTURA PSQUICA DE LA CORTEZA CEREBRAL

(Ortiz CP, 1999; 2004) ALOCRTEX NIVEL INCONSCIENTE ISOCRTEX NIVEL CONSCIENTE

Corteza heterogentica

Corteza homogentica
Neocrtex transicional: Plano preconsciente
1. reas receptivas

Paleocrtex
1. Paleocrtex lmbico:

Neocrtex eulaminar: Plano de la conciencia

1. Neocrtex de asociacin

1.

Sistema afectivo-emotivo inconsciente Las sensaciones afectivas

secundarias derechas: Sistema prosdico del habla

paralmbica:

Sistema afectivo-emotivo
Los sentimientos
2. Neocrtex de asociacin

2. Paleocrtex heterotpico: Sistema cognitivoejecutivo Las sensaciones cognitivas

2. reas receptivas

secundarias izquierdas: Sistema lxico del habla

posterior: Sistema cognitivoproductivo Los conocimientos anterior:

3. reas premotoras:

3. Neocrtex de asociacin

Sistema sintctico del habla

Sistema conativo-volitivo

Las motivaciones

EL NEOCRTEX CEREBRAL ES LA MEMORIA DE NIVEL CONSCIENTE

(Ortiz CP, 1998; 2004)

SISTEMA COGNITIVOPRODUCTIVO

SISTEMA CONATIVOVOLITIVO
SIST. AFECTIVO-EMOTIVO INCONSCIENTE

SISTEMA AFECTIVOEMOTIVO CONSCIENTE

SIST. COGNITIVO-EJECUTIVO

PALEOCRTEX: LA INCONSCIENCIA

NEOCRTEX DE TRANSICIN: LA PRECONSCIENCIA

NEOCRTEX: LA CONCIENCIA
Guyton, 2001.
P. Ortiz, 2002

PERCEPCIN LA INTEGRACIN I M A G I N A C I N P E N S A M I E N T O ACTUACIN DE LA INFORMACIN DE LOS TRES COMPONENTES DE LA CONCIENCIA SE RELIZA EN LA ACTIVIDAD EPICONSCIENTE

HD

HI

Ortiz CP., 1994, 1999, 2004

LA FORMACIN DE LA PERSONALIDAD
LA FORMACIN DE UNA PESONALIDAD EMPIEZA CON LA FECUNDACIN, Y DESPUS DE LA GESTACIN, CONTINA EN LA INFANCIA, LA NIEZ Y LA ADOLESCENCIA

DESARROLLO FORMATIVO DE LA PERSONALIDAD

a) Desarrollo formativo: b) Procesos de determinacin:

Crecimiento, maduracin 100% epigenticos 100% sociocinticos Del individuo unicelular al individuo social Perodos crticos intermedios

c) Desarrollo por niveles:

d) Desarrollo por reas:

Afectiva Cognitiva Conativa

PRINCIPIOS DEL DESARROLLO FORMATIVO (Modificado de Illingworth RS, 1987)

Es un proceso informacional de sucesivas transformaciones del individuo desde su concepcin hasta la adultez

Est ntimamente relacionado a la formacin del sistema nervioso

La secuencia es la misma en todos, pero la edad y velocidad de los cambios es muy variable de un nio a otro

PRINCIPIOS DEL DESARROLLO FORMATIVO (Modificado de Illingworth RS, 1987)

La informacin de cada nivel superior incluye a las inferiores al reestructurarlas cinticamente

La reestructuracin del individuo sigue una direccin cfalocaudal La actividad global se diversifica gradualmente en acciones y operaciones cada vez ms circunscritas y especficas El desarrollo en un campo no corre necesariamente paralelo al de otro Ciertas formas de actividad tienen que desaparecer para facilitar la adquisicin y desarrollo de actividades de nivel superior

FORMACIN DEL INDIVIDUO HUMANO

CULMINA CON LA FORMACIN INTRAUTERINA DE LA INCONCIENCIA

FORMACIN DE LA INCONSCIENCIA
9-10 meses

Se forma el sistema afectivo-emotivo y el temperamento no-conscientes

Se codifica la informacin psquica afectiva inconsciente en el paleocrtex lmbico

Se forma el sistema cognitivo-ejecutivo y el intelecto no-conscientes

Se codifica la informacin psquica cognitiva inconsciente en el paleocrtex heterotpico

EL INDIVIDUO SOCIAL
EL DESARROLLO DE UNA PERSONALIDAD HASTA LA MADUREZ, DEPENDE DE LA FORMACIN SOCIAL DE LOS COMPONENTES AFECTIVO, COGNITIVO Y CONATIVO DE LA CONCIENCIA

NIVELES ESTRUCTURALES DE UNA PERSONALIDAD

ORTIZ CP (1994, 1997, 2004)

PROCESOS SOCIALES

INDIVIDUO SOCIAL INDIVIDUO HUMANO INDIVIDUO ORGNICO INDIVIDUO TISULAR INDIVIDUO CELULAR

T R A N S F O R M A C I O N E S C I N T I C A S

UNIVERSO FISICOQUMICO

DESARROLLO FORMATIVO DE LA CONCIENCIA COMIENZA POCO ANTES DEL NACIMIENTO

PROCESOS SOCIALES

PERSONALIDAD NACIMIENTO PSIQUISMO HUMANO ORGANISMO GSTRULA ZIGOTO

S O C I O C I N E S I S

EL AMBIENTE MATERNO

DESARROLLO HISTRICO DE LA (Ortiz CP, 1994; 2004) SOCIEDAD INFORMACIN

ECONMICA INFORMACIN CULTURAL

INFORMACIN TRADICIONAL

SOCIEDAD DE TIPO PRIMITIVO (30 000 aos)

SOCIEDAD DE TIPO ANTIGUO (6 000 aos)

SOCIEDAD DE TIPO MODERNO (500 aos)

TIENE UNA ESTRUCTURA TRADICIONAL

TIENE UNA ESTRUCTURA CULTURAL

TIENE UNA ESTRUCTURA ECONMICA

EL PROCESO FORMATIVO DE LA CONCIENCIA Y LA PERSONALIDAD REFLEJA LA HISTORIA DE LA SOCIEDAD (P. Ortiz C., 1994, 1997)
Inf. CONATIVA
CARCTER

Inf. COGNITIVA

Inf. AFECTIVA

INFANCIA: SE FORMAN LOS SENTIMIENTOS Y EL TEMPERAMENTO

NIEZ: SE FORMAN LOS CONOCIMIENTOS Y EL INTELECTO

ADOLESCENCIA: SE FORMAN LAS MOTIVACIONES Y EL CARCTER

ESTADIOS DEL DESARROLLO FORMATIVO DE LA CONCIENCIA Y LA PERSONALIDAD

I.

INFANCIA: Periodo durante el cual se forma el componente afectivo de la conciencia y el temperamento NIEZ: periodo durante el cual se forma el componente cognitivo de la conciencia y el intelecto
forma el componente conativo de la conciencia y el carcter

II.

III. ADOLESCENCIA: periodo durante el cual se

FORMACIN SOCIAL DE LA PERSONALIDAD

(ORTIZ CP, 1997; 2004)

I. INFANCIA

II. NIEZ

III. ADOLESCENCIA

Formacin del sistema afectivo y el temperamento: Se estructuran a base de informacin social tradicional dentro de las relaciones interpersonales
Primer perodo crtico: Contradicciones afectivocognitivas

Formacin del sistema cognitivo y el intelecto: Se estructuran a base de informacin social cultural dentro de las relaciones culturales
Segundo perodo crtico: Contradicciones cognitivoconativas

Formacin del sistema conativo y del carcter: Se estructuran a base de informacin social econmica dentro de las relaciones econmicas
Tercer perodo crtico: Contradicciones personasociedad

DESARROLLO DEL HABLA

(ORTIZ CP, 2002)

S. SINTCTICO

S. LXICO

S. PROSDICO

NACIMIENTO

36 MESES

LOS PROCESOS FORMATIVOS DE LOS TRES PRIMEROS AOS

ORTIZ PC, 1994, 2002, 2004 CON COG AFE

SIN

LX PRO

3 aos

12 aos

18aos

FORMACIN DEL SISTEMA AFECTIVO

En la infancia (7 meses a 3 aos)

Se forma el sistema afectivo-emotivo de la conciencia, y el temperamento de la personalidad

La estrategia es bsicamente perceptual

Se estructura el neocrtex paralmbico al codificar informacin social tradicional en la forma de informacin afectiva consciente

Se convierte en la memoria que codifica la estructura de sentimientos, con la ayuda del sistema prosdico del habla

FORMACIN DEL SISTEMA COGNITIVO

En la niez (3 a 12 aos)

Se forma el sistema cognitivo-productivo de la conciencia y el intelecto de la personalidad

La estrategia es bsicamente imaginativa y pensante

Se estructura el neocrtex parietotemporooccipital al codificar informacin social cultural en la forma de informacin cognitiva

Se convierte en el sistema de memoria que codifica la estructura de conocimientos, con la ayuda del sistema lxico del habla.

FORMACIN DEL SISTEMA CONATIVO

En la adolescencia (12 a 18 aos)

Se forma el sistema conativo-volitivo de la conciencia, y el carcter

La estrategia es predominantemente actuante

Se estructura el neocrtex prefrontal dorsolateral al codificar informacin social econmica en la forma de informacin psquica conativa

Se convierte en el sistema de memoria que almacena las motivaciones, con la ayuda del sistema sintctico del habla.

FORMACIN DE LA PERSONALIDAD: I
FREUD
FORMACIN DEL SIST. AFECTIVO-EMOTIVO DE LA CONCIENCIA Y EL TEMPERAMENTO DESARROLLO DEL ELLO

PIAGET
PERODO SENSORIMOTRIZ

WALLON
ESTADIO AFECTIVO

SE ESTRUCTURAN EN LA INFANCIA A BASE DE INFORMACIN SOCIAL TRADICIONAL

SATISFACCIN DE PULSIONES INSTINTIVAS SE RIGE POR EL PRINCIPIO DEL

REFLEJOS CONGNITOS DESCUBRIMIENTO POR

ESTADIO DE IMPULSIVIDAD

Y DE

EXPERIMENTACIN SIMBIOSIS COMPRENSIN DE PERMANENCIA DEL OBJETO AFECTIVA

EN LAS RELACIONES INTERPERSONALES

PLACER, ETAPAS ANAL Y FLICA

PRIMER INTERMEDIO CRTICO CONTRADICCIONES AFECTIVO-COGNITIVAS COMPLEJO DE EDIPO INTRINCACIN AFECTIVOINTELECTUAL FASE DE OPOSICIN ORTIZ CP, 1997

FORMACIN DE LA PERSONALIDAD: II
FREUD
FORMACIN DEL SIST. COGNITIVO-PRODUCTIVO DE LA CONCIENCIA Y EL INTELECTO DESARROLLO E INDENTIFICACIN DEL YO

PIAGET
PERODO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS

WALLON
ESTADIO PROYECTIVO

SE ESTRUCTURAN DURANTE LA NIEZ A BASE DE LA INFORMACIN CULTURAL

EN RELACIN CON EL MUNDO EXTERIOR SE RIGE POR EL PRINCIPIO DE LA

JUEGO SIMBLICO IMAGINERA MENTAL CONSERVACIN DE CANTIDAD,

ORIENTACIN HACIA EL MUNDO EXTERIOR

EN LAS RELACIONES

REALIDAD

CULTURALES
SEGUNDO INTERMEDIO CRTICO CONTRADICCIONES COGNITIVO-CONATIVAS MASTURBACIN HOMOSEXUALIDAD

PESO, VOLUMEN

SENTIMIENTOS AMBIVALENTES
ORTIZ CP, 1997

FORMACIN DE LA PERSONALIDAD: III

FREUD
FORMACIN DEL SIST. CONATIVO-VOLITIVO DE LA CONCIENCIA Y EL CARCTER DESARROLLO DEL SUPER-YO

PIAGET
PERODO DE LAS OPERACIONES FORMALES

WALLON
INCORPORACIN DE VALORES SOCIALES

SE ESTRUCTURAN DURANTE LA ADOLESCENCIA A BASE DE INFORMACIN SOCIAL ECONMICA EN LAS RELACIONES DEL TRABAJO SOCIAL

INTERNALIZACIN DE VALORES TICOS Y NORMAS SOCIALES IDENTIFICACIN SEXUAL

SISTEMA DE VALORES OPERACIONES LGICAS FORMALES PENSAMIENTO HIPOTTICODEDUCTIVO

TOMA DE CONCIENCIA COMO PERSONALIDAD ESPRITU DE RESPONSABILIDAD

TERCER INTERMEDIO CRTICO? ORTIZ CP, 1997

CLASIFICACIN DE LOS DEFECTOS DEL DESARROLLO FORMATIVO DE LA CONCIENCIA Y LA PERSONALIDAD

1.

DEFECTOS DEL DESARROLLO DE LOS SISTEMAS DE CODIFICACIN PRECONSCIENTE DEFECTOS LOCALES DEL DESARROLLO DE LA CONCIENCIA DEFECTOS GLOBALES DEL DESARROLLO DE LA CONCIENCIA

2.

3.

1. DEFECTOS DE CODIFICACIN
1.

Defectos del habla (dislalia, tartamudez, disfasia) Defectos del desarrollo de la lectura (dislexia, disgrafa)
Defectos del desarrollo de la lgica (discalculia, defectos lgicos del adolescente)

2.

3.

2. DEFECTOS PARCIALES DE LA CONCIENCIA

2.1. DEFECTOS AFECTIVOS Y DEL TEMPERAMENTO

AUTISMO INFANTIL HIPERACTIVIDAD

2.2. DEFECTOS COGNITIVOS Y DEL INTELECTO

DISGNOSIA DISPRAXIA DISTOPOGNOSIA

2.3. DEFECTOS CONATIVOS Y DEL CARACTER

DESRDENES DE CONDUCTA SNDROME DE DISFUNCIN EJECUTIVA

3. DEFECTOS GLOBALES DE LA CONCIENCIA

Por limitaciones en la estructuracin global de la actividad consciente:

RETARDO MENTAL SNDROME DE REGRESIN

Segunda parte.-

Defectos en la formacin de la personalidad

temperamento Intelecto Carcter Desordenes de conducta. S. disfuncin ejecutiva. Disgnosia Dispraxia Distopognosia

cv
cp ae
Autismo. Hiperactividad.

Aos.

Infancia 0.7m-3a

Niez 3-12a

Adolescencia 12-18a

Defectos en la formacin afectiva de la personalidad

temperamento Intelecto Carcter

cv
cp ae

Agresividad?

Indisciplina acadmica

Actit. oposicionistadesafiante.

Impulsividad?

Desempeo desorganizado

Homosexualidad (Identidad)

Autismo Autismo. Hiperactividad Dficit de atencin .E. anafectividad. Hiperactividad.

Aos.

Infancia 0.7m-3a

Niez 3-12a

Adolescencia 12-18a

Defectos en la formacin afectiva de la personalidad

temperamento Intelecto Carcter

cv
cp ae

Rechazo afectivo. Actit. Aislamiento Desprogramacin. Reluctancia. Socio-comunicativo

Impulsividad

Desintegracin.

Desintegracin de la Identidad.

Autismo Autismo. Hiperactividad Dficit de atencin .E. anafectividad. Hiperactividad.

Aos.

Infancia 0.7m-3a

Niez 3-12a

Adolescencia 12-18a

Tercera parte.-

Recede in te ipse, quantum potes; cum his versare, qui te meliorem facturi sunt, illos admitte, quos tu potes facere meliores: mutuo ista fiunt, et homines, dum docent discunt.
Sneca, Epistolae morales, 7, 8

puedas; rodate de aquellos que han de hacerte mejores; admite a los que tambin tu puedes hacer mejores: estas dos cosas se consiguen recprocamente, porque los hombres aprenden mientras ensean.
Sneca, Epstolas Morales, 7, 8

Retrate a tu interior cuanto

Es necesario plantear algunas cuestiones.

Cuando haba aprendido todas las respuestas, cambiaron todas las preguntas.

A.- Si los defectos nucleares en la infancia, en relacin con sus

procesos afectivo-emotivos, del componente del temperamento se corresponden con el autismo y la hiperactividad:

I.- Desde el punto de vista del periodo de la infancia.

1.- Existen o pueden postularse defectos formativos del temperamento que afecten los procesos cognitivoproductivos y conativo-volitivos de la personalidad del infante?. (fase cognitiva y volitiva de la afectividad -vertical-).

2.- Cules son los defectos afectivos del intelecto y el carcter en este periodo de la formacin de la personalidad?. (fase afectiva del intelecto y el carcter horizontal-).

3.- De qu manera, si es posible, los defectos nucleares de la afectividad perturban el adecuado desarrollo del intelecto y el carcter del infante?. (fase de determinacion nuclear. -oblicua-).

II.- Desde el punto de vista de la evolucin sucesiva de los periodos de desarrollo: infancia, niez y adolescencia.

1.- Cules son los cambios en los defectos formativos del temperamento de los procesos cognitivo-productivos y conativo-volitivos al pasar de la infancia a la niez y la adolescencia?. (procesos transicionales de la fase cognitiva y volitiva de la afectividad -vertical-).

2.- Cules son los defectos afectivos del intelecto y el carcter al pasar del periodo de la infancia al de la niez y luego a la adolescencia?. (procesos transicionales de la fase afectiva del intelecto y el carcter -horizontal-).

3.- De que manera los defectos nucleares de la afectividad se convierten en perturbaciones del intelecto y/o del carcter al pasar de la infancia a la niez y de all a la adolescencia?. (procesos de sustitucin en la fase de determinacin nuclear -oblicua-).

Esto nos lleva a preguntarnos.

Como determinamos los diversos cambios en el comportamiento, el desempeo y la conducta como consecuencia de un defecto formativo del aspecto nuclear de un componente de la personalidad en un periodo de desarrollo definido?

Cmo cualificamos los cambios en las disposiciones, aptitudes y actitudes como consecuencia de un defecto formativo del aspecto nuclear de un componente de la personalidad en un periodo definido?

Cmo definimos las perturbaciones en los dems componentes de la personalidad como consecuencia de un defecto formativo de uno de sus componentes estructurales durante un periodo de desarrollo definido?

Cmo determinamos estos cambios y perturbaciones en los procesos, componentes y fases cuando se pasa de un periodo de desarrollo de la personalidad a otro, esto es, de la infancia a la niez y de all a la adolescencia?

Estas preguntas: No nos estn indicando la necesidad (y la posibilidad) de un diseo de clasificacin y tipificacin de los defectos, desrdenes, desorganizaciones, desestructuraciones, trastornos, sndromes, disfunciones, etc. de la personalidad, de caractersticas enteramente diferentes?

Ser verdad que resulta irrelevante el tipo de clasificacin de los defectos afectivos del desarrollo (u otros cualquiera) que asumamos en la prctica de la atencin, e inclusive, podremos utilizarlos indistintamente sin por ello perder nuestro rigor cientfico, ni ver mellada la calidad de nuestro servicio?

No implica acaso cada sistema clasificatorio una concepcin de la ciencia y, sobre todo, una pauta de accion ? Sera posible, en el mbito de las nivel animal-natural), postular la posibilidad de una clasificacin mas adecuada, cientfica, tica y humana ?

NEUROCIENCIAS DE LA PERSONALIDAD precisamente (y no de las neurociencias del

Otras preguntas al caso.De que manera se relacionan estas perturbaciones del plano preconciente, con los planos inconciente y epiconciente de la actividad de la conciencia? Cmo podemos precisar especficamente si algn defecto es principalmente determinado epigenticamente y/o cinticamente?

Sin embargo, hay otra clase de preguntas que estan quedando pendientes aqu.

Qu significa en ltima instancia Avances en neurociencias en el contexto de los hallazgos de la tendencia principal de la ciencia, caracterizada por el reduccionismo, mecanicismo, preteoricismo, biologismo, etc.?

Cmo es posible hacer una asimilacin coherente y adecuada, critica y sistemtica, dialctica, de los hallazgos de las neurociencias naturalizadas hacia la neurociencias de la personalidad? Que nos permite afirmar que son validas nuestras extrapolaciones?

Si es verdad que se humaniza el comportamiento animal y se animaliza la actuacin humana: Cmo podemos concluir, por ejemplo, que en el estudio de la Aplisia hay algo vlido para comprender al hombre? Y los estudios neurogenticos, neurobiolgicos, neurofisiolgicos, neuroetolgicos (neuroconductuales), en fin, las investigaciones neurocientficas naturalistas en general, no estn pergeadas de la misma contradiccin?

Consecuencias normales que se desprenden de la asimilacin acrtica de los enfoques y concepciones tericos (epistemolgicos y metodolgicos), asi como metdicos, tcnicos e instrumentales de las neurociencias naturales en oposicin a las neurociencias de la personalidad.

1.-Por que hacen del quehacer del cientfico una simple practica artesanal, en donde ste se ve reducido a trabajar con las meras apariencias y, por lo tanto, a abandonar todo intento de explicacin, comprensin y elaboracin terica del sujeto de su ejercicio profesional, es decir, le obliga a dejar de lado la posibilidad de construir una ciencia digna de ese nombre acerca de lo que verdaderamente esta enfrentando, esto es, le impide conocer en verdad a los hombres, ya no de una manera meramente experiencial, sino de un modo

estricto y adecuadamente cientfico, tico y humano.

2.-Por que estos sistemas de clasificacin son el resultado de un conjunto de sntomas y/o signos percibidos de manera directa, inmediata, y ponderados a la luz de normas fijas (sobreentendidas la mayor parte de las veces), lo cual da como producto un listado de cuadros nosolgicos a la manera de catlogo y/o recetario al cual recurrir para proceder de forma automtica.

3.-Tambin, por que esta forma de prctica resulta en verdad equvoca, pues oculta su indigencia de elaboracin terica con el apoyo (y sustitucin) metodolgico de recursos que, en el mejor de los casos, debieran cumplir un papel complementario y/o auxiliar, me refiero al empleo de los

mtodos y tcnicas elaborados por las matemticas, la lgica, la informtica y las ciencias de la computacin, entre otras.

4.- Porque siguiendo este camino se pueden construir indefinidamente teoras de todo tipo y de todo calibre (recurdese que las caractersticas del hombre son prcticamente infinitas), que siempre hallaran contrastacin con la ayuda de los recursos auxiliares (a los que nos referamos lneas mas arriba) y, por lo tanto, brinda la oportunidad a toda clase de varegos, o sea, especialistas para que se pongan a construir ciencia con recursos tericos y metodolgicos inconsistentes.

5.- De otro lado, porque al atomizar al hombre (o sea, a las personalidades de carne y hueso) de diversos modos, no relacionados aparentemente entre s, se

logra con esto elaborar una tcnica de adaptacin esttica a las circunstancias,
con lo cual se reafirma y consolida una imagen de aceptacin del statu-quo,

vale decir, una actitud de conformismo.

6.- Un detalle, que no debe de escapar a nuestro examen, consiste en que, ninguna de las dos clasificaciones (esto es, el autismo y la hiperactividad) se articula e integra con un concepto de personalidad, ya no digamos una concepcin explicita de lo que es y/o significa su esencia, su naturaleza y su condicin, en todo caso, la definicin de lo que es una persona y su desarrollo queda implcita, y de hacerse patente, con seguridad revelara una percepcin parcial y limitada.

7.- Al proceder as se convierte al cientfico en un mero tcnico que, dicho de una manera un tanto fuerte, no necesita pensar, si no slo actuar, le basta con seguir las instrucciones al uso, lo que

constituye la ruina de la actividad creadora de la ciencia.

8.- Se produce la escisin entre trabajo profesional (que se reduce a una ocupacin) y actividad cientfico-intelectual (que se convierte en una aspiracin irrealizable). Esto es, se produce la enajenacin de la propia actividad de la ciencia.

Conclusiones

Los defectos afectivos en el desarrollo de la personalidad pueden y deben de ser concebidos y comprendidos dentro de una concepcin y una teora acerca del hombre, entendido este como personalidad.

Es imprescindible integrar los defectos afectivos del desarrollo de las personalidades al interior de una teora de la conciencia y la actuacin humanas, a la luz de los hallazgos y los conocimientos actuales de las neurociencias.

Es por esto que las neurociencias de los defectos afectivos del desarrollo del hombre deben integrar una propuesta acerca de su soporte funcional, en todos los niveles de organizacin de la personalidad, desde el nivel gentico hasta el psquico conciente, slo as ser neurociencias de la personalidad.

Integradas en las neurociencias de la personalidad, los defectos afectivos del desarrollo (por ejemplo el autismo y la hiperactividad), se podrn evitar las consecuencias de los enfoques y las teoras naturalistas de estos padecimientos.

Gracias a esto, por ejemplo, el tratamiento del autismo basado en la terapia conductual y en el empleo de psicofrmacos, no se entendern de manera reduccionista mecanicista ni biologicista respectivamente, sino como formas de intervenciones sociocinticas sobre los sistemas (niveles) de la actuacin conciente de la personalidad y el soporte orgnico gentico y funcional de la personalidad, respectivamente.

TAMBIEN VIENE
BREVE DESCRIPCIN DE UN ARTICULO DE REVISTA CIENTIFICA PARA ILUSTRAR LO ARGUMENTADO HASTA AQU.

Procesos atencionales y trastornos por dficit de atencin en el autismo

Autor.- V. L. Ruggieri. Servicio de Neurologa, Hospital Nacional de Pediatra Dr. J. P. Garran. Buenos Aires, Argentina. Pub. en.- Rev. De Neurologa. 2006; 42 (Supl. 3): S51-S56.

Breve descripcin del trabajo.Tipo.- Articulo de revisin. Objetivo.- Se analizan algunos de los

procesos atencionales propuestos por el estudio considerados como deficitarios en el autismo y, adems, la lata tasa de comorbilidad de trastornos por dficit de atencin con o sin hiperactividad (TDAH) con los trastornos generalizados de desarrollo (TGD) y la importancia de su identificacin.

Definiciones.Autismo .- Es un sndrome conductual

caracterizado por trastorno en el desarrollo del lenguaje, intereses restringidos y afectacin de la socializacin. Se acepta que las personas con autismo reaccionan de manera inapropiada a informacin socialmente relevante y que son incapaces de beneficiarse de los estmulos importantes del entorno. Las bases neuropsicolgicas vinculadas a la gnesis del espectro autista estn relacionadas con afectacin en las funciones ejecutivas, dbil coherencia central y trastornos en la cognicin social.

Trastornos generalizados del desarrollo (TGD).- Son un conjunto de trastornos dentro de

los cuales se incluyen el sndrome de Asperger, los trastornos del espectro autista, sndrome de Rett, trastorno desintegrativo de la niez y el trastorno generalizado del desarrollo no especificado (segn el DSM IV-R).

Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (TDAH).- Es un trastorno que se

caracteriza por falta de atencin o hiperactividad impulsiva o ambas, lo cual compromete seriamente su funcionamiento diario.

Procesos atencionales descritos en el estudio.

Alerta-vigilia. Orientacin. Mirada. Filtrado. Atencin sostenida. Focalizacin

Conclusiones.1.- A pesar de la variedad de los trastornos de los componentes atencionales descritos, los hallazgos y su importancia son controvertidos y es probable que su asociacin a otros trastornos cognitivos desempee un papel importante en el desarrollo del autismo. 2.- En relacin con la asociacin TDAH-TGD, se ha reconocido que hasta el 70% de las personas con TGD cumple con los criterios de TDAH , el autor del trabajo apunta sin embargo que aun es cuestin de debate si esto apunta a una comorbilidad, a si el TDAH forma parte del espectro o configura un subtipo especifico. 3.- Finalmente, sostiene que lo importante por ahora seria el reconocimiento de esta asociacin para el correcto abordaje teraputico.

Difficile est tenere quae acceperis nisi exerseas

Es difcil retener lo aprendido, a menos que lo practiques.

 Digamos fin !!!