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Seminario: Interaccin y

Comunicacin Educativa
EJE 1:
Perspectivas de la Psicologa
Cultural y la Psicologa
Cognitiva: Interaccin,
Comunicacin y Aprendizaje en
Contextos Educativos
Mg. Cristina Erausquin y Dra. Mara E.Basualdo
10/05/2012 2 Maestra Psicologa Educacional
Temas Segunda Unidad Didctica
Cambio cognitivo y zona de construccin social de conocimiento.
Interaccin social y desarrollo.
El estudio de las culturas escolares. Rockwell.
El anlisis de los intercambios discursivos y comunicacin en
contextos escolares.
Aportes comunicacionales del anlisis del discurso escolar. Reglas
bsicas: su carcter implcito.
Cuestionamiento crtico a las pedagogas de la escuela abierta o
progresiva. Edwards y Mercer.
Interacciones entre docente-alumno en los intercambios discursivos
en sala de clase: Cazden.
Las secuencias I-R-E y I-R-F.
La recontextualizacin y la direccin de los procesos de cambio
cognitivo.

10/05/2012 3 Maestra Psicologa Educacional
Bibliografa Obligatoria
Rockwell E. (2010) Tres planos para el estudio de las culturas escolares,
en Elichiry N. (comp.)Aprendizaje y contexto: contribuciones para un
debate. Buenos Aires: Manantial.
Recuperando: Newman D., Griffin P. y Cole M. (1991) La zona de
construccin del conocimiento. Conceptos bsicos para analizar el cambio
cognitivo en Newman D., Griffin P. y Cole M. (1991) La zona de
construccin del conocimiento: trabajando por un cambio cognitivo en
educacin. Madrid: Morata. 1991
Recuperando: Cazden C. (1991) Tiempo compartido, Discurso en clase y
aprendizaje del alumno, en El discurso en el aula. El lenguaje de la
enseanza y del aprendizaje, Barcelona: Paids (Caps.2 y 6).
Edwards D. y Mercer N. (1994) El conocimiento compartido. El desarrollo de
la comprensin en el aula. Caps. 4 y 5: Reglas bsicas del discurso
educacional y Contexto y continuidad.
Bustamente Smolka A. (2010) Lo (im)propio y lo (im)pertinente en la
apropiacin de las prcticas sociales, en Elichiry N.(comp.) Aprendizaje y
contexto: contribuciones para un debate. Buenos Aires: Manantial.

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Tres planos en las culturas escolares
(Rockwell)
Importancia de la historia en la perspectiva sociocultural. Relacin
entre la historia de las culturas escolares y el desarrollo humano.
Antes de atribuir a las escuelas efectos cognitivos constantes y
universales, hay que avanzar en la reconstruccin histrica de las
culturas escolares, sus matices diferenciales en diversos medios
culturales y sus continuidades/discontinuidades temporales.
El proceso de co-construccin de los actores cambia el sentido de
las prcticas y de los instrumentos culturales utilizados. Se
construyen puentes conceptuales entre acciones concretas de
actores en la escuela y la herencia cultural y su distribucin
selectiva en el escenario escolar.
Articular diferentes temporalidades en el anlisis de un mismo
acontecimiento; ya no es vlido el esquema de evolucin lineal de la
cultura (Tulviste).
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El formato escolar y sus viscisitudes. Rockwell.
Escuela como un espacio para ir ms all de la informacin dada
(Bruner), en el que un repertorio de signos y herramientas
culturales es mediado por el encuentro entre sujetos,
particularmente entre uno conocedor y otros que desean aprender.
Dicha mediacin se dirige a producir y transformar el conocimiento.
Por lo tanto, a rebasar el contenido objetivado en los signos y
herramientas disponibles en ese espacio hasta el momento.
Pero dicho encuentro intergeneracional cultural se realiza de
maneras muy distintas. Hay variaciones en la inclusin-exclusin,
variaciones en el retiro de la vida en el mundo. Los lenguajes que
se usan para formalizar el pensamiento son muy diferentes.
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Metfora de los tres planos diferentes
temporalidades - en el estudio histrico-cultural de
las escuelas. Rockwell.
A) La larga duracin. Ejemplo de la tablilla sumeria: 4000 aos. Escritura y
patrimonio cultural de la humanidad. La escuela occidental europea
moderna suele tomarse como el modelo universal. Sin embargo, su
expansin y anulacin de otras formas no ha sido lineal ni unvoco. No
existe una cultura escolar nica, impermeable a los cambios y
diversidades del mundo externo a la escuela (Juli). Elementos presentes
en las culturas escolares, como la supervivencia de la oralidad, el
patrimonio cultural de la humanidad y las estructuras profundas de cada
cultura regional.

B) La continuidad relativa. Heller.categoras que emergen, en la historia
de la vida cotidiana, se despliegan por un tiempo, se desarrollan. o
retroceden. Espacios y tiempos se entrecruzan y empalman, dando lugar a
continuidades y discontinuidades dentro de cada escuela. A lo largo del
tiempo, las escuelas han sido permeables a algunos usos e impermeables a
otros. Diferentes lgicas sociales han permeado el espacio escolar
determinando el sentido de la experiencia. Tambin es comprensible que
los alumnos se resistan a aprender a leer y escribir, como parte de la
reaccin a esas lgicas que atraviesan el espacio escolar. Hay profundas
diferencias histrico-culturales.
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Metfora de los tres planos: la co-construccin
cotidiana. Rockwell.
Este tercer plano se sola ver como un proceso actual, micro, a-histrico, y
es ms complejo que lo que se crea. As como la antropologa cultural ha
modificado nuestra visin de otros desarrollos culturales no documentados
por la letra escrita; est ahora instalado que el proceso que se pone en
juego en la escuela es una co-construccin, ni algo que los docentes hacen
a los nios ni algo que los nios hacen en soledad (Rogoff, 1993).
Co-construccin cotidiana: lo que producen los sujetos al trabajar entre s y
con los objetos culturales en un espacio y tiempo. Entrelazamiento de
historias individuales y locales con la de instrumentos y objetos culturales.
En ese proceso, se transforma el sentido de los signos y se inventan
nuevos instrumentos. Si la actividad es la unidad de anlisis del desarrollo,
en su aspecto objetivo/subjetivo, ella posibilita reconocer la creacin de
nuevas culturas. No es slo trasmitir cultura, sino tambin transformarla.
En Vygotsky, el concepto de vivencia o experiencia sntesis de
emocin, interpretacin, conciencia , es mediador singular ineludible de la
apropiacin e interiorizacin personal. Experiencia nica de cada ser
humano marca la influencia que el medio cultural tiene sobre el desarrollo
infantil. Para construir los puentes conceptuales, es necesario fortalecer la
interdisciplinariedad. Nociones fundamentales: apropiacin y experiencia.
Tambin analizar la cotidianeidad sobre el fondo de la historia social de la
escuela: discernir el pasado que deja huellas en el escenario escolar actual.
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La zona de construccin del conocimiento
Denis Newman, Peg Griffin y Michael Cole
Cambridge, 1989.LCHC
Los autores parten de la tesis de que el cambio cognitivo
es tanto un proceso social como individual.
Acuerdan con la caracterizacin de la mente como
construccin artificial, ms que como sistema natural.
El inters se centra en los sistemas artificiales, en el
sentido de culturales, organizados entre y en los seres
humanos.
Los sistemas simblicos que originan la cognicin estn
materialmente presentes en la organizacin de las
interacciones de las personas, tanto como en sus
cerebros.
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1) Zona de Desarrollo Prximo

Sistema interactivo en que varias personas se ocupan de problemas
que, al menos una de ellas, no podra resolver sola.
El cambio se produce en esa zona que abarca: a) la historia
individual, b) la estructura de apoyo creada por los dems, c) las
herramientas culturales utilizadas en la situacin.
Las funciones psquicas superiores tienen orgenes
socioculturales. La interaccin se internaliza, convirtindose en una
funcin del individuo. El enfoque sociocultural se centra en las
transformaciones entre lo interpsicolgico y lo intrapsicolgico.
En la zona de construccin social de conocimientos, se constituye un
objeto cognitivo interpsicolgico diferente de las representaciones
mentales individuales, que supone la negociacin de significados
entre los participantes con diferentes comprensiones de la situacin.
En el contexto escolar, el alumno y el profesor pueden actuar como
si sus comprensiones fueran iguales: ficcin estratgica. Esta
vaguedad sobre lo que en realidad es un objeto de actividad, que
puede parecer impedimento, es necesaria para que se produzca el
cambio cognitivo, constituye el elemento clave de la apropiacin.
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2) Apropiacin
Leontiev (1981) reemplaza el concepto piagetiano de asimilacin por el de
apropiacin, para explicar cmo puede producirse el cambio cognitivo.
Aceptando la idea de Piaget de que los nios construyen de manera activa
su conocimiento a travs de su interaccin con el medio, pasa de una
metfora inspirada en la biologa a otra de tipo sociohistrico.
La apropiacin de herramientas de la cultura se realiza a travs de la
historia de dichas herramientas, a travs de la inmersin de los individuos
en desarrollo en actividades culturalmente organizadas en las que cada
herramienta cumple algn papel.
El proceso de apropiacin es siempre de ida y vuelta, sino no es. El
profesor aplica de manera recproca el proceso de apropiacin en las
interacciones ulicas.
Los nios parten desde donde estn, y el profesor los hace participar de
la actividad desde all, suponiendo que podrn estar en otra parte si se
apropian de las herramientas y actividades necesarias. El hecho de que
cualquier accin sea susceptible de ms de un anlisis hace posible el
cambio cognitivo.
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3) Representaciones cambiantes
El supuesto de la Psicologa Cognitiva es el de una representacin
interna bien especificada de la estructura cognitiva, que subyace a
las conductas de un individuo en una situacin de tarea: la falla de
ajuste de la conducta se corresponde a una falla en la
representacin. En el modelo Socio-Cultural, las representaciones
son variables y mecanismos interpersonales variables pueden
hacer que se cumpla la tarea.
Segundo supuesto de Psicologa Cognitiva: los artefactos o
instrumentos de mediacin cultural tienen una relacin opaca y
carente de inters con las estructuras internas. El enfoque Socio-
Cultural sostiene que en el cambio de constructos cognitivos existen
ventanas de acceso a los actores y a los cambios, que posibilitan el
uso compartido de dichos artefactos mediadores.
Tercero, para la Psicologa Cognitiva, las representaciones son
estticas, mientras para el enfoque Socio-C. son dinmicas.
Cuarto, para la PC, la uniformidad de las representaciones no
permite explicar aspectos creativos de las conductas. Para el
enfoque SC, las representaciones son creativas, de un modo
inherente a los procesos sociales de intercambio y apropiacin
recproca.
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4) Direccin del cambio cognitivo
La utilizacin del sistema de actividad como unidad de anlisis para
el cambio cognitivo influye sobre la direccin del cambio. Se espera
que el sistema del nio se aproxime al sistema de interacciones
construido en la zona, en la que resulta dominante , pero no
exclusiva, la comprensin del adulto de la actividad.
La asimetra de las relaciones sociales proporciona la direccionalidad
no relativista del cambio en los intercambios en la ZDP.
Colocar el origen del cambio cognitivo en el mundo social no supone
en el nio una copia del saber cultural. Hay un proceso de
construccin activa y personal del conocimiento, pero no realizado
en soledad.
El enfoque de Vygotsky depara al profesor un importante papel y
ayuda a explicar la variabilidad del proceso y de los resultados. La
variabilidad es la clave de la creatividad del sistema interactivo.
Si bien la definicin predominante de la misma es la del profesor y
el movimiento principal tiende hacia el sistema adulto, cada etapa
constituye una construccin interactiva con una serie de posibles
resultados distintos.
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Lo (im)propio y lo (im)pertinente en la
apropiacin..(Smolka)
Internalizacin, apropiacin, significacin. La tesis de la
internalizacin, en la perspectiva histrico-cultural, permite entender
el proceso de desarrollo y aprendizaje humano como incorporacin
de la cultura, es decir, el dominio de modos de actuar, pensar y
relacionarse con los otros y consigo mismo, lo que es contrario a
una perspectiva naturalista y sustancialista.
En vez de centrarse en la distincin de adentro y afuera, lo
individual y lo social, ya que tambin apropiarse puede entenderse
como tomar algo de afuera y de alguien, la autora prefiere centrarse
en la singularidad de la mediacin semitica, en las diferencias entre
signo y herramienta.
La produccin y uso de signos transforman las relaciones
inter/intrapsicolgicas. Los instrumentos tienen finalidad y
especificidad; los signos inespecificidad, carcter difuso, im-
pregnacin y reversibilidad (al otro o a s).

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Lo (im)propio(2)
Vigotsky: yo soy una relacin social conmigo mismo (1989,
pp.57). Las funciones mentales son relaciones sociales
internalizadas. La produccin de signos y sentidos se vincula con la
constitucin de sujetos, que, como tales, son afectados de
diferentes modos por las muchas formas de produccin de las
cuales participan de diferentes maneras.
Enfocar los sentidos de las prcticas; adquieren significados
mltiples, segn las posiciones y los modos de participacin de los
sujetos en las relaciones. En los dos ejemplos: lo (im)pertinente es
lo no esperado, ni apropiado ni adecuado, lo que representa cierta
resistencia y auto-afirmacin en contraste con lo que otro le
atribuye o demanda. Multiplicidad de significaciones, que desbordan
lo esperado, como contradicciones, resistencias, alianzas, con
mltiples y diversas formas de explicitacin y de visibilizacin.
Apropiacin no como posesin, sino como constitucin subjetiva en
el seno de interrelaciones. Participamos de tramas de significaciones
histricamente constituidas, sin ser capaces de controlar la
produccin, ni de comprender completamente la multiplicidad de
sentidos producidosEso nos ensean Adriana y Carlos..
10/05/2012 15 Maestra Psicologa Educacional
Introduccin a reglas bsicas del discurso
educacional (Edwards y Mercer, 1994)
Punto de partida: una indagacin sobre la interaccin en aulas,
apoyada en el anlisis del discurso, que estudia minuciosamente
las relaciones entre el habla y la actividad conjunta.
Se trataba de lecciones escolares, construdas desde una cierta
ideologa de la enseanza, de fuerte influencia piagetiana, en un
programa educativo basado en el aprendizaje por descubrimiento.
El Informe Plowden sobre escuelas primarias en Inglaterra y Gales
del Norte. Ejemplos de lecciones de ciencias sociales, de esculturas
en cermica y de fsica.
Se analiza la presencia de una direccin implcita que se imprime al
razonamiento y al pensamiento en la clase por parte del maestro,
que nunca se hace explcita, que aparece como natural y es
teleolgica, a travs de las reglas del discurso.
Cuestin tica adems de epistmica: reglas que gobiernan el
discurso sin que se tome conciencia de ellas. La enseanza debe
excluir la exploracin mutua de dichas reglas entre maestros y
alumnos?
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Informe Plowden: escuela abierta y progresiva con
ideologa educativa piagetiana (Edwards y Mercer)
1.- Crear las condiciones que crean permitiran a los nios descubrir
cosas por s mismos.
2.- Planificar la enseanza incluyendo actividades que diesen a los
nios una experiencia directa, concreta, con los fenmenos, y que
los obligase a actuar y no slo a escuchar, leer y escribir.
3.- Intentar hacer referencia a la experiencia extraescolar de los
nios al explicar temas del currculum, sin referirse a la experiencia
vital particular de ninguno.
4.- Mediante sesiones de preguntas y respuestas, obtener de los
nios ideas clave en lugar de informarles de ellas directamente.
5.- No definir nunca por adelantado la agenda completa de ninguna
actividad o leccin. Los nios se darn cuenta de los principios en
que se apoya al trabajo principalmente al realizarlo.
6.- No definir explcitamente a los nios los criterios en cuanto al
xito del aprendizaje que se aplican a lo que han hecho.
10/05/2012 17 Maestra Psicologa Educacional
Reglas bsicas de conversacin (Edwards y
Mercer,2)
Comprensiones implcitas que deben tener los participantes en toda
conversacin. Reglas pragmticas, no lingsticas, para dar sentido.
Principio de cooperacin: Haz tu contribucin cuando sea necesario,
siguiendo el fin o la direccin aceptados del intercambio verbal en el que
ests tomando parte. Se desglosa en cuatro mximas:
1. La mxima de calidad (verdad). Intenta que tu contribucin sea cierta: a)
no digas lo que te parece falso, b) no digas aquello de lo que te faltan
pruebas adecuadas.
2. La mxima de cantidad (informatividad). a) haz que tu contribucin sea
todo lo informativa que sea preciso para los fines del intercambio; b) haz
que tu contribucin no sea ms informativa de lo que sea preciso.
3. La mxima de relevancia. Haz que tus contribuciones sean relevantes.
4. La mxima del modo (inteligibilidad). S claro; a) evita lo confuso, b) lo
ambiguo: c) s breve; d) s ordenado.

10/05/2012 18 Maestra Psicologa Educacional
Reglas bsicas
Las mximas son sensibles a los marcos sociales y a
fines especiales.
El anlisis pretende dar sentido al habla en el aula segn
propiedades especiales del discurso en clase.
Estructuras IRF (iniciacin-respuesta-feedback). Dominio
de las preguntas del maestro sobre el discurso en clase.
10/05/2012 19 Maestra Psicologa Educacional
Reglas bsicas del discurso educacional
1. Es el maestro quien hace las preguntas.
2. El maestro conoce las respuestas.
3. La repeticin de preguntas supone respuestas
errneas.
Valor de las preguntas para estimular el pensamiento y
la discusin en la enseanza progresiva centrada en el
nio. Profesores evaluando, comprobando si prestan
atencin, definiendo su agenda. Manteniendo el control
del discurso en clase y de la orientacin de la actividad.
Reglas educacionales forman parte de la agenda oculta
del trabajo escolar. Como todo conocimiento tcito, no
es problematizado, ni evaluado en su eficacia o efectos.
10/05/2012 20 Maestra Psicologa Educacional
Crtica (Edwards y Mercer, 1994)
La crtica a la educacin progresiva o abierta, de fundamento piagetiano,
no pretende un retorno a la enseanza tradicional, sino articular la
implicacin activa de los nios en el aprendizaje con la trasmisin cultural.
El enfoque comunicacional-socio-cultural permite una reformulacin de lo
educativo de modo de guiar y ayudar a los nios a una participacin activa
y creativa en actividades significativas y relevantes de la cultura. Una nueva
sntesis: la comprensin conjunta.
Dado que las reglas bsicas educacionales son implcitas y los maestros
evalan por consideracin de las capacidades individuales, existe el peligro
de que los alumnos que no las entiendan sean etiquetados como
retrasados. Fracaso escolar y sus causas. O que sen culpabilizados los
docentes del fracaso.
Se generan malentendidos, que pasan desapercibidos para maestros y
alumnos. Ejemplo de la isla en ciencias sociales. Encuestas a maestros y
alumnos. La explicacin verbal, antes de la comprensin basada en la
experiencia, puede ser un obstculo para el aprendizaje (Informe
Plowden).
10/05/2012 21 Maestra Psicologa Educacional
Contexto y continuidad (Edwards y Mercer,
1994)
Contexto:todo lo que los participantes en una conversacin
conocen y comprenden por encima de lo explcito -, que les ayuda
a dar sentido a lo que se dice. Continuidad:el desarrollo de tales
contextos a travs del tiempo.
Para que los alumnos y el docente se entiendan y desarrollen una
comprensin compartida, es necesario poder relacionar el discurso
con el contexto y construir con el tiempo un marco de referencia
conjunto.
El contexto de un discurso no es algo fsico sino mental, forma parte
esencial del vnculo entre discurso y conocimiento. El contexto es el
conocimiento comn de los hablantes invocado en el discurso.
Es necesario un andamiaje, para que el maestro supervise el ingreso
de los alumnos en el universo del discurso educacional. Un objetivo
de la enseanza es el desarrollo de un conocimiento compartido.
La enseanza es forzosamente ideolgica y se basa en relaciones
sociales en las que el poder y el control son relevantes. La
asimetra, si se la considera inmodificable, hace problemtico el
proceso, lo mismo que el traspaso del control sobre el
conocimiento y el aprendizaje del maestro al nio.
10/05/2012 22 Maestra Psicologa Educacional
Courtney Cazden y los intercambios
discursivos (1991)
Ncleo tripartito de las funciones del lenguaje:
* La comunicacin de informacin o funcin cognoscitiva
* La creacin y mantenimiento de relaciones sociales
* La expresin de la identidad y actitudes del hablante.

El discurso y los fenmenos lingsticos en aula se vinculan con el
curriculum real. A travs del lenguaje en clase, se realiza gran
parte de la enseanza y de la evaluacin de lo aprendido.
Preguntas de la autora: Cmo afectan los patrones de intercambio
discursivo al aprendizaje de los alumnos? Cmo influyen los
patrones de intercambio discursivo en la igualdad o desigualdad de
oportunidades educativas de los alumnos?
10/05/2012 23 Maestra Psicologa Educacional
Tiempo compartido (1)
La narracin de la experiencia personal en clase. Creacin de textos
orales sobre temas de propia eleccin, para compartir experiencias
extraescolares. Las narrativas constituyen el tipo de texto ms
universal en el relato que despliega perspectivas de anlisis en la
resolucin de problemas vitales.
Historias monotemticas o historias episdicas. Respuestas
experimentales de profesores de diferentes races culturales.
La respuesta del profesor y el control de la produccin. Cuatro
categoras:
1. se ha entendido y comenta, pidiendo se agregue informacin;
2. amplia colaboracin entre maestro interrogando y nio
informando que produce una narrativa ms completa;
3. pregunta que expresa perplejidad o incapacidad para seguir el
hilo;
4. deriva del tema hacia otro relato que se entienda mejor o se
valora ms.
10/05/2012 24 Maestra Psicologa Educacional
Tiempo compartido (2)
Narracin como proceso mental que permite extraer de
la experiencia una secuencia significativa, darle
contorno, colocarle fronteras, hacerla resonar.
Aunque estemos programados para aprender un
lenguaje, siempre estamos a expensas de l para
aprenderlo y aprender su utilizacin socialmente
establecida.
Dilogo como andamiaje.
Basil Bernstein: Para que la cultura del maestro se
convierta en parte de la conciencia del nio, la cultura
del nio debe estar previamente en la conciencia del
maestro.
10/05/2012 25 Maestra Psicologa Educacional
Discurso en clase y aprendizaje del alumno
Preguntas al nio en clase y dificultades para su categorizacin.
Analizando secuencias ms largas de discurso: andamiaje y
reconceptualizacin.
Andamiaje como modo de compartir responsabilidad por la
produccin. Ejemplos en actividades del pre-escolar: marcha, juego
cuc, cuentos, canciones, rompecabezas. Andamiaje en el aula:
descarga gradual de responsabilidad: primero toda el maestro,
luego conjunta y finalmente toda el alumno. Dispositivo ajustable y
desarmable en funcin del desarrollo de competencia.
Objetivo: mejorar la comprensin lectora mediante instruccin en
cuatro estrategias cognitivas: prediccin, generacin de preguntas,
resumen y aclaracin. Desde el modelado hasta el tutoreo, con
retroalimentacin correctiva y estmulo, generando auto-evaluacin.
El aprendiz participa desde el inicio en el meollo de la tarea.
10/05/2012 26 Maestra Psicologa Educacional
Andamiaje, internalizacin y comprensin
Internalizacin no es imitacin. Los modelos son
trabajados como oportunidades para aprender, no como
ejemplos a copiar.
Particularidad de la cognicin humana: producir
novedad, ir ms all de la informacin (Bruner).
Ayudar a un nio a que d una respuesta correcta es
muy diferente a ayudarlo a comprender
conceptualmente, de modo que l mismo sea capaz de
construir en el futuro respuestas adecuadas en
situaciones similares.
Papel de preguntas en la secuencia IRE : andamiaje.
10/05/2012 27 Maestra Psicologa Educacional
Discurso como reconceptualizacin
Tercer paso de la secuencia IRE. No meramente evaluacin, sino
proceso de induccin en el aprendiz de un nuevo modo de
contemplar, categorizar, reconceptualizar y recontextualizar los
fenmenos sometidos a discusin.
Contexto mental de hablante y oyente:marco de referencia.
Distincin entre expresiones referenciales comunes crculo -,
aplicables a un amplio espectro de situaciones sin informacin
especial sobre ellas; y expresiones referenciales informativas de
contexto pelota -: brindan informacin sobre perspectiva
referencial del hablante, inteligibles slo desde all; requieren y
contribuyen a mayor intersubjetividad entre hablante y oyente, o
entre lector y escritor.
Reconceptualizaciones en la escuela. Actividad docente: ensea a
contemplar determinados fenmenos de una manera nueva. Las
expresiones del docente reconceptualizan retroactivamente la
respuesta del estudiante. La recontextualizacin retroactiva es la
estrategia interaccional ms generalizada de desarrollo temtico.
10/05/2012 28 Maestra Psicologa Educacional
Recontextualizacin o descontextualizacin
Es el lenguaje escolar descontextualizado? No se refiere tan
frecuentemente a la situacin fsicamente actual, sino a otra clase
de contexto: las palabras que forman los textos orales y escritos.
Toda comprensin de textos es una recontextualizacin.
Muchas conversaciones estn contextualizadas en mundos creados
y compartidos nicamente a travs de palabras contextos
mentales -. Si el texto est descontextualizado, el proceso de su
comprensin es una recontextualizacin.
El trmino destaca la importancia de la construccin activa que
realiza cada nio de contextos en la mente y la asistencia que le
presta el docente, a lo largo del currculum en su conjunto, y
tambin en el espacio E de la secuencia IRE.
Diferencias de edad y cultura entre maestro y alumno, tono afectivo
y valores, promueven la reconceptualizacin o bien su efecto es la
imposicin autoritaria. Reconceptualizar agregando significados
alternativos, sin negar los que aportan los estudiantes.
10/05/2012 29 Maestra Psicologa Educacional
Palabras de cierre:
Interpelando a Vigotsy con la mirada en el
siglo XXI (2)
El maestro tiene un importante papel: organizar el
ambiente social, que es el nico factor educativo.
En cada aula hay una ventana.
El autntico maestro mirar desde su mesa de
trabajo el vasto mundo de la vida creada y por
crear .

(Vigotsky, 1924).
10/05/2012 30 Maestra Psicologa Educacional

Fin de Unidad didctica 2
Muchas gracias

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