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PROCESOS COGNITIVOS

Profesor: Ps. Wilfredo Tapia San Martn. Psiclogo,

Licenciado en Psicologa,
Diplomado en Psicoterapia de Parejas, Diplomado en Teologa mencin Educacin, Doctorado en Cultura y Educacin en Amrica Latina.

LA PSICOLOGA COGNITIVA

Desde la dcada de los 40, se fueron realizando importantes avances sobre el estudio de las variables cognitivas, desde diferentes disciplinas cientficas, incluyendo la Psicologa.

Estas investigaciones fueron consolidando la emergencia de las ciencias cognitivas, que centradas en el estudio cientfico de la mente, tuvieron grandes repercusiones en la Psicologa como ciencia (surge la Psicologa cognitiva), especialmente con la formulacin del modelo cognitivo del procesamiento de la informacin, consolidado en 1956.

ORGANISMO ACTIVO QUE PLANIFICA SU CONDUCTA.

Este modelo planteaba que la mente podra considerarse, metafricamente, como una analoga de un computador, ya que almacena, codifica, decodifica, recupera, es decir, procesa la informacin proveniente del medio (estmulos), produciendo nuevas salidas (respuestas). Esto permita concebir al organismo humano, como un sujeto activo frente al ambiente y no controlado por ste (como en el conductismo), que procesa la informacin y planifica sus conductas.

A partir de esta irrupcin paradigmtica, las variables cognitivas, son descritas como estructuras cognitivas (por ej. esquemas) que procesan (atienden, seleccionan, codifican, decodifican, almacenan y recuperan) la informacin que perciben del medio, lo cual determina productos cognitivos como pensamientos e imgenes mentales.

LO NIVELES DE ANLISIS

Software: Corresponde a modo de funcionamiento de la actividad mental. Corresponde al estudio de las funciones cognitivas.

Hardware:

Corresponde al cerebro como Centro integrador. Es el cerebro fsico que origina la actividad mental. La base orgnica desde dnde se origina la actividad mental.

LA HIPTESIS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN

Desde la teora Cognitiva la actividad mental suele describirse en trminos de procesamiento de la informacin. Metfora del ordenador:

Recibe Input

Elaboracin y Almacenamiento

Output (Salida)

EL PROCESO

Un proceso es una transformacin de la informacin que se atiene a principios bien definidos para producir un output especfico cuando se da una entrada de informacin determinada.

REPRESENTACIN MENTAL
Cmo se representa internamente la informacin?

Una representacin mental transmite significado dentro de un sistema de procesamiento procesos cognitivos-. Las representaciones mentales tienen valor dentro del sistema de procesamiento de la informacin.

LGICA DE ALGORITMOS EN EL
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN.
Los algoritmos en series Los algoritmos en Paralelo

Secuencia paso a paso. Un paso luego el otro.

Establecen Operaciones que se realizan al mismo tiempo.

Un algoritmo que lleva a cabo un proceso mental combina operaciones especficas, usando y creando representaciones cuando se necesitan.

LOS PROCESOS COGNITIVOS


Percepcin. Atencin. Representacin y Conocimiento en la memoria a largo plazo. Codificacin y recuperacin en la memoria a largo plazo. Memoria Operativa. Procesos Ejecutivos (Lbulo Frontal) Emocin y Cognicin. Lenguaje.

FASES DEL ACTO MENTAL


Procesos Cognitivos a la base del Acto mental.

FASES DEL ACTO MENTAL


Input, Elaboracin y Output, ligadas y relacionadas entre s. Las funciones cognitivas se analizan en funcin de estas fases precisndose as, el nivel en hay que incidir en el aprendizaje del sujeto.

FASE INPUT (ENTRADA)

Esta fase se refiere al momento del acto mental donde se acumula informacin, por lo cual las deficiencias se producen tanto en el mbito cuantitativo como cualitativo de la informacin.

FUNCIONES COGNITIVAS QUE SE EXIGEN EN LA FASE DE ENTRADA DE LA INFORMACION.

Percepcin clara y focalizada

Bsqueda sistemtica

Etiquetado

Describirdnde? (orientacin espacial)

Describircundo? (orientacin temporal)

Conservacin de constantes

Precisin

Utilizacin simultnea de dos o ms fuentes de informacin

PERCEPCIN CLARA Y FOCALIZADA


Feuerstein Proceso Cognitivo

Percepcin precisa y definicin de las figuras del modelo. Percepcin Precisa de los detalles. Reconocer, identificar.

Percepcin: La percepcin es la manera cmo el cerebro organiza las sensaciones y les entrega un sentido. La percepcin es una elaboracin. Posee una connotacin subjetiva.

PERCEPCIN
Proceso de darse cuenta, o reconocer objetos, cualidades, acontecimientos, relaciones, etc. Es un proceso organizador de la informacin recibida por va sensorial y de su interpretacin a partir dela experiencia. Por medio de la percepcin se da sentido a la realidad.

En cada momento el perceptor est construyendo anticipaciones de ciertos tipos de informacin, que le permite aceptarlas en la medida que se van haciendo disponibles.

BSQUEDA SISTEMTICA
Feuerstein Proceso Cognitivo

Bsqueda de informacin. Exploracin sistemtica, con un orden, cuadro por cuadro, figura por figura, elemento por elemento. Reunir informacin que permita comprender el fenmeno.

Atencin. Estructura del Pensamiento. Juicio: Aprehensin intelectual de las relaciones entre conceptos.

Estas exploraciones estn dirigidas por los esquemas anticipatorios, que son planes para la actividad perceptual y , al mismo tiempo, disposiciones para determinados tipos de estructuras pticas. El resultado de la exploracin informacin recogida- modifica el esquema original.

COMPORTAMIENTO EXPLORATORIO NO
PLANIFICADO La impulsividad es una de las principales causas del error. La rapidez con esta en consonancia con la respuesta a dar a los estmulos. Comportamiento exploratorio impulsivo, no planificado y asimtrico. El mediador debe hacer aparecer el estmulo segn un ritmo diferencial, y ampliar el tiempo de presentacin al sujeto.

EL RACIOCINIO

Es el acto por el que el entendimiento, a partir del conocimiento de alguna verdad, procede al conocimiento de otra verdad mediante algn termino medio conocido.

ORIENTACIN ESPACIAL
Funcin Cognitiva

Capacidad de un individuo para percibir y orientarse en el espacio con respecto a puntos de referencia definidos.

La nocin de espacio es difcil de conseguir, 1 espacio practico (se produce la accin) que el figurativo (representaciones), el corporal (propio cuerpo) que el amplio (todo lo exterior al cuerpo), el habitual que el desconocido, el cercano que el lejano La construccin del tiempo requiere una abstraccin. 1 las nociones temporales ligadas a propias necesidades corporales, ms tarde se adquiere la representacin de un tiempo objetivo en el que situar acontecimientos presentes

ORIENTACIN TEMPORAL

El nio acta en un tiempo y en un espacio. A partir de las sensaciones organiza el mundo, lo interpreta y lo reconstruye interiormente, ubica los estmulos en un espacio y en un tiempo integrndolos con otras sensaciones y en la memoria

AUSENCIA O FALTA DE INSTRUMENTOS VERBALES

Afectan a la discriminacin e identificacin de los objetos con su nombre, manifestndose as, limitaciones al no disponer el sujeto de un cdigo verbal que le permita explicar, describir, relatar experiencias y comparaciones con trminos adecuados.

PRECISIN

Dificultades que tienen que ver con la falta de precisin, tanto al recopilar datos (incompletos o parciales), como al expresarlos en forma distorsionada.

Como metfora podemos decir que lo que estamos haciendo es tomar instantneas continuamente, como si de una cmara fotogrfica se tratase, cuya resolucin estar determinada por el punto en que realicemos la fijacin.

UTILIZACIN SIMULTANEA DE DOS FUENTES DE INFORMACIN.

C
B

Considera las dificultades para relacionar datos entre s que permitan la comparacin y la diferenciacin para utilizarlos posteriormente en las otras fases.

FASE DE ELABORACIN
Asociar, conectar, hacer uso eficaz de la informacin almacenada o disponible.

CAPACIDAD ASOCIATIVA
Se asocia al hemisferio derecho, refiere la capacidad de Conexin de la informacin que percibimos. Nos ayuda a la creatividad. Conecta, asocia y relaciona.

DIFICULTADES EN LA ELABORACIN
Fase de Elaboracin: incluyen aquellos factores que impiden al individuo asociar, conectar, hacer uso eficaz de la informacin almacenada o disponible. Algunas de ellas:Dificultad para percibir un problema y definirlo.

El sujeto tiene dificultad tanto para reconocer y definir un problema, pudiendo originarse esto por falta de necesidades o exigencias culturales al respecto. Dificultad para distinguir datos relevantes de irrelevantes en un problema.Contempla las dificultades para descubrir el nivel de importancia de los datos que aparecen en un problema y que lo definen como tal.

DIFICULTAD O CARENCIA DE LA CONDUCTA COMPARATIVA.

La comparacin es una de las importantes ya que permite entre personas, objetos y organizacin e integracin informacin

operaciones mentales ms establecer las relaciones datos, permitiendo la de diferentes tipos de

PERCEPCIN EPISDICA DE LA REALIDAD

Contempla la incapacidad para explicarse la realidad en forma global, sta se presenta en forma aislada o fragmentada, no posibilitando el establecer relaciones, comparacin ni la integracin en diferentes contextos.

EN SNTESIS
Los procesos que acabamos de describir se consideran bien definidos porque no hay ninguna confusin posible. Todas las distinciones estn muy claras.

FASE DE OUTPUT (SALIDA)

INTRODUCCIN

En la fase de salida se contemplan todas aqullas funciones cognitivas que conducen a la expresin, a la comunicacin (insuficiente) de los resultados obtenidos en la fase anterior.

FUNCIONES COGNITIVAS DE SALIDA


Expresarse Claramente Proyeccin de relaciones virtuales. Evitar el bloqueo. Evitar el procedimiento de ensayo y error. Uso correcto de las palabras. Necesidad de precisin. Transporte Visual. Control de la impulsividad.

INDIVIDUACIN V/S EGOCENTRISMO


EGOCENTRISMO Modalidad de comunicacin egocntrica.

Se traduce en vacos en los detalles, ambigedad en la precisiones, deficiencia en la necesidad de evidencia lgica. Falta de diferenciacin que no le permite al individuo ver a su compaero.

El sujeto presenta dificultades para superar el egocentrismo evolutivo, utiliza el lenguaje para caracterizar objetos o expresar puntos de vista sin considerar el punto de vista del otro.

ESTRATEGIA
Simular que no se ha entendido, y que por lo tanto, el observador no puede aceptar la respuesta sin una mayor cantidad de informacin. Preguntas provocadas qu quisiste decir? Explicar para que el nio aprenda a explicar.

RELACIN
TIPOS DE relaciones virtuales.

Dificultades para proyectar relaciones virtuales.

Relaciones deductivas. Relaciones espaciotemporales.

Se mantienen las caractersticas ya mencionadas, ahora en la fase de comunicacin de las respuestas o de la ejecucin de soluciones.

CAPACIDAD RESPONSIVA
Evitar el Bloqueo
Bloqueo en la comunicacin de la respuesta.

El bloqueo es el opuesto de la conducta impulsiva. El bloqueo generalmente viene seguido de una actividad intensa de ensayo y error.

El sujeto no puede emitir su respuesta, aunque haya realizado un funcionamiento adecuado en la fase de elaboracin. Las causas de este bloqueo son muchas, pudiendo interferir lo emocional, lo afectivo (inhibicin, temor, inseguridad) y tambin el funcionamiento cognitivo.

RESPUESTA PRECISA
RESPUESTA PRECISA
RESPUESTA DE ENSAYO Y ERROR.

Obedece a una elaboracin y al correcto raciocinio. Responde a la asociacin que hace el sujeto. Al uso de las estrategias lgicas.

Esta estrategia debe ser usada en forma controlada, ya que incide en las respuestas no meditadas, no precisadas ni comparadas suficientemente.

El Bloqueo puede ser entendido como una respuesta a una falla cognoscitiva que afecta a la disposicin del organismo para introducirse de nuevo en un ensayo que pueda conducirlo a un error.

LENGUAJE
Uso correcto de las palabras.

Carencias de Instrumentos verbales.

El lenguaje es una de las funciones cognitivas de mayor relevancia, nos permite nombrar el mundo, significar la realidad y comunicar nuestras ideas.

El sujeto requiere de instrumentos verbales para manifestar y especificar lo abstracto.

USO DE VOCABULARIO
Uso de Vocabulario adecuado y fluido

Carencia de la necesidad de precisin y exactitud para comunicar las propias respuestas.

Tiene que ver con la falta de necesidad de precisar sus respuestas utilizando un vocabulario adecuado y fluido.

TRANSPORTE VISUAL
Transporte visual.

Deficiencia en el transporte visual

Capacidad de mantener la gestalt , usando la atencin selectiva, con el fin de usar esa informacin en la ejecucin de una nueva tarea.

El sujeto puede percibir el objeto pero, presenta dificultades para trasladar la figura de un lado a otro ya sea para compararla o completarla.

CONTROL DE IMPULSO
Conducta impulsiva que afecta a la naturaleza del proceso de comunicacin.

La respuesta demorada, permite que las reas corticales procesen la informacin, nos ayuda a seleccionar la respuesta ms adecuada al contexto.

Est referida a la necesidad de reflexionar antes de emitir una respuesta, seleccionando adecuadamente la forma de expresarla.

BIBLIOGRAFA DE LA CLASE
Feuerstein, R. 1973. Programa de Enriquecimiento instrumental. UDP. Chile. Ed. 2003. Bermeosolo, J. 2007. Cmo aprenden los seres humanos?. PUC. Chile. Smith, E.2008. Procesos Cognitivos. Pearson. Espaa.

Ensear a pensar Los Diferentes Mtodos

El homo Sapiens puede pensar sin que se le haya enseado formalmente a hacerlo.

Depurar y agudizar las facultades del pensamiento ha sido siempre uno de los mayores objetivos de la educacin formal. Depurar la facultad del pensamiento es una meta bsica de la enseanza y el aprendizaje en todas las disciplinas.

El objeto de la educacin es adquirir la capacidad para agrupar, manipular y aplicar informacin, con el fin de comprender y por lo tanto dominar una disciplina dada. Aprender a pensar y hacerlo con un fin determinado.

Se puede ensear a pensar


Esta pregunta nos invita a investigar y a tratar de encontrar formas para mejorar la capacidad de pensar.

Tres escuelas de Pensamiento


i. Ensear a pensar deliberadamente mtodo directo. ii. Mtodo de inculcacin. iii. El pensamiento es un sub- producto de la disciplina, uso de la pedagoga tradicional.

Mtodo Directo
Se cree que es ensear explcitamente las tcnicas del pensamiento. Por medio de actividades y ejercicio destinados a mejorar las tcnicas del pensamiento y la capacidad bsica de pensar. Este proceso es independiente de las materias del programa escolar.

Mtodo Directo
Dr. Edward de Bono (Cognitive Research trust) CoRT . (Investigacin cognitiva de confianza ) Por ejemplo: Cort 1: Estirar la mente, lo que significa que se utilizan mtodos para lograr una amplitud de la percepcin, para llegar a conclusiones consecuentes y consistentes. Logra dirigir el pensamiento para conseguir informacin, Reuven Feuerstein.

Mtodo de Inculcacin
Busca Transformar las enseanzas de las disciplinas escolares habituales de tal manera que se centren en el pensamiento y fortalezcan las facultades intelectuales de los estudiantes. Requiere de cambios radicales en la forma de presentar los materiales y respuestas exigidas a los estudiantes.

Mtodo de Inculcacin

Exponentes: Profesor Antoine de la Garanderie (Francia). Proyecto FACE en Finlandia. Factores asociados a la calidad de la educacin: Crecimiento humano, pedaggico y social. Se articula en 5 ejes, Desarrollo humano, Procesos mentales (Potenciar los procesos de aprendizaje), gestin Docente, Mundo de la Lectura, Escenarios de conectividad. (son objetivos transversales)

Mtodo Tradicional (Escptico)


Siguen creyendo que es mejor aplicar el conocimiento cognitivo al pensamiento. Ven el pensamiento como un sub-producto de las disciplinas y pedagogas tradicionales.

MTODO TRADICIONAL

MTODO DIRECTO

MTODO DE INCULCACIN

* Enfoque destinado a seguir la educacin formal, en donde el alumno debe adoptar conocimientos que le son entregados, y que muchas veces no son comprendidos, debido a la falta de experiencia prctica de estos conocimientos

* Mtodo orientado a entregar herramientas que mejoren la eficacia de pensamiento de los alumnos, a travs de tcnicas que ayuden a desarrollar dichas capacidades. Herramientas aplicadas para la inteligencia natural de los alumnos, y para desarrollar la inteligencia del nio como tal

* Mtodo orientado a

desarrollar el proceso de razonamiento de los alumnos, entregan herramientas que faciliten el proceso de pensar, formular problemas y soluciones, aprendizajes significativamente valorados por los alumnos.

Bibliografa
Maclure, S & Davies Peter. 1994. Aprender a pensar, Pensar en aprender. Gedisa. Espaa.

REUVEN FEUERSTEIN
Mtodo Directo. El papel del Mediador en Teora de la modificabilidad estructural cognitiva.

"Yo no soy t y t no eres yo, tu mano no es la ma y mi mano no es la tuya y t no puedes hacer cosas como yo, y yo no puedo hacer cosas como t y esto es as."

LA TEORA DE LA MODIFICABILIDAD COGNITIVA ESTRUCTURAL


consiste en favorecer el desarrollo de los procesos y estrategias del pensamiento que no slo estn implcitos en las actividades escolares sino tambin en las situaciones de la vida social y familiar del nio.

"LA MODIFICABILIDAD"
La modificabilidad se aleja del curso normal producido por el desarrollo. "que el ser humano puede modificarse ". El ser humano es un ser cambiante, que puede modificarse a s mismo, a su gusto por un acto de su voluntad: "Yo puedo decidir cambiar en una o en otra direccin ".

El Dr. Feuerstein concibe el organismo humano, como un organismo abierto, receptivo al cambio, cuya estructura cognitiva puede ser modificada a pesar de las barreras por insalvables que parezcan.

La teora de la modificabilidad humana es posible gracias a la intervencin de un mediador, el cual se preocupa de dirigir y optimizar el desarrollo de la capacidad intelectual.

LOS PRINCIPIOS BSICOS DE FEUERSTEIN SON:


Los seres humanos son modificables. Rompe con las costumbres genticas internas y externas. El individuo especfico con el que estoy trabajando es modificable. Yo soy capaz de cambiar al individuo. Yo mismo soy una persona que puede y tiene que ser modificada. La sociedad tambin tiene y debe ser modificada.

LA INTELIGENCIA
El concepto de inteligencia como matriz invariable fijada por factores genticos o ambientales, se hace incompatible con el concepto de inteligencia considerada como capacidad de modificacin. El primero parte del organismo como sistema cerrado y pasivo y el segundo lo considera como sistema abierto, receptivo al cambio y a la modificacin, y la inteligencia sera como un proceso de auto-regulacin dinmica, capaz de responder a la intervencin del medio exterior..

LA ESTRUCTURA COGNITIVA
La estructura cognitiva est definida como el conjunto de conceptos e ideas que un individuo posee sobre un determinado campo de conocimientos. La estructura cognitiva est organizada de un modo lgico, que en cierto modo crea la realidad simblica del sujeto social.

LA EPISTEMOLOGA CONSTRUCTIVISTA
En la perspectiva epistemolgica constructivista el ser humano deja de ser un receptculo pasivo o un ente meramente reactivo como las propuestas epistemolgicas emprico asociacionistas lo han explcita o implcitamente sostenido en el acto de conocimiento o de aprendizaje.

En su lugar, se sostiene que lo que se conoce es el producto de la actividad cognitiva, experiencial o subjetiva del sujeto (Balbi, 2004). Dicho de otra manera, mientras que desde el punto de vista de las posturas objetivistas (realismo, conductismo, etc.) el conocimiento parece ser independiente del sujeto cognoscente, desde el punto de vista del constructivismo el conocimiento es altamente dependiente del sujeto, de su actividad y del contexto en donde ste se genera.

LA MEDIACIN

La experiencia de aprendizaje mediado constituye el principal mecanismo que Feuerstein propone para lograr la modificabilidad cognitiva y se caracteriza por brindar una rica interaccin, donde el menor experimenta el estmulo o circunstancia, con mediacin del adulto, con el objetivo de optimizar y aprovechar al mximo la exposicin al estmulo, filtrando lo relevante de lo irrelevante, guiando su foco de atencin.

El maestro es quien ayudar al alumno a que construya su propio conocimiento y ser el mediador entre ste y la adquisicin del saber, pues como gua o facilitador de la informacin, acercar al estudiante a los nuevos datos delos que deber apropiarse el educando otorgndole, de preferencia, un sentido significativo

1 Exposicin directa a los estmulos que lo modifican poco o nada 2 El mediador intercepta los estmulos 3 Los organiza y los planifica para interactuar 4 Con esta mediacin se dan cambios en un rea de la estructura cognitiva que posteriormente se expandir; y tambin ayudar al desarrollo de habilidades y a aprender mejor. 5 El mediador intercepta las respuesta y las realimenta. Su presencia aqu va a ayudar a la regulacin de la conducta. 6 El estructura cognitiva del alumno se beneficia nuevamente, ahora con la realimentacin del maestro.

ENTRE MAESTROS: CARLOS GONZLEZ.


http://www.youtube.com/watch?v=5jh4OTlqiMo&list=PLY0hlS BAbsGS_lfCRGAZ7-1mIZWkcHqPZ

LOS 11 CRITERIOS DE LA MEDIACIN

ACTIVIDAD EN CLASES Lea el texto 11 criterios y reflexiones sobre la importancia en el aprendizaje significativo de cada uno de ellos. Plenario.

El nio, guiado por un maestro interior trabaja infatigablemente con alegra para construir al hombre. Nosotros educadores, solo podemos ayudar...As daremos testimonio del nacimiento del hombre nuevo. (Mara Montessori)

El mtodo del Aprendizaje Basado en Problemas

(ABP) tiene sus primeras aplicaciones y desarrollo en la escuela de medicina en la Universidad de Case Western Reserve en los Estados Unidos y en la Universidad de McMaster en Canad en la dcada de los 60's.

Es una estrategia de enseanza-aprendizaje en la que

tanto la adquisicin de conocimientos como el desarrollo de habilidades y actitudes resulta importante, en el ABP un grupo pequeo de alumnos se rene, con la facilitacin de un tutor, a analizar y resolver un problema seleccionado o diseado especialmente para el logro de ciertos objetivos de aprendizaje.

Mientras tradicionalmente primero se expone la

informacin y posteriormente se busca su aplicacin en la resolucin de un problema, en el caso del ABP primero se presenta el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca lainformacin necesaria y finalmente se regresa al problema.

Los 3 Supuestos bsicos


El entendimiento con respecto a una situacin de la

realidad surge de las interacciones con el medio ambiente. El conflicto cognitivo al enfrentar cada nueva situacin estimula el aprendizaje. El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptacin de los procesos sociales y de la evaluacin de las diferentes interpretaciones individuales del mismo fenmeno.

El Recorrido del ABP


En el recorrido que viven los alumnos desde el

planteamiento original del problema hasta su solucin, trabajan de manera colaborativa en pequeos grupos, compartiendo en esa experiencia de aprendizaje la posibilidad de practicar y desarrollar habilidades, de observar y reflexionar sobre actitudes y valores que en el mtodo convencional expositivo difcilmente podran ponerse en accin.

CARACTERSTICAS DE ABP
Es un mtodo de trabajo activo donde los alumnos participan

constantemente en la adquisicin de su conocimiento. El mtodo se orienta a la solucin de problemas que son seleccionados o diseados para lograr el aprendizaje de ciertos objetivos de conocimiento. El aprendizaje se centra en el alumno y no en el profesor o slo en los contenidos. Es un mtodo que estimula el trabajo colaborativo en diferentes disciplinas, se trabaja en grupos pequeos. Los cursos con este modelo de trabajo se abren a diferentes disciplinas del conocimiento. El maestro se convierte en un facilitador o tutor del aprendizaje.

Metodologa
Los alumnos trabajan en equipos de seis a ocho integrantes

con un tutor/facilitador que promover la discusin en la sesin de trabajo con el grupo. El tutor no se convertir en la autoridad del curso, por lo cual los alumnos slo se apoyarn en l para la bsqueda de informacin. Es importante sealar que el objetivo no se centra en resolver el problema sino en que ste sea utilizado como base para identificar los temas de aprendizaje para su estudio de manera independiente o grupal, es decir, el problema sirve como detonador para que los alumnos cubran los objetivos de aprendizaje del curso.

NIVELES DE PENSAMIENTO E INTERROGACIN


COGNICIN METACOGNICIN

Que has aprendido? Estas seguro/a? Qu parece ser lo importante aqu? Qu significacin tiene esto para nuestro problema? Cuentas con datos suficientes para sugerir?

Que parte de tus objetivos y estrategias necesitas cambiar si es que necesitas cambiar alguna? Hasta ahora qu recursos te han resultado ms tiles? Has considerado......(proceso o estrategia)? Cmo lo sabes? Qu podemos saber? Con qu grado de certeza? Qu est en juego? Qu soluciones se adaptan mejor a los criterios establecidos en nuestra formulacin de problemas

Posibilidades de evaluacin dentro del trabajo de la situacin problemticas


LA S. P. PRODUCTOS FORMAS CRITERIOS

Presentacin del problema Rol del docente: Leer y escuchar los enunciados individuales del problema hechos por los alumnos

Enunciado del problema

Apuntes diarios Mapa del problema Presentacin oral Lminas Resumen Ilustraciones del enunciado

Se considera: La recopilacin de datos con exactitud y precisin; consideracin de dos o ms fuentes de informacin

Desarrollo del plan Rol del docente: Revisar las tareas y escuchar la aclaracin de los planes que hacen los alumnos

Plan

Anlisis de la tarea Plazos Diagramas Presupuestos

Se considera: Percibir el problema y definirlo; comportamiento exploratorio sistemticos; orientacin espacial y temporal, amplitud del campo mental; conducta planificada, aplicacin de conducta sumativa Se considera: distinguir datos relevantes de los irrelevantes, conducta comparativa, percepcin global, trazar estrategias para verificar hiptesis Se considera: Uso de vocabulario apropiado, respuestas certeras, evidencias lgicas Se considera: Comunicacin descentralizada; expresin sin bloqueo de la respuesta; precisin y exactitud al enunciar la respuesta, conducta controlada no impulsiva

Recoleccin de datos y Registro de datos comprobacin de hiptesis Empleo de herramientas Rol del docente: cognitivas Observar, revisar notas y datos Practica de habilidades y leer apuntes diarios sociales y afectivas

Cuadros Esquemas Notas de campo Entrevistas Observaciones Preguntas Enunciados finales con datos que los sustentan

Anlisis de datos Rol del docente: Leer y analizar cuadros, grficos... Sintetizar la presentacin final

Resumen Formas grficas

Exhibicin y narracin

Artculo periodstico poema Decisin Recomendacin Argumentacin Debate Panel

La tarea del educador

1ro SABER A DONDE VAMOS


a. Identificar los propsitos de aprendizaje implcitos en el problema. b. Apreciar la comprensin alcanzada.

Identificar los propsitos de aprendizaje implcitos en el problema.


Una forma de hacerlo es convertir un mapa de

posibilidad en un mapa curricular. Al examinar los conceptos, las habilidades y los procesos puestos de manifiesto por estos esquemas, los docentes pueden establecer conexiones explcitas con el currculum y agregar, en los bordes de sus propios mapas, referencias curriculares directas.

Apreciar la comprensin alcanzada.


Qu forma significativa de evaluar el desempeo

permitir que los alumnos interacten en el proceso de resolucin del problema y muestren lo que han aprendido de una manera integrada y genuina? Para responder a esta pregunta sugerimos a los docentes que reflexionen cuidadosamente sobre el problema y seleccionen una forma de evaluacin que sea un indicador real de la situacin.

Decidir la situacin problemtica y el rol que tendrn los

alumnos en ella. Investigar de qu manera los alumnos se pondrn en contacto con el problema. Formular el enunciado anticipado del problema. Reunir informacin significativa.

Describir la situacin Problemtica.


Los alumnos deben adoptar una postura en relacin con

una cuestin.
Pregunta Que ocurrira si la cuestin central fuera....y el

rol fuera.... y la presentacin final lgicamente fuera...? (EJEMPLO: Que ocurre si usted es el encargado de una refinera de petrleo; usted es un funcionario de Control Ambiental; usted es periodista de un importante peridico de la ciudad; usted es senador nacional) Si el foco del rol y del problema es estrecho, la experiencia tambin ser ms restringida.

de qu manera presento el problema?


mediante

un documento, un video, una dramatizacin? Estos medios de hacerles conocer el problema son reales o ficticios?

La forma ms fcil de comenzar sera dar a los alumno

su problema, pero si lo haramos le quitaramos la oportunidad de desarrollar importantes habilidades para comprender problemas, inhibiramos su creatividad, su construccin valorativa y su entusiasmo. Los alumnos a menudo identifican cuestiones y condiciones que nunca se le haba ocurrido al docente.

La presentacin final debe brindar la oportunidad de

evaluar autnticamente el pensamiento y las acciones de los alumnos en sus roles y circunstancias que permita establecer el pensamiento y sus acciones que permita establecer una conexin directa entre las operaciones mentales y funciones cognitivas fomentadas en el aula y aquellos que son necesarios en el mundo real.

Un ejemplo:
"El examen ser una combinacin de un pequeo ensayo y

preguntas con respuestas cortas (no habr preguntas de opcin mltiple). Ha sido diseado para fijar tu habilidad de recordar y entender el problema y los conceptos relacionados con el laboratorio y usar este conocimiento para aplicar los conceptos a nuevas situaciones con un contexto biolgico. Al menos en una pregunta del examen, te pedirn que analices datos biolgicos o informacin con la finalidad de dirigir la respuesta acerca de su importancia y relevancia, y/o para formular soluciones. Un aspecto del proceso de ABP podra ser evaluando tu habilidad para identificar y dar prioridad a los temas aprendidos cuando es presentado junto a un pasaje de contenido biolgico. Para la mayora de las preguntas en la misma categora, en el examen, (conocimientos, capacidad de aplicar conocimientos y analizar, son ejemplos de lo que se entiende y significa "categora") tendrs la oportunidad de elegir qu pregunta deseas responder".

Bibliografa
ITES. Taller sobre el Aprendizaje Basado en Problemas

como tcnica didctica. Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey. Mxico. 2012. IPChile. Modulo de Aprendizaje N 22: ABP. IPChile. Santiago. 2012. Assessing student achievement. Assessment of problem based learning; students and classes. http://edweb.sdsu.edu/clrit/learningtree/PBL/webass ess/studentNclasses.html. (29 Junio 1999).

PIAGET Y VIGOTSKY
LA PSICOGENTICA

Ambos se interesan en comprender al nio para entender al adulto; en esa medida, el objetivo de las investigaciones estriba en estudiar el desarrollo rastreando el origen de las funciones psicolgicas hacia sus manifestaciones superiores. Los dos asumieron el reto, desde visiones diferentes al configurar un modo de pensar dialctico.

Segn Coll, la concepcin constructivista se organiza en torno a 3 ideas fundamentales. 1 El alumno es el primer responsable de su propio proceso de aprendizaje. 2 La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable de elaborado. 3 La funcin del docente es organizar los procesos de construccin del alumno.

Todos estos aspectos: - Desarrollo de la autonoma moral e intelectual. - Capacidad de pensamiento crtico. - Autodidactismo. - Capacidad de reflexin sobre uno mismo y sobre el aprendizaje. - Responsabilidad por el estudio. - Disposicin para aprender significativamente.

Fases del Aprendizaje Significativo

Fase inicial

Fase intermedia

Fase final -Mayor integracin de estructuras y esquemas. -Mayor control automtico en diversas situaciones. -Manejo hbil de estrategias especficas de dominio.

-Memoriza hechos y usa esquemas preexistentes. -Hechos o partes de informacin que estn aislados conceptualmente

-Comprensin mas profunda de los contenidos. -Uso de estrategias de procesamiento mas sofisticados.

JEAN PIAGET

ALGUNOS SUPUESTOS TEORICOS


El conocimiento no es innato El conocimiento se construye desde el interior del sujeto en relacin con el medio CONSTRUCTIVISMO El conocimiento es producto de la interaccin Sujeto-Objeto INTERACCIONISMO La inteligencia es ante todo adaptacin: interjuego de asimilacin y acomodacin Asimilacin: accin del sujeto sobre el objeto Acomodacin: accin del objeto sobre el sujeto

Equilibracin:Motor del desarrollo cognitivo Regula el interjuego de asimilacin, acomodacin, adaptacin

EL CONOCIMIENTO SIEMPRE ES PROVISORIO


Un saber que deja de ser suficientemente eficaz tendr que ser desequilibrado para dar lugar a un nuevo saber.

DIDACTICA
Presentar situaciones que le permitan usar instrumentos cognitivos que ya posee, pero que a la vez le ofrezca suficiente resistencia como para poder enriquecerlos o modificarlos Sustituir el paso a paso y acabadamente por compleja y provisoriamente

vigotsky

EL PARADIGMA SOCIO-CULTURAL
TEORAS PSICOPEDAGGICAS SOBRE EL APRENDIZAJE

LEV. VIGOTSKY

PARADIGMA SOCIO-CULTURAL DE LEV. VIGOTSKY

TEORIA SOCIO-CULTURAL: REFORMULA LA PSICOLOGA TRADICIONAL POR UNA APLICADA Y RECONCILIADORA (COGNOCITIVA Y SOCIAL), REPLANTEANDO LA TEORA DEL APRENDIZAJE. SU POSTULADO BSICO, EL APRENDIZAJE TIENE UN ORIGEN SOCIAL. PARADIGMA DEL SABER ( SABER, SER, HACER, CREAR)

PARADIGMA SOCIO-CULTURAL DE LEV. VIGOTSKY

TEORIA SOCIO-CULTURAL: LAS IDEAS CENTRALES DEL MISMO SON : 1. LA TESIS DE QUE LOS PROCESOS PSICOLGICOS SUPERIORES (PPS), TIENEN UN ORIGEN SOCIO-CULTURAL. 2 LA TESIS DE QUE LOS INSTRUMENTOS DE MEDIACIN (HERRAMIENTAS Y SIGNOS) CUMPLEN UN PAPEL CENTRAL EN LA CONSTITUCIN DE TALES PPS. 3. LOS ESTUDIOS DEBEN ABORDARSE DESDE LA PERSPECTIVA GENTICA (ORGEN Y EVOLUCIN )

PARADIGMA SOCIO-CULTURAL DE LEV. VIGOTSKY

TEORIA SOCIO-CULTURAL: HERRAMIENTA

ESTIMULO

RESPUESTA MEDIADOR

SIGNO

PARADIGMA SOCIO-CULTURAL DE LEV. VIGOTSKY

TEORIA SOCIO-CULTURAL: PARTE DE UNA UNIDAD DE ANLISIS DISTINTA A LA CONDUCTISTA (ESTMULO-RESPUESTA)

VIGOTSKY PROPONE, BASANDOSE EN LA CONCEPCIN QUE TENA ENGELS DE LA ACTIVIDAD COMO MOTOR DE LA HUMANIZACIN, UNA PSICOLOGA BASADA EN LA ACTIVIDAD.
VIGOTSKY CONSIDERA QUE EL HOMBRE NO SE LIMITA A RESPONDER A LOS ESTMULOS, SIN, QUE ACTUA SOBRE ELLOS, TRANSFORMNDOLOS.

PARADIGMA SOCIO-CULTURAL DE LEV. VIGOTSKY


TEORIA SOCIO-CULTURAL:
ELLO ES POSIBLE GRACIAS A LA MEDIACIN DE INSTRUMENTOS QUE SE INTERPONEN ENTRE EL ESTMULO Y LA RESPUESTA. GRACIAS AL USO DE INSTRUMENTOS MEDIADORES, EL SUJETO MODIFICA EL ESTMULO. LA ACTIVIDAD ES UN PROCESO DE TRANSFORMACIN DEL MEDIO A TRAVES DEL USO DE INSTRUMENTOS (HERRAMIENTAS MATERIALES Y SIGNOS)

PARADIGMA SOCIO-CULTURAL DE LEV. VIGOTSKY


TEORIA SOCIO-CULTURAL: VIGOTSKY PLANTEA QUE EN EL PROCESO DE DESARROLLO SOCIOCULTURAL DE LA HUMANIDAD PARA TRANSFORMARLA SE HALLAN MEDIATIZADOS TANTO EL SUJETO COMO EL OBJETO POR INSTRUMENTOS CREADOS POR EL HOMBRE QUE CONSTITUYE LA CULTURA, LA NATURALEZA SOCIO-CULTURAL DEL HOMBRE.

VIGOTSKY MENCIONA ALGUNOS POSTULADOS:


POR CUANTO EL DESARROLLO ORGNICO (DEL SER HUMANO) SE REALIZA EN UN MEDIO SOCIAL-CULTURAL, SE CONVIERTE EN UN PROCESO BIOLGICO HISTRICAMENTE CONDICIONADO

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TEORIA SOCIO-CULTURAL:
VIGOTSKY CON LA PSICOLOGA SOCIAL CULTURALISTA SEALA QUE LA ACTIVIDAD MENTAL, ES EL RESULTADO DE LA CULTURA Y LAS RELACIONES SOCIALES QUE BRINDAN AL ESTUDIANTE PARA SU ADECUADA RELACIN CON LOS DEMS. PARA VIGOTSKY, EL APRENDIZAJE ES UN PROCESO SOCIAL POR LA FORMA CMO SE GENERA.

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TEORIA SOCIO-CULTURAL:
LO QUE EL EDUCANDO ADQUIERE ES EL PRODUCTO DE LA CULTURA, DEL SABER ACUMULADO DE LA HUMANIDAD. EL SER HUMANO SE APROPIA DEL CONOCIMIENTO EN LA ACTIVIDAD DE INTERACCIN PERMANENTE CON LOS OTROS SERES HUMANOS (INTERPERSONAL- INTERPSQUICO), PARA LUEGO INTERNALIZAR EN SU ESTRUCTURA COGNOCITIVA (INTRAPERSONAL-INTRAPSQUICO).

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TEORIA SOCIO-CULTURAL:
LA INTERACCIN Y LA DIMENSIN SOCIAL, SON LAS ACTIVIDADES FUNDAMENTALES DE TODO PROCESO EDUCATIVO.

EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA CONSTITUYE UN PROCESO CULTURAL Y SOCIAL QUE ES EL RESULTADO DE LA EDUCACIN.

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TEORIA SOCIO-CULTURAL: ZONA DE DESARROLLO PRXIMO


UNA DE LAS NOCIONES FUNDAMENTALES DE LA TEORA DE VIGOTSKY, PARA EXPLICAR EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA Y DE CONSTRUCCIN DE CONOCIMIENTO, ES EL DE ZONA DE DESARROLLO PRXIMO. (ZDP)

SE DENOMINA ZDP, A LA DISTANCIA QUE HAY ENTRE EL NIVEL REAL DE DESARROLLO DEL ESTUDIANTE, DETERMINADO POR SU CAPACIDAD DE RESOLVER UN PROBLEMA EN FORMA AUTNOMA, INDEPENDIENTE Y EL NIVEL DE DESARROLLO POTENCIAL DETERMINADO POR LA RESOLUCIN DE UN PROBLEMA BAJO LA GUA DEL PROFESOR U OTRO COMPAERO MAS CAPAZ. EL PROFESOR GUA, NO SUSTITUYE LA ACTIVIDAD MENTAL QUE EL ESTUDIANTE PONE DE S MISMO.

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TEORIA SOCIO-CULTURAL:
ZONA DE DESARROLLO PRXIMO
EL APRENDIZAJE EMPUJA AL DESARROLLO, GENERANDO LA ZONA DE DESARROLLO POTENCIAL (ZDP) DEL ESTUDIANTE, CONFIGURANDO POR LO QUE PUEDA HACER, STE CUANDO TIENE LA AYUDA DEL TUTOR, PERO QUE DESPUES PODR HACERLO SLO. LA ACTIVIDAD EDUCATIVA TIENE COMO TAREA LA ORGANIZACIN DE LA ZDP.

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TEORIA SOCIO-CULTURAL:

DESARROLLO EFECTIVO

DESARROLLO PRXIMO ALCANZA CON LA AYUDA DEL TUTOR

DESARROLLO POTENCIAL
UN CONOCIMIENTO LOGRADO (POR S MISMO)

CONOCIMIENTOS PREVIOS

META

MODELOS
TRADICION AL

CONCEPCIN DE DESARROLLO

CONTENIDOS CURRICULAR ES

RELACIN MAESTROALUMNO

METODOLOG A DE EVALUACIN

Forjar el carcter del individuo Moldear la conducta tcnicoProductiva del individuo Desarrollo intelectual

Desarrollo de facultades innatas Acumulativo

Centrados en el contenido Agrupa conductas a ensear

Transmisor

Verbalista y Sumativa

receptor
CONDUCTI STA

Intermediario Programa maestro Alumno


Maest=Facilitad or

Expositiva sumativa

CONTRUCT IVISTA

Progresivo secuencial (mediacin)

Experiencias y conceptos de los alumnos

Alumno=Prot a-gonista del aprendizaje

Variada, formativa centrada en el aprendizaje

SOCIAL CONTRUCT IVISTA

Desarrollo pleno del individuo en sociedad

Progresivo secuencial (mediacin)

Variados. Formacin integral

Dialgica (interrelacin aula, contexto, personas )

Participativa Colaborativa Cualitativa, formativa

TCNICAS Actividades especificas que llevan a cabo los alumnos cuando aprenden:
Repeticin. Subrayar. Esquemas. realizar preguntas. Deducir. Inducir. etc. Pueden ser utilizadas de forma mecnica.

ESTRATEGIAS

Son el conjunto de actividades, tcnicas y medios que se planifican de acuerdo con las necesidades de la poblacin a la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza de las reas y cursos, todo esto con la finalidad de hacer ms efectivo el proceso de aprendizaje.

No

tiene sentido un equipo de ftbol de primeras figuras (tcnicas) jugando al ftbol sin orden ni concierto, sin un entrenador de categora que los coordine (estrategias). Y ste poco podra hacer si los jugadores con los que cuenta apenas pueden dar algo de s...

Un

conjunto de operaciones, pasos, planes, rutinas que usan los estudiantes para facilitar la obtencin , almacenamiento, recuperacin, y uso de informacin al aprender.

Para

que la estrategia se produzca, se requiere una planificacin de esas tcnicas en una secuencia dirigida a un fin. Esto slo es posible cuando existe METACONOCIMIENT O.

Proceso

mediante el cual el alumno elige, coordina y aplica los procedimientos para conseguir un fin relacionado con el aprendizaje.

El

metaconocimiento, es sin duda una palabra clave cuando se habla de estrategias de aprendizaje, e implica pensar sobre los pensamientos. Esto incluye la capacidad para evaluar una tarea, y as, determinar la mejor forma de realizarla y la forma de hacer el seguimiento al trabajo realizado.

Las

estrategias, son las encargadas de establecer lo que se necesita para resolver bien la tarea del estudio, determina las tcnicas ms adecuadas a utilizar, controla su aplicacin y toma decisiones posteriores en funcin de los resultados.

Procesos mediante los cuales se obtiene conocimiento


COGNITIVAS

Conocimiento sobre los procesos de cognicin: Planeacin, Monitoreo y evaluacin


METACOGNITIVAS

Conocimiento de los propios procesos afectivos, desarrollo de la habilidad interpersonal e intrapersonal.


SOCIOAFECTIVAS

La mayor parte de las estrategias incluidas dentro de esta categora, en concreto, las estrategia de seleccin, organizacin y elaboracin de la informacin, constituyen las condiciones cognitivas del aprendizaje significativo.

Las estrategias cognitivas hacen referencia a la integracin del nuevo material con el conocimiento previo. En este sentido, seran un conjunto de estrategias que se utilizan para aprender, codificar, comprender y recordar la informacin al servicio de unas determinadas metas de aprendizaje. Este tipo de estrategias seran las microestrategias, que son ms especficas para cada tarea, ms relacionadas con conocimientos y habilidades concretas, y ms susceptibles de ser enseadas.

La

estrategia de repeticin consiste en pronunciar, nombrar o decir de forma repetida los estmulos presentados dentro de una tarea de aprendizaje. Se tratara, por tanto, de un mecanismo de la memoria que activa los materiales de informacin para mantenerlos en la memoria a corto plazo y, a la vez, transferirlos a la memoria a largo plazo.

La

estrategia de elaboracin trata de integrar los materiales informativos relacionando la nueva informacin con la informacin ya almacenada en la memoria. La estrategia de organizacin intenta combinar los elementos informativos seleccionados en un todo coherente y significativo

Las estrategias metacognitivas hacen referencia a la planificacin, control y evaluacin por parte de los estudiantes de su propia cognicin.

Son un conjunto de estrategias que permiten el conocimiento de los procesos mentales, as como el control y regulacin de los mismos con el objetivo de lograr determinadas metas de aprendizaje. Este tipo de estrategias sera macroestrategias, ya que son mucho ms generales que las anteriores, presentan un elevado grado de transferencia, son menos susceptibles de ser enseadas, y estn estrechamente relacionadas con el conocimiento metacognitivo.

FLAVELL, John H. Metacognition and cognitive monitoring: a new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, V. 34, No. 10, 906912,ISSN 003-066X

CASTRO QUITORA, Lucila. El portafolio de enseanza como herramienta y texto para la reflexin pedaggica. Perspectiva Educativa. Ibagu, Universidad del Tolima, 2002.
FLAVELL, John H. Metacognition and cognitive monitoring: a new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, V. 34, No. 10, 906-912, ISSN 003-066X. Prez-Rosas Cceres , Augusto. Estrategias Metacognitivas En El Aula. Instituto de Desarrollo Intelectual. 2012.

ADQUISICIN DEL CONOCIMIENTO


Texto: Rivas, Manuel. Procesos Cognitivos y Aprendizaje Significativo. Cap. 8. PDF

Prof. Ps. Wilfredo Tapia San Martn. Doctorado en Educacin y Cultura.

La Codificacin
Corresponde al procesamiento inicial de los estmulos o elementos informativos, que genera una representacin mental de los mismos.

La Recuperacin
Corresponde al rescate de la informacin en el momento oportuno para su posible utilizacin en la cognicin y la accin.

la codificacin se refiere al inicial procesamiento de un elemento que conduce a una representacin del mismo en la memoria

Los Cdigos
La informacin puede ser codificada y retenida segn diversos cdigos, cual registro del resultado de las operaciones cognitivas realizadas; pudiendo ser cdigos de ndole sensorial, auditivo o visual, de tipo verbal, imgenes o cdigos de ndole semntica.

Codificacin Dual
La teora de la codificacin dual indica que objetos, hechos o escenas pueden ser representados en un doble cdigo palabra/imagen.

Dentro del sistema cognitivo aparecen dos subsistemas diferenciados por su capacidad de percepcin y representacin de imgenes (objetos no verbales) y de representacin verbales a partir de los loggenes (logogens).

El subsistema visual codifica y procesa informacin a travs de formas e imgenes, mientras que el verbal codifica y procesa la informacin mediante ideas lgicas. La informacin permite establecer conexiones referenciales o de conceptos entre las fuentes verbales y no verbales.

PROCESOS COGNITIVOS ASOCIADOS A LA CODIFICACIN Y RETENCIN

La atencin
Permite el mantenimiento activo del material o informacin en la memoria de trabajo en las operaciones de procesamiento perceptivo y conceptual.

La Intencin para qu codifico?

El aprendizaje incidental puede ser tan efectivo como el aprendizaje intencional, si el aprendiz se implica en un procesamiento profundo, significativo y bien elaborada codificacin.

Los niveles de profundidad


Sensorial. Semntico.
Los niveles de procesamiento no han de concebirse, sin embargo, como una dicotoma superficial/profundo o significante/significado; sino como un continuum con sucesivos grados de elaboracin.

Un procesamiento a nivel profundo, significativo, que implica integracin organizada de lo aprendido en los contenidos de la memoria semntica, muestra una clara superioridad en comparacin un procesamiento ms superficial, que atienda a las someras caractersticas sensoriales, visuales o auditivas, de los estmulos, que comporta un aprendizaje ms dbil y perecedero.

Recurdese, por ejemplo, la ordinaria distincin entre lectura superficial o deslizante y lectura profunda o de estudio.

CODIFICACIN Y REPASO

Repaso de mantenimiento
Consiste en operaciones bastante uniformes, como la mera repeticin oral o silenciosa, de forma subvocal.
El estmulo se mantiene en la memoria a corto plazo, decayendo inmediatamente despus.

Repaso de elaboracin
Conllevan el descubrimiento de asociaciones diversas, relaciones significativas, re-anlisis de rasgos sensoriales y semnticos del estmulo con perspectivas distintas. Se recicla la informacin con sntesis que favorecen la comprensin, enriquecen el significado, fomentando su integracin en las estructuras cognitivas ya disponibles, contribuyendo a una retencin ms duradera.

Para tenerlo presente


El repaso elaborativo produce una sensible mejora cuando es adecuadamente distribuido en el tiempo, en vez de acumularse en un corto perodo temporal.

No se olvide.
Un procesamiento profundo, con activa elaboracin personal y prioridad del significado sobre la literalidad, es fundamental para un aprendizaje cualitativamente valioso y duradero.

Temario Solemne II.


PPTs. Reuven Feuerstein y la Mediacin. ABP Adquisicin del conocimiento. TEXTOS. Rivas, Manuel. Procesos Cognitivos y Aprendizaje Significativo. Caps. 3 y 8. en. PDF. Pelcula. La Ola. Actividad de anlisis.

Instrumento del vivenciar. Permite a la vivencia quedar retenida y conservada en la psique, pudiendo ser posteriormente evocada. Permite la conexin entre presente. Pasado y futuro.

Memoria de Fijacin.

Cuatro tipos de memoria.

Memoria de Conservacin
Memoria de Evocacin. Memoria de Reconocimiento.

Percepcin

Entrada. Codificacin. MCP.

Memoria de Conservacin
MLP Almacenamiento

Enlace PasadoPresente. Recuperacin

Memoria de Fijacin

Memoria de Evocacin

Es el proceso de entrada, cuando se capta la informacin a travs de la sensacin y la percepcin, para luego fijarlos en la estructura y organizacin psicobiolgica. Esta memoria esta condicionada por diversos factores, afectivos, por el inters, la motivacin, la atencin, concentracin, etc.
(Caponi R. (1987) Psicopatologa y semiologa psiquitrica. Santiago. Universitaria. Pg.209)

Memoria de Fijacin

Sistema perceptivo. (MS) Trazos sensoriales. Slo segundos. Memoria Inmediata.

Sistema de retencin inestable. Memoria de corto plazo. (MCP). Minutos. Memoria Reciente.

Una vez fijados en la estructura y organizacin psicolgica, los contenidos deben ser conservados, de tal forma que puedan ser evocados en el momento que se requieran. Para que la informacin pueda ser conservada es necesario que se integre con los conocimientos ya existentes. (> MLP)
(Caponi R. (1987) Psicopatologa y semiologa psiquitrica. Santiago. Universitaria. Pgs. 2010).

En esta fase la memoria actualiza los hechos pasados que estn conservados, llevndolos a la conciencia, estableciendo as el enlace entre el pasado y el presente.
(Caponi R. (1987) Psicopatologa y semiologa psiquitrica. Santiago. Universitaria. Pgs. 2010)

La memoria reconoce el hecho evocado como propio, lo identifica y lo ubica en un contexto temporal, esto permite la nocin del tiempo transcurrido.
(Caponi R. (1987) Psicopatologa y semiologa psiquitrica. Santiago. Universitaria. Pgs. 211)

Teoras del funcionamiento de la memoria.

Modelo Explicativo de

Almacenamiento y Transferencia
para los procesos de memoria.

(Papalia, D. 1988. Psicologa. McGrawHill. Mxico. P. 203-243)

Considera la existencia de diferentes almacenes por los que transita la informacin, y en cada uno de ellos es sometida a diferentes operaciones. (Belloch, A, 2002)

Memoria Sensorial. (MS)

Memoria a Corto Plazo.(MCP)


Memoria a Largo Plazo. (MLP)

REPASO

MS
Percepcin. Codificacin

MCP
Almacenamiento Limitado . 15 a 20 seg, Mx. 6 o 7 +/- 2 dgitos.

MLP
Almacenamiento. Ilimitado

OLVIDO

Recuperacin

Es como una cmara fotogrfica, La informacin atraviesa los sentidos para llegar a la memoria sensorial.

La memoria sensorial es la memoria automtica del cerebro donde la informacin reunida por los sentidos se detiene por un instante (un segundo o menos).

Memoria Icnica: Corresponde a las imgenes visuales, de corta duracin. Memoria Ecoica: Corresponde a las imgenes que omos y recordamos por tiempo ms prolongado que las icnicas.

La MCP codifica e interpreta esa informacin.


Permite el almacenamiento durante perodos breves de tiempo (15-20 seg) de cantidades limitadas de informacin. Esta capacidad limitada de almacenamiento, de alrededor de 7+2 unidades o tems, es su caracterstica ms relevante.

Decae rpidamente: Para impedir este proceso es muy til el REPASO. La Repeticin Elaborada (o significativa) permite que la informacin pase de la MCP a la MLP. Amplitud y Atencin de MCP: Si est distrado olvidar todo lo que se encuentra en la MCP.

PACIDAD MCP:

La capacidad mxima es de 7 elementos (+-) 2. Cada elemento corresponde a una unidad de significado (letra, nmero, frase, palabra, etc).

Por medio de Fraccionamiento: Por ejemplo: 7653489 > 76 53 489 > 765 34 89
543267> 543 267

Se encarga de almacenar todo tipo de informacin; conocimientos, valores, habilidades, autobiografa, etc. De capacidad ilimitada, es la memoria por excelencia.

Codificacin por medio de la asociacin: Repeticin asociativa. Codificacin por medio de la Organizacin: Agrupamiento en categoras.

Memoria a Largo Plazo

Memoria Declarativa (informacin sobre hechos)

Memoria Procedimental (habilidades y hbitos)

Memoria Semntica (conocimiento general)

Memoria Episdica (conocimiento personal)

La MCP contiene una cantidad limitada de Material Activado, mientras que la MLP contiene una cantidad ilimitada de Material Inactivo

Efecto de Primaca y Recencia.


Efecto de Von Restorff: Lo Raro. Memoria dependiendo del estado de nimo. Recuerdos Vividos: Sucesos emocionalmente significativos.

A menudo, el cerebro de manera independiente llena los episodios restantes para completar el recuerdo, y no siempre el recuerdo es representativo de la realidad objetiva.

Minos, que fue rey de Creta, intent conseguir muchos territorios aparte de su isla, pero lo que ms deseaba era tener un hijo. Su mujer se qued embarazada y cuando naci el nio se dieron cuenta de que tena cabeza de toro y le llamaron Minotauro. Para no matarlo mand a construir un laberinto para encerrarlo dentro. Todos los aos Minos obligaba a siete muchachos y siete muchachas de Atenas a que entraran en el laberinto para alimentar al Minotauro. A Creta un da lleg el joven prncipe de Atenas, llamado Teseo, para ser devorado por el Minotauro. Ariadna, una de las hijas de Minos, al ver a Teseo se enamor de el. Ella le entreg una espada de oro y un carrete de hilo de seda. A la maana siguiente Teseo at un extremo del hilo a la puerta del laberinto y otro a la espada. Fue hasta el Minotauro y lo mat, cuando Teseo sali del laberinto parti con Ariadna hacia Atenas.

Este modelo discrepa del modelo de multialmacen. Identifica slo un tipo de memoria. La capacidad para recordar depende de la profundidad con que procesamos la informacin.
(Papalia, D. 1988. Psicologa. McGrawHill. Mxico. P. 214)

Superficial

Procesamiento estructural. Morfologa. Procesamiento fontico. (Sonido) Categoras. Comprensin de las Frases (semntica).

Intermedio

Profundo

Memoria Operativa o Working Memory.


La memoria tiene un carcter ms operativo, por encima de la funcin de almacenamiento de la informacin.

Centro Ejecutivo.

Agenda Viso- Espacial: Es la responsable de la creacin y manipulacin de imgenes visuales.

Bucle Fonolgico: Se ocupa de la informacin basada en el habla.

Belloch, A. 2008.Manual de Psicopatologa Vol.1. McGrawHill. Espaa. Caponi, R. (1987) Psicopatologa y Semiologa Psiquitrica. Universitaria. Santiago. Papalia, D. (1988) Psicologa. McGrawHill. Mxico.

APRENDIZAJE Y REPRESENTACIN DEL CONOCIMIENTO.


Capitulo 10: Aprendizaje y Representacin del Conocimiento.

CATEGORAS Y CONCEPTOS
CATEGORA: Abstraer los atributos, propiedades y caractersticas comunes, que hacen que los estmulos fsicos y sociales del mundo sean organizados por su semejanza. La similitud o semejanza se describe generalmente en trminos de atributos o propiedades compartidas.

Una categora es una clase de seres o cosas. Ejemplo:

Categora Peces. 2. Categora Mesas.


1.

La integracin de amplias variedades de seres similares en una categora representada por un conceptos, simbolizado generalmente por una palabra, reduce considerablemente la sobrecarga de la memoria semntica e implica una organizacin mental de elementos relacionados.

Contraccin de elementos similares

La inclusin de algo, como miembro de una

categora implica, pues, asignarle caractersticas, atributos o propiedades de la misma, confirindole significado.

CONCEPTO Representacin mental denotada por una palabra. La categora refiere a un conjunto de entidades y el concepto refiere a la representacin.

Las categoras estn

representadas por entidades cognitivas denominadas conceptos, estos son formados por la mente, son adquiridos por la mente y elaborados por la mente.

SIGNIFICADO Y COMPRENSIN

El procesamiento de la informacin sobre

los atributos o propiedades funcionales de los objetos concierne al procesamiento a nivel de significado y comprensin.

La Categorizacin constituye una funcin

sustantiva en el proceso de percepcin y la memoria, el lenguaje y el razonamiento, el pensamiento y la accin. La construccin del conocimiento y el aprendizaje en general.

Conocimiento y Razonamiento
El

conocimiento conceptual disponible posibilita el razonamiento y la realizacin de inferencias, ms all de una informacin dada, expandiendo el propio conocimiento, sin necesidad de almacenar o retener una informacin singularizada.

Las inferencias y predicciones elaboradas a partir del

conocimiento conceptual inciden en la regulacin de la propia conducta.

LA FORMACIN DE LOS CONCEPTOS


REGLAS, DEFINICIONES Y EJEMPLOS.

CMO SE ALMACENAN LOS CONCEPTOS EN LA MEMORIA SEMNTICA?

Teora Clsica de los Conceptos regida por reglas.


Los Conceptos comparten propiedades

caractersticas. Algunas de estas propiedades son esenciales. Estas propiedades esenciales constituyen sus atributos definitorios.

Por lo tanto
Los Conceptos tienen lmites bien

definidos. Una Delimitacin bien clara.

Entonces, Aprender es:


Captar

o descubrir propiedades o atributos definitorios, ponindose de manifiesto en la identificacin de los ejemplos del concepto y de los no- ejemplos.

Ejemplo: Eso es / eso no es.

Dos Aspectos del Concepto:


Comprensin:

Intencin Definicin Atributos Propiedades Determinan la ESTRUCTURA del concepto.


Extensin.

Entidades o seres a los que se extiende o aplica la definicin del concepto.

Modos de Aprendizaje Conceptual

Por extensin: Ejemplos. Por definicin: Atributos esenciales.

Debe haber una ordenacin, saber cundo

presentar los ejemplos, los no ejemplos y las definiciones.

Tipos de Ejemplos
Confirmatorios positivos Negativos Discriminantes

Lo que es, por

Lo que NO es

comprensin y/ o extensin

Niveles de Categorizacin
Categorizacin Taxonmica:

Se organizan jerrquicamente, con diferentes niveles de abstraccin. (Vertical/ Horizontal) Ejemplo: Un ser o ente puede pertenecer a una categora taxonmica vertical u horizontal.

Categoras Basadas en Propsitos: Su coherencia es en relacin al propsito. Ejemplo: seres o entes con que se har algo, se utilizarn

para algo, se destinarn para algo.

Solemne 3
Capitulo 6: El Sistema de la memoria: La memoria

Operativa. (Visto) Capitulo 7: Memoria permanente: Funcin en la Cognicin y la accin. (Visto) Capitulo 9: El Proceso de Recuperacin y Utilizacin del Conocimiento. (por ver) Capitulo 10: Aprendizaje y Representacin del Conocimiento. (Por ver)