INTERFACES

CURRICULARES.
AVALIAO PARA A
APRENDIZAGEM. 4 E 5S
ANOS DO CICLO I
ENSINO FUNDAMENTAL DE
9 ANOS. PREFEITURA DA
CIDADE DE SO PAULO.
SECRETARIA MUNICIPAL DE
EDUCAO. DIRETORIA DE
ORIENTAO TCNICA.
SP/2013
No existe currculo sem sua pea chave: A AULA,
e tudo que dela decorre: relaes de afetividade,
criatividade, capacidade de resolver problemas,
inteligncia, intuio. Ela o currculo.
Interfaces Curriculares
uma conversa interdisciplinar. E apenas por ela se
consegue ensinar e aprender com significado para
que se participe do mundo e para que, nele, o
aprendiz possa interferir.
escrita, a leitura e a resoluo de problemas, com as
perspectivas das artes, da histria, das cincias, do movimento
do corpo, da tica, sem as quais nada se l do mundo.
1. Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento do Componente Curricular
Lngua Portuguesa
I. Falar, ouvir, ler e escrever textos, em diversas situaes de uso da Lngua
Portuguesa, que atendam a diferentes finalidades, que tratem de variados temas e
que sejam compostos por formas relacionadas aos propsitos em questo.
II. Falar, ouvir, ler e escrever textos que propiciem a reflexo sobre valores e
comportamentos sociais, participando de situaes de combate aos preconceitos e
atitudes discriminatrias: preconceito de raa, de gnero, preconceito a grupos
sexuais, a povos indgenas, preconceito lingustico, dentre outros.
III. Apreciar e compreender textos falados e escritos do universo literrio, como
contos, fbulas, poemas, dentre outros.
IV. Apreciar e usar, em diversas situaes, os gneros literrios do patrimnio
cultural da infncia, como parlendas, cantigas, travalnguas, dentre outros.
V. Falar, ouvir, ler e escrever textos relativos divulgao do saber
escolar/cientfico, como verbetes de enciclopdia, verbetes de dicionrio, resumos,
dentre outros, e textos destinados organizao do cotidiano escolar e no escolar,
como agendas, cronogramas, calendrios, dentre outros.
VI. Participar de situaes de fala, escuta, leitura e escrita de textos destinados
reflexo e discusso acerca de temas sociais importantes, por meio de reportagens,
artigos de opinio, cartas de leitores, dentre outros.
Leitura e Resoluo de problemas como eixos curriculares
Linguagem e Leitura
Em que situaes lemos na vida? Em muitas. A leitura condio de
cidadania, numa sociedade letrada, como aquela em que vivemos. Em que
situaes lemos na escola? O ler tambm fundamental para a prpria
escolarizao dos estudantes, por meio das leituras propostas pelas
diferentes reas curriculares, tendo em vista seus fundamentos, contedos,
metodologias de ensino e as especificidades dos alunos, nos diferentes
segmentos da escolarizao.
A formao do leitor brasileiro, garantida pelo direito de ler, tem, na escola,
espaos e tempos de aprendizagens relativas diversidade cultural e
multiplicidade de perspectivas sobre o mundo, por meio da leitura.
A escola deve contribuir para que os sentidos do mundo, seus temas e
valores sejam objeto de ensino, de aprendizagem.
Finalidades de leitura, esferas discursivas e gneros textuais
Na vida e na escola, aprende-se que diferentes finalidades de leitura
apontam para diferentes modos de ler.
Ler para se divertir, para se encantar, para fruir, para refletir
A formao do leitor passa, necessariamente, pela implicao profunda que
o ato de ler pode provocar no leitor e para tal os textos literrios do grande
contribuio pois muitas vezes esto mais associados ao prazer.
Ler para se informar, ler para estudar
E essa finalidade abre um leque amplo e diverso de leituras de gneros
pertencentes tanto esfera jornalstica/miditica (notcias, reportagens,
artigos de opinio, cartas de leitores, entre outros gneros textuais), quanto
esfera escolar (verbetes, artigos de divulgao cientfica) etc. Aprende-se
a selecionar, a organizar, a articular e a comparar informaes de um ou
mais textos, de uma ou mais fontes, percebendo, inclusive, as diferenas de
abordagem, de linguagem empregada.
O eixo de Leitura, quanto aos Direitos de Aprendizagem, defende que o
ato de ler uma prtica de interao social, encontro de sujeitos: leitor e
autor, mediados pelo texto. A leitura tambm matria-prima para se
escrever, uma vez que fornece para o autor conhecimentos sobre os
contextos de produo dos textos, sobre os assuntos e os temas, sobre os
elementos textuais e lingusticos do texto escrito.
Neste documento, enfatizam-se trs dimenses da leitura: a dimenso
sociodiscursiva; o desenvolvimento de estratgias de leitura; as
relaes entre leitura e anlise lingustica.

A dimenso sociodiscursiva tem a ver com os aspectos relativos interlocuo,
relao autor e leitor, ou seja, ao trabalho voltado para o reconhecimento dos
propsitos para os quais os textos foram produzidos, os destinatrios provveis
desses textos, os espaos sociais em que os textos circulam, dentre outros. No
trabalho de formao do leitor, outro aspecto a se considerar so as vrias esferas
discursivas que so contempladas no trabalho escolar; neste documento, enfatizam-
se trs esferas: a literria, a miditica/jornalstica e a escolar/divulgao cientfica,
por favorecerem boas situaes de aprendizagem e inserirem, de forma produtiva,
os estudantes no mundo escolar e extraescolar.
Os gneros textuais das referidas esferas estabelecem ainda interfaces entre
Lngua Portuguesa e as demais reas curriculares.
A segunda dimenso relativa ao desenvolvimento de estratgias de leitura.
Saber antecipar sentidos, elaborar inferncias, estabelecer relaes entre partes do
texto, verificando se o que est sendo compreendido pertinente, so habilidades
essenciais na construo dos sentidos do que se l.
A terceira dimenso diz respeito anlise lingustica, que engloba o
funcionamento do sistema alfabtico, o domnio das correspondncias entre
letras/grupos de letras e fonemas, algumas convenes ortogrficas e
conhecimentos sobre outros aspectos lingusticos e gramaticais que participam da
constituio dos sentidos, como coeso textual, concordncia, pontuao,
paragrafao, dentre outros.

Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento da rea de Matemtica
I. Utilizar caminhos prprios na construo do conhecimento matemtico,
como cincia e cultura construdas pelo homem, atravs dos tempos, em
resposta a necessidades concretas e a desafios prprios dessa construo.
II. Reconhecer regularidades em diversas situaes, de diversas naturezas,
compar-las e estabelecer relaes entre elas e as regularidades j
conhecidas.
III. Perceber a importncia da utilizao de uma linguagem simblica
universal na representao e modelagem de situaes matemticas como
forma de comunicao.
IV. Desenvolver o esprito investigativo, crtico e criativo, no contexto de
situaes-problema, produzindo registros prprios e buscando diferentes
estratgias de soluo.
V. Fazer uso do clculo mental, exato, aproximado e de estimativas. Utilizar
as TIC, potencializando sua aplicao em diferentes situaes.

Resoluo de problemas no ensino da Matemtica: finalidades, direitos e
avaliao
Aprender Matemtica apropriar-se dos conjuntos de elementos constitutivos da
linguagem (cdigos, smbolos e regras prprias), e us-los com competncia, na
interpretao e na resoluo dos problemas. A resoluo de problemas aparece em
todas as reas do saber e com esse enfoque que deve ser vista.
Para propiciar a aprendizagem matemtica, considerando-se a resoluo de
problemas como eixo metodolgico, espera-se que o professor planeje sua atuao
definindo direitos de aprendizagem, contedos e atividades identifique e
considere os conhecimentos prvios dos alunos, tomando-os como ponto de partida
para novas situaes de aprendizagem.
A construo dos conceitos matemticos no se d pela resoluo de um conjunto
de problemas que solicitem o mesmo conceito operatrio, mas pela resoluo de
problemas que solicitem e articulem um conjunto desses conceitos, como problemas
envolvendo diferentes significados da adio e da subtrao, da multiplicao e da
diviso.
O trabalho com problemas aritmticos no pode ser entendido como consequncia
da apropriao pelos alunos de tcnicas operatrias, mas como elemento que
fomenta a explorao de diferentes estratgias de resoluo e que faz emergir os
conceitos matemticos, inclusive os operatrios.
A metodologia da Resoluo de problemas
A concepo de problema adotada neste texto no a mera apresentao de uma
situao exposta na forma de um texto e cuja resoluo obtida por meio da
realizao de uma ou mais operaes aritmticas.
Um problema entendido como uma situao que provoca, na sua resoluo, a
mobilizao de conceitos e procedimentos matemticos, de forma aberta
participao dos alunos em suas hipteses, no pensados de modo apriorstico
pelo professor. Alguns aspectos importantes nessa concepo de resoluo de
problemas:
O primeiro se refere ao papel da escrita no processo. Inicialmente, um problema no
apresentado necessariamente na forma de um texto, mas pode surgir ou ser
proposto ao grupo de estudantes de diferentes modos. A produo escrita tem papel
diferente tambm ao longo da resoluo. O processo de construo de
conhecimento no acontece somente pela produo escrita; outros processos so
mobilizados, igualmente importantes na Educao Matemtica: a discusso
coletiva, o planejamento do que escrever, a coleta de dados, a organizao de
informaes, a utilizao de recursos de novas tecnologias (calculadoras, planilhas,
softwares), a construo de maquetes e de prottipos, de tabelas e de grficos; a
concepo de diagramas e de esquemas, desenhos, o uso de estratgias
argumentativas etc. Nesse contexto, a produo escrita parte importante da
produo matemtica, mas no a primeira nem a ltima.
A metodologia da Resoluo de problemas
Um segundo aspecto importante nessa concepo de problema
consider-lo gerador de atividades de troca, de confronto, de
experimentao, de validao, de discrdias e de argumentaes. Assumir a
resoluo de problema como proposta metodolgica implica conceber novas
formas de relao aluno-aluno, professor-aluno, aluno-conhecimento, o que
leva, de forma necessria e desejvel, a novas configuraes do espao de
aprendizagem matemtica.
Cada situao acaba por eclodir em grande nmero de questes que
conduzem a uma viso mais dinmica dos diversos contedos. Assim,
muitas vezes, mais que responder a uma questo, o problema acaba por
gerar outros questionamentos no pensados anteriormente por quem os
props, permitindo a articulao de dois ou mais contedos,
tradicionalmente, tratados de forma separada pela escola. Um elemento
diferenciador importante promover a seleo de dados relevantes, sem
modelagem prvia ou caminhos com indicativos operacionais a serem
percorridos.
Na busca de resoluo do problema, chega-se construo de ferramentas,
ao longo do processo, que deve ser uma oportunidade para o aluno
compreender os contedos matemticos previstos no currculo,
considerando seu valor social.

A metodologia da Resoluo de problemas
Nesse sentido, o direito aprendizagem de Matemtica deve levar em conta
que:
o foco da resoluo de um problema no se limita determinao de sua
soluo, pois compreende tambm os processos construdos e percorridos
pelo aluno para encontr-la, nem sempre lineares e fceis de serem
explicitados e avaliados;
o aluno tem o direito de viver experincias de resoluo de problemas, no
incio de suas aprendizagens, como forma de mobilizao cognitivoafetiva
de saberes e no apenas para a fixao de contedos matemticos e suas
nomeaes.
O ciclo de Resoluo de problemas
O esquema apresentado a seguir mostra o ciclo de resoluo, para a melhor
compreenso da metodologia de ensino da Matemtica baseada na
resoluo de problemas, e tambm pode contribuir para a resoluo de
situaes em outras reas do saber.

As etapas de resoluo no se seguem encadeadas, do modo como esto apontadas no esquema, pois todas,
de alguma maneira, comunicam-se e interferem entre si. As estratgias de resoluo (ou heursticas) so
verdadeiros atalhos mentais e podem garantir mobilizaes que do rumo tarefa de solucionar o problema.
Como a metodologia de resoluo de problemas significa estabelecer possibilidades
de o aluno investigar e buscar solues criativas para outras situaes s quais ele
est exposto as cotidianas, as escolares, as familiares e que precisam ser
planejadas de forma especfica, necessrio planejar atividades nas quais haja a
aplicao de noes matemticas e tambm atividades inseridas em contextos
interdisciplinares, ainda que no surjam aplicaes matemticas imediatas.
Uma das dificuldades para o ensino-aprendizagem de Matemtica a passagem da
Matemtica prtica, de que se faz uso na vida cotidiana, para a Matemtica formal,
cujos conceitos e teorias nem sempre esto ligados prtica. No entanto, um dos
objetivos ao se propor problemas como metodologia estimular procedimentos e
atitudes para o aluno aprender e para mobilizar estratgias de raciocnio. As
estratgias de resoluo podem ser:
Representar de forma explcita o problema, por meio de esquemas, desenhos,
grficos, tabelas etc.
Realizar tentativas por meio de ensaio e erro.
Aplicar anlises de meios e fins. Trata-se de descobrir as diferenas que existem
entre o estado inicial da situao e o estado desejado, e ento descobrir
procedimentos que as reduzam. Em outras palavras, encontrar o melhor meio de
atingir o fim desejado.
Dividir o problema em subproblemas.
Procurar problemas anlogos como referncia.

Os procedimentos de resoluo envolvem:
Levantar dados e representao do problema.
Criar um plano de resoluo.
Resolver com escolhas de estratgias, isto , a resoluo propriamente dita.
Encontrar respostas para as questes propostas no problema.
Verificar e validar as respostas encontradas.
Estabelecer procedimentos de metacognio, isto , de pensar sobre como
se resolveu o problema ou como se aprendeu a resolv-lo.
Como organizao de procedimentos, pode-se pensar em pequenas
questes norteadoras para se estabelecer a resoluo:
O que queremos saber neste problema?
O que relevante para isso?
possvel fazer um desenho ou um esquema que representa o problema?
Como montar um plano de resoluo?


Para estabelecer procedimentos de metacognio, possvel ajudar os alunos,
propondo perguntas e sugerindo indicaes de escrita:
A representao que voc escolheu o ajudou a resolver o problema?
Escolha e escreva qual poderia ser outra representao para o mesmo problema.
O seu plano de resoluo anterior pode ser adaptado para essa
representao? Como ficaria?
Achou fcil ou difcil resolver esse problema?
Teve dificuldade com os clculos do problema? Por qu?
Voc j havia resolvido algum problema parecido com esse?
Tipos de problemas
Os problemas ou situaes-problemas escolares dividem-se em:
qualitativos;
quantitativos;
pequenas pesquisas;
jogos.



Nos problemas quantitativos, os alunos trabalham com dados numricos e
precisam chegar a uma soluo, numrica ou no. Por exemplo: para
colocar 12 livros em uma estante com duas prateleiras, como arrum-los de
modo que os 5 livros de fico cientfica, os 3 de aventura e os 4 romances
permaneam juntos? De quantas maneiras isso pode ser feito?
Nas pequenas pesquisas, so feitos trabalhos prticos nos quais se busca
resposta para uma determinada situao. Por exemplo: a biblioteca da
escola recebeu vrios livros que precisam ser catalogados e organizados.
Quais sero os critrios de classificao, catalogao e organizao?
Nos jogos, pedaggicos ou no, os alunos definem o nmero de
participantes, as informaes permitidas a cada participante, a condio de
influncia ou no dos demais participantes nas tomadas de deciso do
jogador; aprendem e utilizam as regras, estabelecem ou no alianas e
estratgias para vencer a partida ou o jogo. Por exemplo: o jogo de damas
depende de estratgias e no permite alianas.
Os problemas escolares podem ser: abertos, fechados e semiabertos.
Um problema aberto no tem resposta especfica. Por exemplo: com um
pedao de tecido xadrez retangular de 4 metros de comprimento por meio
metro de largura, quero forrar a parte de cima de almofadas com tecidos em
forma de quadrados. Quais devem ser as medidas dos quadrados, se eu
quero forrar no mnimo 100 almofadas?



Um problema semiaberto intermedirio entre fechado e aberto. Por
exemplo: a medida do comprimento de um pedao de tecido retangular 10
cm maior do que sua largura. Quais condies devem ser obedecidas pelas
medidas comprimento e largura para que a rea do tecido seja de 400
metros quadrados?
H tambm os problemas com excesso de dados, numricos ou no, que
apresentam informaes no necessrias para sua resoluo. Por exemplo:
um caminho pequeno com dois eixos pode transportar 640 litros de leo de
cada vez. Ele pesa, vazio, 14 toneladas. O caminho transportar 4
vasilhames: um com 250 litros, outro com 330 litros, outro com 250 litros e
outro com 28 litros. Quantas viagens ele ter de fazer, no mnimo? Quais
so os vasilhames que podem ser levados em cada uma dessas viagens?
E, por fim, h os problemas com insuficincia de dados, e que, por essa
razo, no tm soluo. Por exemplo: na distribuidora de Lucas j havia
1233 pacotes de farinha, quando chegaram outros 468. Muitas latas de
refrigerantes foram vendidas naquele dia. Quantas ficaram no depsito?


Representao e linguagem
Utilizar a escrita como cdigo de representao, uma vez que a linguagem
matemtica tambm sistema, no qual existem smbolos, sinais e vocabulrio
prprios.
fundamental partir do conhecimento prvio do aluno, considerando a sua prpria
linguagem, a linguagem do senso comum, sem priv-lo da aquisio da linguagem
especfica da Matemtica. Substituir termos aos poucos, ex: ponta ou bico por
vrtice; bola por esfera.
Uma das formas mais tradicionais para a elaborao de um problema consiste em
descrever as condies do contexto nica e exclusivamente por meio da lngua
materna. No caso, por exemplo, de um problema que pretende colocar em prtica a
habilidade dos alunos em Calcular o resultado de uma adio ou subtrao de
nmeros naturais, pode-se redigir o seguinte enunciado:
Qual o resultado da adio de quatrocentos mais oitenta? Diferente ser a forma
de apresentao do mesmo problema se a proposta surgir sob a lgica da
simbologia matemtica, ou seja: Resolva 400 + 80.
As duas propostas para a mesma situao so distintas. Em uma delas, o
enunciado do problema explicitado por intermdio de um texto, enquanto que, na
outra, por intermdio de uma simbologia prpria da Matemtica.


Representao e linguagem
Considerando ainda o mesmo problema, poderamos utilizar uma linguagem
pictrica para transmitir o contexto, como ilustrado a seguir:


Nesse exemplo, poderamos imaginar mais de um tipo de pergunta para o problema representado:
- Qual o total de laranjas existente nas seis caixas?
- Quantas laranjas a mais cabem na caixa grande em relao caixa pequena?
- Os enunciados dos problemas podem ser apresentados de forma mista como textos aliados a
desenhos ou frmulas. A diversificao dos tipos de enunciados dos problemas permitir que os
conhecimentos envolvidos sejam construdos com riqueza de representaes e/ou respostas.
Jogo e interface curricular
Um jogo pode possibilitar a conexo entre contedos de diferentes reas de
conhecimento. Nesse sentido, enquanto o contexto e as condies nas
quais o jogo desenvolvido possibilitam a discusso de situaes
relacionadas diversidade tnica e cultural, a leitura das regras permite a
interpretao de diferentes linguagens e o desenvolvimento da expresso
oral.
Sabemos ainda que a existncia de um vencedor transforma o jogo em uma
situao que exige dos jogadores a utilizao de estratgias, o
estabelecimento de planos, a execuo de jogadas e a avaliao de sua
eficcia.
E mais: o fato de o jogo contemplar dois ou mais jogadores tambm
possibilita a percepo da importncia de cada participante na sua
realizao, o respeito s regras e ao adversrio, atitudes que, associadas
cooperao, so essenciais para o bom desenvolvimento da situao do
jogo.


Avaliao para a aprendizagem
Os processos avaliativos desenvolvidos nos ambientes educacionais utilizam
diferentes metodologias e visam a diversos objetivos. Existem avaliaes
diagnsticas, como aquelas que o professor faz com a turma, no incio de um
processo, com o intuito de conhecer os alunos em suas dimenses social,
demogrfica e pedaggica, para o desenvolvimento do plano de ensino; avaliaes
formativas, realizadas ao longo do ano letivo, com a finalidade de acompanhar os
processos de aprendizagem dos alunos, bem como propiciar as reflexes do
professor sobre suas prticas e necessidades de mudana; e avaliaes somativas,
feitas ao fim de uma etapa, para que se conhea o conjunto de conhecimentos que
o aluno aprendeu at determinado ponto da escolaridade.
A avaliao educacional pode, tambm, ser classificada como interna ou externa.
Avaliao Interna
Nesse sentido, importante pensar em instrumentos de avaliao que respeitem o
direito aprendizagem dos alunos e:
- permitam a verificao de como os alunos resolvem determinado problema, de
modo que possam relatar seu percurso de pensamento. Os alunos precisam
perceber se caminham para uma autonomia maior, buscando sadas criativas para
resolver problemas, formulando hipteses, discutindo seus pontos de vista, expondo
suas dvidas e escutando o que seus colegas tm a dizer;
- coloquem em destaque para os alunos os progressos e as descobertas, tanto dos
conhecimentos especficos tratados quanto das estratgias ou habilidades
desenvolvidas.
Avaliao para a aprendizagem
O aluno que constri o seu saber, em diferentes etapas, processos, consolidaes,
por meio de atividades de leitura e de escrita, discusses, resoluo de problemas,
entre outras, no pode e no deve ser avaliado unicamente pela reteno de regras
e esquemas, ou passar unicamente por avaliaes objetivas e individuais. preciso
avaliar se o aluno realmente compreendeu um conceito trabalhado ou desenvolveu
determinada habilidade. Alm disso, importante que o professor observe, no dia a
dia, durante todo o processo de ensino-aprendizagem, a maneira como cada
estudante se envolve com o trabalho, como ele participa das atividades e como
contribui para que essas atividades sejam realizadas satisfatoriamente.
Ou seja, preciso, ao mesmo tempo, avaliar tambm o respeito aos demais colegas
e ainda o aprender a estudar.
O importante, em um primeiro momento, verificar a evoluo do aluno no processo
de construo do seu conhecimento, tomando a si prprio como referencial,
independentemente do restante da classe, e valorizando o seu progresso individual.
Dessa maneira, o professor estar reconhecendo o seu esforo e respeitando o seu
ritmo de aprendizagem.
A valorizao de procedimentos diversos permite aos alunos desenvolverem, com o
passar do tempo, suas capacidades de escolha, ganho importante em qualquer
disciplina.
Avaliao Externa
As avaliaes externas de larga escala se realizam por meio de
instrumentos para coleta de dados que sero processados e analisados
estatisticamente.
So utilizados basicamente dois tipos de instrumentos: os instrumentos de
verificao de proficincia (provas) e os instrumentos contextuais
(questionrios).
Por meio de instrumentos de verificao de proficincia, obtm-se dados
relativos ao desempenho do aluno, ou seja, aos conhecimentos e
competncias construdos ao longo de sua escolarizao. Os instrumentos
contextuais permitem a caracterizao de fatores associados ao
desempenho; geralmente so questionrios que verificam aspectos
socioeconmicos, culturais e estruturais, respondidos pelos alunos, por suas
famlias, educadores, gestores. Existem relaes diretas e indiretas entre o
desempenho apresentado pelos estudantes e diversos fatores, como
hbitos de estudo e condies socioeconmicas. A anlise desses fatores
associados pode indicar caminhos e reflexes enriquecedoras, no processo
educacional.
A Prova Brasil
A Prova Brasil uma avaliao de larga escala do Sistema de Avaliao do
Ensino Bsico, SAEB, aplicada, a cada dois anos, nos anos finais dos
ciclos: 5 e 9 anos do Ensino Fundamental de 9 anos, e 3 ano do Ensino
Mdio, nas reas de Lngua Portuguesa - Leitura e Matemtica.
Ela construda com base em uma matriz de referncia para avaliao,
documento composto por descritores de desempenho que cruzam ou
associam contedos curriculares e operaes mentais (competncias e
habilidades) que devem ser desenvolvidos em um determinado perodo de
escolaridade (PESTANA: 1998).
De acordo com o MEC/INEP:
as matrizes de referncia no englobam todo o currculo escolar. feito um
recorte com base no que possvel aferir por meio do tipo de instrumento
de medida que, ao mesmo tempo, representativo do que est
contemplado nos currculos [...]. (BRASIL, 2008)
As matrizes de avaliao do SAEB tm por referncia as diretrizes nacionais
para a Educao, os Parmetros Curriculares Nacionais, e foram
construdas a partir de uma consulta nacional aos currculos propostos pelas
Secretarias Estaduais de Educao e por algumas redes municipais.