M.E Sol Hernndez Mndez.

FORMACIN Termino Polismico

SUJETOS, ACTORES Y PROCESOS DE FORMACIN. Tomo II, Patricia Ducoing Watty . COMIE-UNAM. Mxico, 2002.

HUMANITAS BULDING C U L T U R A

ETOS- ESTETICA-FILOSOFIA

Carrizales Retamoza (1995) da entrada a la gran polmica de la actualizacin de profesores y sus lazos con la innovacin y la hiperintegracin en educacin, para lo cual, bajo la denominacin de hiperactualizacin, remite a un cuestionamiento de fondo sobre este tpico. Para el autor, la actualizacin como signo dominante en el campo, acumula prestigio y se le asocia con eficiencia, xito, calidad y competitividad, a la vez que recurre a la legitimidad, al ser considerada obligatoria y necesaria. La sita en la cpula de los signos obsesivos del pensamiento contemporneo, particularmente en los espacios pblicos, incluso legislativos, porque a travs de ella se pretende definir el progreso o el atraso, el xito o el fracaso. Aunque si bien se le persigue a gran velocidad sin alcanzarla, casi con obsesin, poco se ha reflexionado sobre ella. Esta pretensin de sintona con la actualizacin es lo que a decir del autor genera la hiperactualizacin: porque vale por s misma, por su utilidad en el aqu y el ahora, por su funcin a des-re-aparecer (1995:220).

postula como un fin colateral a otros fines en diferentes espacios de la vida social, incluido el de la formacin de profesores, que se manifiesta en las vertiginosas innovaciones que tratan de poner al da los contenidos, normatividades, estilos de enseanza, es decir, a los profesores, investigadores, directivos y alumnos. Pero la tendencia hiperactualizadora se orienta tambin hacia las creencias, valores, capacidades, intereses, porque todo debe ser actualizado. Este es el objetivo mayor de las polticas educativas actuales, a pesar de que la hiperactualizacin se expresa lentamente por las resistencias y temores a dejar a un lado las experiencias, creencias, estilos de pensamiento y prcticas instituidas. Incluso, seala el autor: El mismo concepto formacin resiste a los afanes hiperactualizadores, pues sus cualidades intelectuales, ticas y estticas poseen sus propias velocidades, sus pausas, equilibrios, maduraciones y cambios que la hiperactualizacin no contempla ni tolera (1995:220).

Segn Daz Romero (1998), para comprender la actualizacin es necesario discernir sobre el significado de formacin y capacitacin, porque frecuentemente se alude de manera indistinta a estos aspectos que pueden ser diferentes de acuerdo con sus propsitos. Frecuentemente la formacin es explicada en trminos de escolarizacin y de planes y programas de estudio que sustentan una formacin profesional; sin embargo existe un debate acerca del tiempo y lugar de la formacin. Para algunos explicita el autor la formacin se inscribe en el ejercicio de la prctica. La capacitacin tiene como propsito ofrecer informacin acerca de nuevas disposiciones, contenidos, instrumentos o conceptos que favorecen el trabajo. Su esencia es informar, mientras que: [la] actualizacin tiene como punto de partida y de llegada el ejercicio de una personalidad, desde donde radica una determinada caracterizacin, considerando que toda prctica profesional est determinada social e individualmente, a la que se incorpora un conjunto de acontecimientos que significan una revisin permanente de la prctica, haciendo de sta un continuo objeto de estudio, reflexin y transformacin (1998:78).

La formacin, para unos de los participantes (Garca Castillo y Camacho Estrada, 1995: 28-29), no concluye cuando se egresa de la normal, sino que constituye un proceso permanente y continuo; de ah que la actualizacin representa slo una alternativa que ayuda al docente en su proceso de adquisicin de saberes, en el anlisis de su experiencia, en la valoracin de aportaciones y relaciones conducentes a entender mejor las problemticas de su desempeo y su autocrtica para hacer mejor su trabajo diario. Este momento denominado actualizacin representa una transicin para evaluar y redefinir el papel del docente y recuperar el protagonismo que tiene en la escuela y en la sociedad. Desde la mirada de varios de los docentes (asesores tcnicos) (Wancho Lafarga, Puente Obeso y Lozano de la Torre, citado por Baldenegro, 1995:25-26), el balance de la experiencia vivida queda as expresada: [] el diplomado ha logrado despertar el inters ms all de lo institucional, ha iniciado un proceso que puede llegar a transformar el contexto en el que nos movemos (1995: 26).

El autor utiliza un marco de anlisis derivado de las clasificaciones que ofreci Hirsh (1992) en su momento para describir las tendencias de formacin de docentes a lo largo de los aos que van de 1970 a 1985. Para Padilla slo existen tres grandes tendencias reportadas en el cuestionario aplicado entre 1970 y 1978: tecnologa educativa (54%); concepcin eclctica (23%); y perspectiva crtica (11%). Entre 1979 y 1984 se desarrolla una fuerte crtica a la tecnologa educativa de tal forma que para el periodo comprendido entre 1985-1987 la concepcin eclctica se encuentra en el primer lugar (34%), le sigue la tecnologa educativa con 32% y la concepcin crtica, que si bien ocupa el mismo lugar que al inicio del periodo estudiado ha incrementado, segn el cuestionario aplicado, a 21 por ciento. A pesar de que Padilla muestra cambios en las orientaciones tericas, seala que el discurso que moviliza las diferentes estrategias es altamente ambiguo y ha llevado a sentar las bases de la industria cultural universitaria. En sus palabras:

Las crticas al conductismo y la tecnologa educativa ocultarn el carcter tecnocrtico (modernizante) y burocratizante del discurso recin inaugurado de la profesionalizacin, para el trabajo acadmico universitario (la docencia, la investigacin y la difusin de la cultura) olvidando la formacin del intelectual universitario. De un sujeto crtico capaz de incidir en la transformacin social a travs de su trabajo, armonizado a intereses de sectores populares de la sociedad. El intelectual como fiel intrprete de los intereses del pueblo, de sus demandas, de sus necesidades, en sntesis, de las culturas nacionales (Padilla, 1996:98). Cabe sealar que de las tendencias descritas el autor no muestra orientaciones conceptuales, ni ideas, ni las caracteriza. Por lo que es difcil saber la distincin entre formacin crtica y universitaria a la que l apela. Ms adelante, realiza una propuesta de formacin intelectual. El intelectual es un sujeto, miembro de una comunidad cultural, en donde ejerce una funcin de lder de los intereses y valores culturales de sta, para impulsar su unidad interna y legitimidad externa (1996:172). Incorpora una serie de polticas para la formacin de los trabajadores acadmicos universitarios como intelectuales. No reporta ningn dato de la concrecin de esta idea.

Del lado de la educacin normal, por su parte, Badillo plantea que son tres las corrientes que desde 1940 hasta nuestros das se han dado en el mbito de la formacin de docentes normalistas. La finalidad de diseccionar las tendencias lleva, en palabras del autor, a hacer reflexiones encaminadas a la construccin de una pedagoga normalista que responda a las necesidades del maestro y del pas (1995:6). La primera corriente es la tecnologa educativa que, al responder a los nuevos marcos socioeconmicos, ve al maestro como agente capaz de controlar, dirigir y orientar el aprendizaje con la utilizacin de nuevos recursos. Concibe al docente como ingeniero capaz de racionalizar la enseanza en el saln de clase. Dentro de la tecnologa educativa se considera al maestro como un elemento extremadamente importante para llevar a cabo la modernizacin y mejoramiento de los sistemas escolares (1995:8). El autor supone a la tecnologa educativa como un factor resultante de la modernizacin. Sin embargo, en la prctica provoc la confusin y desacreditacin de la misma ... [pues los maestros trabajaban] la mayora de las veces con razonamiento intuitivo y sin fundamentacin terica alguna (1995:8).

La segunda corriente que Badillo reconoce es la didctica crtica. Aunque de manera no tan clara la liga a la teora crtica de la Escuela de Frankfurt, adems apuntala que la derivacin de esta escuela en las ciencias sociales es el constructivismo ya que contempla el conocimiento como algo que se desarrolla mediante un proceso de construccin activa y reconstruccin de la teora y la prctica por quienes intervienen en ella (1995:8). El sustento de la teora didctica crtica es la ciencia social crtica que conforma una propuesta distinta a la didctica tradicional y a la tecnologa educativa. Para que el docente trabaje sobre esta modalidad requiere transformar sus percepciones, la mayora basada en los supuestos de la educacin tradicional. El maestro tendra que ser ms reflexivo y trabajar con el grupo, lo que permite construir nuevas perspectivas.

Segn el autor, despus de 15 aos esta corriente no ha respondido a nuestras circunstancias, por lo que hace falta una propuesta eficaz que apoye a los docentes en el ejercicio de su prctica y los ayude a superar sus problemas y sobre todo a mejorar nuestro nivel superior de enseanza (1995:9). La tercera corriente, que inicia en 1984 en el mbito normalista, es la del docente investigador, ideal que afect directamente la prctica de los de profesores de educacin bsica, pues ha establecido un ideal de perfeccionamiento que los dirige a anhelar saberes relativos a la investigacin. La investigacin es la va por la cual el liberalismo social considerara a la modernizacin educativa como su baluarte ms importante en la formacin de recursos ms competitivos: [...] es necesario que los maestros estn en constante actualizacin para perfeccionar su trabajo, perfeccionamiento que debe orientarse hacia la investigacin educativa con el fin de generar teoras que expliquen los problemas ms significativos que enfrenta actualmente el Sistema Educativo Nacional y poder elaborar alternativas que coadyuven a la solucin de los mismos (1995:9). El papel fundamental corresponde al maestro: romper con la barrera normativa e institucional para que el maestro crtico forme alumnos crticos, cuestionadores del orden social existente y coadyuven conjuntamente con los maestros a la transformacin del mismo (1995:9). Romero, P. (2002) retoma la clasificacin de Daz Barriga sobre las tendencias de formacin de docentes en Mxico: cursos aislados, programas de especializacin y posgrados en educacin. En la explicacin que realiza del proceso, anexa parte de la categorizacin que establece Serrano (1998), en particular la tendencia de profesionalizacin del docente. El conjunto de sus reflexiones se ocupan, principalmente, del estado de la formacin de docentes en el contexto normalista.

Ornelas (2000) en su investigacin, sobre el Plan de Actividades Culturales de Apoyo a la Educacin Bsica (PACAEP), refiere cuatro tendencias de formacin de docentes para el nivel de educacin bsica: didctico-filosfica, tcnica-instrumental, de relacin docencia-investigacin, y docente como intelectual. La primera, elaborada como poltica del estado y con fundamento en los principios de John Dewey, alcanza una vinculacin estrecha entre la mirada poltica en torno a la educacin, la prctica docente, el proceso de enseanza-aprendizaje y sus derivaciones en el terreno de lo didctico (Ornelas, 2000:126). La segunda, sustentada en los principios del conductismo y ligada, en la dcada de los setenta, a la tecnologa educativa como propuesta de formacin de docentes: logra su expresin a travs de un conjunto de operaciones que mantienen la lgica de planeacin- ejecucinevaluacin (Ornelas, 2000:126). La tercera, que nace en el sexenio de Miguel de la Madrid, decreta que el maestro normalista realice investigacin, como una ms de sus tareas. No obstante, las condiciones del trabajo acadmico nos hablan de una dificultad para hacer realidad el ejercicio de la investigacin en las escuelas normales (Ornelas, 2000:128). Dentro de las perspectivas de investigacin que han impactado a la formacin del docente en tanto investigador estn la investigacinaccin y la etnografa. La cuarta: [...] la perspectiva del docente como intelectual se encuentra ntimamente ligada a la perspectiva del docente-investigador que permite romper con la enajenacin, la desvinculacin de la teora con la prctica y se encamina a promover lo que requiere el docente como intelectual: - El manejo paradigmtico de las disciplinas. - La vinculacin de lo racionalizado y no racionalizado. Su constitucin como sujeto con una cultura muy amplia, con disposicin abierta al trabajo interdisciplinario y al movimiento de estereotipias epistemolgicas,

la perspectiva del docente-investigador que permite romper con la enajenacin, la desvinculacin de la teora con la prctica y se encamina a promover lo que requiere el docente como intelectual: - El manejo paradigmtico de las disciplinas. - La vinculacin de lo racionalizado y no racionalizado. Su constitucin como sujeto con una cultura muy amplia, con disposicin abierta al trabajo interdisciplinario y al movimiento de estereotipias epistemolgicas, representan sus principales caractersticas (Ornelas, 2000: 132-133). En el estado de conocimiento sobre el campo de la Formacin de docentes, Pasillas, Ducoing y Serrano (1999), elaboraron una tipologa que incluye cuatro grandes tendencias al interior del campo. Serrano (1998, 2001) describe, con base en la bibliografa consultada, cuatro tendencias: tecnologa educativa, profesionalizacin de la docencia, la relacin docencia- investigacin y la formacin intelectual. La descripcin de las tendencias la realiza bajo el supuesto de que las tendencias que circulan a nivel internacional son asumidas bajo nuevas significaciones en los grupos acadmicos locales. La elaboracin de significaciones est relacionada con la cultura local que ha producido el sistema educativo mexicano y con las posiciones/posesiones de los grupos que participan en la constitucin del campo de formacin docente; ya como reflexin terica, o en tanto agentes que dirigen, edifican propuestas hacia el profesorado (universitario o normalista). La descripcin de las tendencias que realiza cubre el periodo de crecimiento del sistema educativo nacional y consolidacin (1975-90). Esta misma clasificacin ha sido utilizada por Romo (1998), Rojas, Sandoval y Vera (1997), Hernndez Palacios (1999). Por lo inclusivo de la clasificacin, la descripcin de las tendencias seguir la diseccin mostrada por Serrano (1998, 2001).

Las argumentaciones sobre el trabajo profesional en la formacin de docentes se han dado de manera diferenciada en esta dcada. Por un lado hay amplias referencias al traba jo profesional del lado de las disciplinas y por otro, los actores han incrementado las referencias sobre la docencia como actividad profesional. La profesionalizacin del trabajo docente en el contexto de las polticas actuales de modernizacin de la economa y por extensin de la modernizacin del sistema educativo es analizada por Romo (1998). En el contexto de la educacin superior, las polticas gubernamentales han querido moldear el sistema escolar bajo los mismos argumentos que en el contexto econmico: individualismo, calidad-utilidad y productividad. Romo arguye que la naturaleza del trabajo universitario escapa a la lgica del mercado, pues exige condiciones cualitativas muy distintas de las que son propias de la empresa privada o del trabajo productivo y profesional (1998:23). Coloca sus premisas del lado de las voces que reivindican el trabajo acadmico desligado de los supuestos de la modernizacin desde el punto de vista econmico. En esta serie de ideas la autora fundamenta su propuesta de considerar a la docencia como actividad profesional. Propone una lnea a seguir en la formacin de los profesionales de la educacin: la formacin deber permitir el dilogo directo entre investigadores y docentes que permita a estos ltimos conocer no slo la diversidad de prcticas, sino habilitarlos en su reflexin y orientarlos al estudio de metodologas de trabajo adecuadas para cada uno de los ambientes en que participan, como manejo de contenidos relevantes en cada situacin(1998:25).

 La

formacin es un proceso inacabado y continuo y complejo, pero hay un sistema que limita el proceso Se interpreta como un fin y un medio, que no se llega por completo, es algo dialectico, pero que se da por momentos

PRAXIS

Prctica

Teora

FORMACION
SOCIAL CONVIVIR

Formar personas libres que piensen de forma justa, desarrollo integral de las personas reflexivas. Es un proceso socializador que tiene como fin la adquisicin de cultura. Dentro de la cual se lleva a cabo procesos especficos que contribuyen a la construccin de un bulding pleno en el desarrollo de los seres humanos.

 Formar

nios que convivan entre ellos con armona, y en este proceso van adquirir conocimientos, potenciando un ser reflexivo y tome desciciones. 3 GRADO DE PRIMARIA, CONTEXTO SAN BARTOLOME QUIALANA. ZAPOTECO. TODAS LAS MATERIAS Propsitos.

 PRACTICA
Cmo? Didctica

EDUCATIVA

Metodologia

 a)

Vincular a formadores y maestros en el anlisis de la prctica, el otro; b) El docente, va de la reflexin; c) La observacin como eje de reflexin de las prcticas; d) La investigacin-accin como eje de la recuperacin de la prctica; y e) Anlisis-reflexin desde el saber de la comunidad

Como una alternativa al modelo tcnico en educacin Gonzlez M. (1993) expresa que la nocin de recuperacin de la prctica educativa, iniciada en la nueva sociologa de la educacin, lleva al docente a ser un sujeto participativo en relacin con su experiencia. Asegura que la tradicin cualitativano est exenta de la nocin de objetividad, es por ello que el autor est en desacuerdo con utilizar la autoboservacin como estrategia sustantiva para recuperar la prctica docente: la observacin de s mismo, no presenta la evidencia de que lo recabado haya sido afectado por la subjetividad propia, de modo tal que al final del proceso de recuperacin de mi prctica no pueda con certeza afirmar si lo recuperado fue mi prctica real o ideal (Gonzlez M., 1993:26). Con la idea de lograr un procedimiento ms objetivo que apele a la experiencia docente, el autor asienta que para recuperar la prctica real se requiere un observador externo imparcial que sistematice los datos con objetividad con el fin de disminuir al mnimo la posible subjetividad en la que se puede caer en este tipo de estudios (Gonzlez M., 1993:26). Plantea algunas sugerencias para recuperar la prctica docente: Observacin directa de prcticas de docentes en el aula, es la observacin realizada por un agente externo al observado. Utilizacin de cuestionarios abiertos, aplicados a maestros, sobre asuntos relacionados con su prctica, como una manera en que los docentes signifiquen la prctica realizada, el paso posterior sera la categorizacin de la informacin. Procesos para que los maestros analicen aspectos de su prctica con la ayuda de un facilitador,

 NDICE. Presentacin. Marco

Institucional

Ubicacin geogrfica de la escuela primaria. Origen y breve antecedentes histricos de la institucin Contexto urbanstico Contexto escolar Infraestructura Organigrama y funciones acadmico-administrativas Docentes Estudiantes Contexto del aula

Necesidades

de Formacin 2.1. Entrevistas a Estudiantes, Docentes y Contexto 2.3. Sistematizacin de las entrevistas METODOLOGIA DE INVESTIGACIN

Metodologa de Investigacin Educativa: Etnogrfica, Fenomenologa, Investigacin Accin. Tcnicas de Investigacin : Entrevistas estructuradas y abiertas. Observacin, bitcora de Aprendizaje, Diario de Campo. Fotografas, Videograbaciones.

Diseo de un programa de Formacin para docentes de educacin bsica. Marco referencial o estado del Arte. (Teora pedaggica y de Formacin ) ` Prctica Educativa 1.1. Diagnostico 1.2. Diseo del proyecto de formacin educativa 1.3.Planeacion 1.3.1. Estrategias de Enseanza 1.3.2 Estrategias de Aprendizajes 1.4. Actividades Socioculturales para la Prctica. (Talleres) 1.5. Evaluacin

Bibliografa.

NDICE. Presentacin. Necesidades de Formacin 2.1. Entrevistas a Estudiantes, Docentes y Contexto 2.3. Sistematizacin de las entrevistas Diagnostico Propuesta de la practica docente: Planeaciones y Talleres

METODOLOGIA DE INVESTIGACIN Metodologa de Investigacin Educativa: Etnogrfica, Fenomenologa, Investigacin Accin. Tcnicas de Investigacin : Entrevistas estructuradas y abiertas. Observacin, bitcora de Aprendizaje, Diario de Campo. Fotografas, Videograbaciones.
Marco referencial o estado del Arte. (Teora pedaggica y de Formacin ) PRAXIS EDUCATIVA Anlisis de una sesin didctica en relacin con la teora pedaggica elegida. Interpretacin y lectura de la prctica docente 1.1. Narracin de una sesin didctica 1.2. Evaluacin de las actividades propuestas 1.3. Evidencias de las estrategias de enseanzas y aprendizajes 1.4 Interpretacin de l trabajo docente, premisas bitcora de aprendizaje, diario de profesor, actividades evaluadas. 1.5. Sistematizacin de las activadas realizadas.

1.6 Balance de toda la Prctica Docente, argumentndolo.

 ENSEANZA
APRENDIZAJE DIDACTICA ESTRATEGIAS

DE ENSEANZA ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DINAMICAS

Emile Jacques Dalcroze se yergue como precursor de la musicoterapia al romper con los esquemas tradicionales y desarrollar una terapia educativa rtmica para enfermos, que parta de sus ritmos propios para establecer la comunicacin. Karl Orff tom como eje de su pedagoga musical el movimiento corporal, utilizndolo en todas sus posibilidades comunicativas. Una as la creatividad y la msica favoreciendo la socializacin. Edgar Willems, a su vez, presenta un sistema pedaggico en el que destaca ...el concepto de educacin musical y no el de instruccin o de enseanza musical, por entender que la educacin musical es, en su naturaleza, esencialmente humana y sirve para despertar y desarrollar las facultades humanas Contribuye as a una mejor armona del hombre consigo mismo al unir los elementos esenciales de la msica con los propios de la mentalidad humana. Para ello muestra la msica como un lenguaje, como una progresin, desarrollando el odo o inteligencia auditiva y el sentido rtmico, que sientan las bases para la prctica del solfeo. Un solfeo que presenta nuevas tcnicas y que encuentra en el musicograma la mejor forma de abordarlo con los ms pequeos.

 Musicales: con los que pretende que amen la msica desarrollando todas sus posibilidades y abrindose a las manifestaciones de las diversas pocas y culturas. Humanos: trata de que mediante la msica se desarrollen armnicamente todas las facultades del individuo, haciendo hincapi en las intuitivas y creativas. Sociales: enfoca su mtodo a todo tipo de alumnado, poniendo gran nfasis en el beneficioso trabajo en grupo y en su prolongacin al mbito familiar.