4 ENCONTRO

Setembro 2014
PNAIC Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa
Floreal /SP


Coordenadora: Alessandra Camin Scalon
Orientadora: Luciane Gueia M. Garcia
Documentrio

Socializao das tarefas
aplicadas
Caderno 04

Operaes na Resoluo de
Operaes
Caderno 4 Operaes na resoluo de problemas
Dando continuidade ao trabalho envolvendo o
Sistema de Numerao Decimal trabalharemos agora com as
operaes matemticas elementares, porm com o enfoque
voltado para a resoluo de problemas.
Verificou-se que os alunos concluam o Ensino
Fundamental realizando clculos mecanicamente no dando
sentido aos algoritmos que efetuavam.
Tambm observou-se que os alunos entendiam
que, para a resoluo de um problema, bastava descobrir qual
a operao era a mais adequada para resolv-lo.
Desta forma a abordagem do PNAIC em trabalhar
as operaes vinculadas s situaes problemas faz-se
necessria e altamente recomendvel.
Sobre a abordagem utilizada no Caderno 4
Hoje em dia contamos com o auxlio das calculadoras e computadores que executam
as operaes matemticas com rapidez e eficincia. Desta forma importante considerarmos
atualmente um ensino das operaes relacionado s ideias associadas a cada situao problema.
Na realidade o problema que d origem s operaes, e no o inverso.
Propostas calcadas exclusivamente em Arme e efetue: 5 + 8 podem no estarem
mais contribuindo para o desenvolvimento do raciocnio de nossos alunos. Uma sugesto que
poderia substituir tal situao seria Ana tem 5 bonecas enquanto que Clara tem 8 bonecas. Quantas
bonecas elas possuem juntas?.
A proposta do PNAIC sustenta-se, inclusive, na Teoria dos Campos Conceituais, de
Gerrd Vergnaud, estruturando as situaes propostas tanto no Campo Aditivo (Adio e
Subtrao), quanto no Campo Multiplicativo (Multiplicao e Diviso).
Esta proposta diverge dos antigos documentos que propunham que as operaes
fossem trabalhadas de forma estanque e sequencialmente: ADIO SUBTRAO
MULTIPLICAO DIVISO, ou ADIO MULTIPLICAO SUBTRAO
DIVISO.
Objetivos especficos do Caderno 4
Elaborar, interpretar e resolver situaes-problema do campo aditivo (adio e
subtrao),
e multiplicativo (multiplicao e diviso), utilizando e comunicando suas
estratgias pessoais,
envolvendo os seus diferentes significados.
Calcular adio e subtrao com e sem agrupamento e desagrupamento.
Construir estratgias de clculo mental e estimativo, envolvendo dois ou mais
termos.
Elaborar, interpretar e resolver situaes-problema convencionais e no
convencionais,
utilizando e comunicando suas estratgias pessoais.
AO CHEGAR ESCOLA
(GUEIROS, Ettiene C.; AGRONIONIH, Neila T.; ZIMER, Tnia T. B.)
Quando as crianas chegam escola elas j possuem um repertrio numrico. Isto
pode ser evidenciado pelas brincadeiras infantis tradicionais como esconde-esconde, amarelinha e
pular corda.
Ao realizarem tais brincadeiras as crianas desenvolvem conceitos importantes que
sero utilizados na realizao das operaes como, por exemplo, aqueles relacionados a contagem,
temporalidade, localizao espacial, etc.
A maneira com que as crianas lidam com tais conceitos relaciona-se com processos
cognitivos importantes como relao parte-todo; transformaes, comparaes, etc.
Antes de falarmos sobre os algoritmos de cada operao devemos lembrar que, mesmo
que o enfoque do trabalho seja a resoluo de situaes problemas, ISTO NO SIGNIFICA
QUE NO DEVAMOS TRABALHAR OS ALGORITMOS !
Na realidade justamente pelo fato do foco ser a resoluo de problemas que a criana
dar significado operao que estar realizando, ou seja, A CRIANA DEVE SABER O
QUE EST FAZENDO.
Os algoritmos das operaes bsicas da matemtica
ALGORITMOS: so procedimentos de clculo que
envolvem tcnicas com passos
ou sequncias determinadas que conduzem a um
resultado numrico (p. 7).
Contudo no devemos trabalhar tais tcnicas sem que as crianas saibam o que
esto fazendo.
O uso de algoritmos deve estar associado
compreenso pelos alunos
dos significados conceituais nele envolvidos (p. 7).
O que a criana pensa ao realizar um algoritmo?
2 1
4 3
+
6 4
Eu fiz 2 + 4 e deu 6.
Depois eu somei 1 +
3 e deu 4.
Como voc resolveu
esta conta?
Devemos tomar cuidado pois a criana pode efetuar
corretamente a operao
sem ao menos dominar adequadamente o conceito
envolvido no algoritmo.
Problemas ao resolver problemas
Durante muito tempo os problemas foram utilizados para treinar algoritmos. Este
fato nos levou a seguinte cultura ainda presente na sala de aula:
Ser que devo fazer
conta de mais ou de
menos?
Ser que preciso
fazer
uma ou mais contas?
Na realidade o importante ao resolver um problema so as ideias associadas a ele, e
no o algoritmo em si. A criana deve ter autonomia para resolver o problema ao seu modo.
Caso contrrio elas acreditam que a matemtica um roteiro de mistrios a serem
desvendados. Isto est relacionado leitura e compreenso do texto, ou seja, caso a criana no
compreenda o que est sendo solicitado num problema, a opo mais bvia para resolv-lo por
tentativa e erro.
Mas afinal, o que um problema?
De acordo com os PCNs: Um problema matemtico uma situao que
demanda
da realizao de uma sequncia de aes ou operaes para obter um
resultado.
Ou seja, a soluo no est disponvel de incio, no entanto possvel
constru-la
(BRASIL, 1997, p. 44) (in PNAIC, p. 8).
CLCULOS E RESOLUO DE PROBLEMAS NA SALA DE AULA
(GUEIROS, Ettiene C.; AGRONIONIH, Neila T.; ZIMER, Tnia T. B.)
Um aqurio tem 15 peixes de cor amarela e verde. 6 peixes so da cor amarela.
Quantos so os peixes da cor verde?
Resoluo de Ana Gabriely
Primeiro desenhei 15
peixes. Depois pintei
os 6 ltimos de
amarelo. Aqueles
que restaram eu
pintei de verde.
Resoluo de Maria
Eu desenhei 15 peixes. Para conferir
coloquei um pauzinho embaixo de
cada um. Circulei os 6 primeiros e
contei aqueles que sobraram.
No final fiz a conta 15 6 = 9.
Estratgias individuais e Socializao das resolues
As estratgias individuais das crianas devem ser valorizadas
antes mesmo do algoritmo em si.

A socializao dessas estratgias com toda a turma amplia o repertrio dos
alunos
no desenvolvimento de uma atitude mais flexvel frente a resoluo de problemas
(p. 11)

Para a socializao das estratgias das crianas pode-se utilizar a lousa,
confeccionar um painel ou um mural junto aos alunos.
George Polya
( Hungria,
13/12/1887;
EUA, 07/09/1985)
Um professor de matemtica tem, assim, uma grande
oportunidade. (...) Mas se ele desafia a curiosidade dos alunos,
apresentando-lhes problemas compatveis com os
conhecimentos destes e auxiliando-os por meio de indagaes
estimulantes, poder incurtir-lhes o gosto pelo raciocnio
independente.
Um problema pode ser modesto, mas se ele desafiar a curiosidade
e puser em jogo as faculdades inventivas, que o resolver por seus
prprios meios, experimentar a tenso e gozar o triunfo da
descoberta.
POLYA, George. A Arte de Resolver Problemas
O aluno deve ler o problema procurando identificar a(s)
incgnita(s), os dados e a(s) condicionante(s);
Compreenso
do Problema
Reescreva o problema de outra forma atravs de esquemas, figuras, grficos
ou algebricamente;
Procure um outro problema anlogo que j fora respondido e utilize a
mesma estratgia.
Estabelecimento
de um plano
Resolva o problema de acordo com o plano estabelecido;
Execuo do
plano
Verifique se o valor encontrado resposta do problema proposto.
Retrospecto
ou validao
Etapas para uma boa resoluo de um problema matemtico
Erros comuns verificados na resoluo dos problemas
ATENO ! Caso o aluno repita o procedimento ditado pelo professor
isto NO O AUXILIAR no desenvolvimento de suas prprias estratgias para resolver
problemas.
Basicamente existem dois principais tipos de erros apresentados por alunos em suas resolues
incorretas:
Ausncia de compreenso ou
compreenso inadequada na
leitura:
O aluno no compreendeu o que leu
e, consequentemente, no
identificou uma situao a ser
resolvida matematicamente,
ou seja, no pode desenvolver
estratgia alguma de resoluo.
Ausncia ou equvoco de compreenso
matemtica:
o aluno compreendeu o que leu mas no
identificou o conceito matemtico que o resolve.
Logo a anlise das tentativas realizadas pelas crianas
so fundamentais para identificar qual foi o erro
de compreenso cometido e que dever
ser retomado por parte do professor.
Um erro muito comum
Ana tem 5 doces e Maria tem 8 doces. Quantos doces Maria tem a mais?
Se diante desse problema adicionarem 5 + 8 = 13,
induzidos pela palavra mais presente no enunciado,
temos um forte indcio de que no compreenderam
conceitualmente
as operaes necessrias para resolv-lo. (p. 16)
SITUAES ADITIVAS E MULTIPLICATIVAS NO CICLO DE ALFABETIZAO
(GUEIROS, Ettiene C.; AGRONIONIH, Neila T.; ZIMER, Tnia T. B.)
Magali tm 8 bananas e ganhou 5
laranjas.
Com quantas frutas Magali ficou?
Mnica tm 8 vestidos e ganhou 5
blusas.
Com quantas peas de roupas Mnica
ficou?
Problemas deste estilo, onde s havia a modificao
dos objetos envolvidos serviam apenas para a
repetio de procedimentos e nada acrescentavam ao
raciocnio da criana.
Desta forma a nica preocupao da criana era
descobrir o algoritmo adequado para resolv-lo.
Situaes Aditivas: Composio Simples X Transformao
Simples
Situao de Composio
Simples
Situao de
Transformao Simples
Jlia viu que tinha 5 rosas amarelas num vaso
e 3 rosas vermelhas em outro. Quantas rosas
Jlia observou ao todo?
Jlia tinha 5 selos e ganhou 3 selos.
Com quantos selos Jlia ficou?
Na primeira situao no houve ao
alguma.
As rosas j se encontravam no vaso.
Bastava que a criana as reunissem (ou
retirassem).
Na segunda situao houve uma ao,
que pode ser de ganho ou perda, ou
seja,
houve uma transformao.
Situaes Aditivas: Composio com uma das partes desconhecida
Em um vaso h 8 rosas, 3 so vermelhas e as
outras so amarelas.
Quantas rosas amarelas h no vaso?
Eu fiz 8 3 = 5.
Eu fui contando: 3, 4, 5,
6, 7 e 8.
Eu sabia que 3 +
5 = 8.
Alm da explicao oral feita pelo aluno o registro do mesmo
pode fornecer subsdios sobre o pensamento da criana.
Situaes Aditivas: Transformao com uma das partes desconhecida
Aninha tinha 5 bombons. Ganhou mais alguns
bombons de Jlia.
Agora Aninha tem 8 bombons. Quantos bombons
Aninha ganhou?
Situao
Inicial
Situao
Final
As representaes referentes ao todo e suas partes
auxiliam o aluno na resoluo deste tipo de transformaes.
Situaes Aditivas: Transformao com Estado Inicial desconhecido
Maria tinha algumas figurinhas. Ganhou 4
figurinhas de Isa.
Agora Maria tem 7 figurinhas. Quantas figurinhas
Maria tinha?
Primeiro somei
4 + 1 e deu 5.
Ento somei 4 + 2
e resultou em 6.
Por ltimo somei
4 + 3 e deu 7.
Muitas vezes a criana ir realizar contagem, sobrecontagem
ou ir realizando adies at atingir o resultado final.
Situaes Aditivas: Comparao
Joo tem 7 carrinhos e Jos tem 4 carrinhos.
Quantos carrinhos Joo tem a mais do que Jos?
Carrinhos de Joo
Carrinhos de Jos
Uma estratgia muito comum por parte dos alunos
realizar a correspondncia um-a-um (biunvoca) para realizar
comparaes.
Jogo: Quanto faltam pra seis
Materiais
4 cartelas, conforme o modelo
1 dado (da cor azul)
24 fichas azuis e 24 fichas amarelas

Nmero de jogadores
4 alunos.

Regras do jogo
Cada jogador pega uma cartela, 6 fichas
azuis e 6 fichas amarelas. O dado indica
quantas fichas azuis devem ser colocadas
na cartela a cada jogada. As fichas
amarelas devem ser usadas para
preencher os espaos restantes da
cartela. O primeiro jogador lana o dado e
preenche a cartela com o nmero de fichas
azuis correspondentes ao nmero que caiu
no dado. A seguir completa a cartela com as
fichas amarelas.
O nmero de fichas amarelas necessrio
correspondentes sua pontuao na rodada. Se
no dado cair 6, toda a cartela dever ser
preenchida com as fichas azuis e o jogador no
marcar ponto. Ganha a rodada quem
completar a cartela com o maior nmero de
fichas amarelas.
Situaes Multiplicativas: por distribuio
Durante muito tempo a multiplicao foi vista apenas como sendo a adio de
parcelas iguais. Realmente este uma das ideias associadas multiplicao, mas existem outras
como, por exemplo, a anlise combinatria, a organizao retangular e, sobretudo, a ideia de
proporcionalidade.
Em uma caixa de lpis de cor h 12 lpis.
Quantos lpis h em 3 caixas iguais a esta?
Caixas Lpis
1
3
12
36
3
X
X
3
1 caixa tem 12
lpis
Valor Varivel Valor Fixo
Um pouco mais sobre Situaes Multiplicativas
Jlia ganhou 12 chocolates e quer dividir entre 4
amigos de sua sala.
Quantos chocolates cada um vai receber?
Inicialmente as crianas iro representar a situao atravs de desenhos e/ou
esquemas.
Contudo o professor deve sempre ter como objetivo final a ideia de
proporcionalidade envolvida.
Explorando a ideia de Covariao
Podemos dizer que quando o nmero de amigos varia,
a quantidade de chocolate recebida por cada um tambm varia NA MESMA
PROPORO.
Caso abastea o dobro
da quantidade de
combustvel, irei pagar
o dobro do valor.
Para cada pessoa que
convido para o
churrasco devo
comprar 300 g de
carne.
Situaes Multiplicativas: por formao de grupos
Dona Centopeia levou 20 caixas de sapatos em
sacolas.
Em cada sacola foram colocadas 4 caixas de sapatos.
Quantas sacolas foram utilizadas?
4 8 12 16 20
Sacolas Caixas
1
5
4
20
5
X
X
5
Situaes Multiplicativas: de configurao retangular
Dona Centopia organizou seus sapatos em 7 fileiras com 5
caixas empilhadas.
Quantas caixas de sapatos dona Centopia organizou?
1
7
7
7
7
7
2 3 4 5 6 7
Situaes Multiplicativas: envolvendo raciocnio combinatrio
Dona Centopia tem dois chapus, um branco (B) e outro preto (P)
e trs bolsas, uma rosa (R), uma azul (A) e uma cinza (C).
De quantas maneiras diferentes Dona Centopia pode escolher seus
acessrios para ir passear?
Para o chapu preto temos 3 maneiras.
Para o chapu branco temos 3 maneiras.
Logo temos 3 + 3 = 2 x 3 = 6 maneiras.
Nmero de chapus Nmero de bolsas
SOBRE CLCULOS E ALGORITMOS
(GUEIROS, Ettiene C.; AGRONIONIH, Neila T.; ZIMER, Tnia T. B.)
Apesar do foco da aprendizagem ser a resoluo de problemas
IMPRESCINDVEL FAZER O CLCULO DE MANEIRA CORRETA E SIGNIFICATIVA.
Para que a criana compreenda os algoritmos adequadamente ela deve,
primordialmente, ter feito a construo do Sistema de Numerao Decimal (SND)
corretamente. Da a importncia do Caderno 3 ser trabalhado de forma significativa.
[...] enfatizar o raciocnio no significa deixar de lado o clculo na resoluo de
problemas:
significa calcular compreendendo as propriedades das estruturas aditivas e das
operaes de adio e subtrao. (NUNES, CAMPOS, MAGINA E BRYANT (2005, p. 56) in
(PNAIC, p. 43)
Coloco mais 1 abacate e d
45 cruzeiros.
Estratgias de clculo diferentes das tradicionais
No livro Na vida dez na escola zero, Carraher, Carraher e Schliemann
(1988) j evidenciaram que meninos feirantes usavam mtodos de clculos naturais
ou inventados, diferentes dos da escola, nas situaes que envolviam o comrcio de
frutas (p. 44).
Se 1 abacate custa 5
cruzeiros,
quanto custam 9 abacates?
Custam 45 cruzeiros.
Como voc sabe
disso?
Sei que 7 abacates custam
35 cruzeiros.
Com mais 1 abacate, vai dar
40 cruzeiros.
Outras estratgias de clculo
Quanto 25
+ 52 ?
Calcule 13
6.
Efetue 32 x
3.
25 + 52 =
= 20 + 50 + 5 +
2 =
= 70 + 7 =
= 77
13 6 =
= (13 3) 3 =
= 10 3 =
= 7
32 x 3 =
= (30 + 2) x 3 =
= 30 x 3 + 2 x 3 =
= 90 + 6 = 96
Sugestes para estimular outras estratgias de clculo
O professor pode estimular que outras estratgias de clculo surjam em sala de aula
realizando atividades que envolvam, por exemplo, contagem para frente, para trs, de 2 em 2, a partir
de um certo nmero. Outra sugesto a utilizao de Jogos de Percurso, onde a criana tem que
prever quanto deve tirar no dado para andar um determinado nmero de casas.
Um timo recurso para agilizar os clculos a utilizao da propriedade comutativa
(da adio ou da multiplicao).
PROPRIEDADE COMUTATIVA DA ADIO: A ordem das parcelas no altera a soma (a
+ b = b + a);
PROPRIEDADE COMUTATIVA DA MULTIPLICAO: A ordem dos fatores no altera o
produto (a x b = b x a)
Contudo NEM TODAS AS SITUAES SO COMUTATIVAS. Por exemplo, um
professor que trabalha 4 horas por dia, durante 5 dias da semana, no significa o mesmo de outro
que trabalha 5 horas por dia, durante 4 dias da semana.
Exemplo 1) Efetue 572
389.
1 10 100 72 1 + 10 + 100 + 72 = 183
Exemplo 2) Efetue 631
478.
2 20 100 31 2 + 20 + 100 + 31 = 153
Incentivando o clculo mental
Neste tipo de atividade fica explcito a importncia do trabalho
correto com os ns do SND.
Eles funcionam como marcadores do nosso sistema de numerao.
A tabuada deve ser decorada?
Todos os estudos indicam que a memorizao da tabuada
IMPORTANTE pois agiliza o clculo, principalmente em operaes mais
complexas.
PORM, isto deve ocorrer desde que A TABUADA TENHA SIGNIFICADO PARA
CRIANA.
Para que isto ocorra, primeiramente, a criana deve CONSTRUIR A
TABUADA DE MODO SIGNIFICATIVO. Em seguida ela deve procurar
RECONHECER PADRES nas estruturas de cada tabuada. Por exemplo, a tabuada
do 5 facilmente assimilada pelas crianas pois seu padro mais evidente (os
resultados sempre terminam em 0 ou 5). No caso da tabuada do 7, como o padro
menos evidente, as crianas sentem maior dificuldade.
Uma forma simples de construir essas tabelas consiste em empregar a reta numrica;
+ 4 + 4 + 4 + 4 + 4
Outra forma estimular a construo
de tabuadas parciais.
Tabuada
Tradicional
0 x 4 =
1 x 4 =
2 x 4 =
3 x 4 =
4 x 4 =
5 x 4 =
6 x 4 =
7 x 4 =
8 x 4 =
9 x 4 =
10 x 4 =
Tabuada
Parcial
4 x 4 =
5 x 4 =
6 x 4 =
7 x 4 =
8 x 4 =
9 x 4 =
10 x 4 =
Construo da tabuada atravs da reta numrica
x 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
x 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
3 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30
4 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40
5 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
6 6 12 18 24 30 36 42 48 54 60
7 7 14 21 28 35 42 49 56 63 70
8 8 16 24 32 40 48 56 64 72 80
9 9 18 27 36 45 54 63 72 81 90
10 10 20 30 40 50 60 70 80 90 10
0
Analisando a tabela,
descobrimos certas regularidades,
por exemplo, os quadrinhos que tm
os mesmos fatores tambm tm o
mesmo resultado, ou seja, a
propriedade comutativa vlida
nas multiplicaes (4 x 7 = 28 e 7 x 4
= 28, 3 x 5 = 15 e 5 x 3 = 15).
Fatos bsicos da multiplicao ou Tbua de Pitgoras
0 x 4 = 0 0
1 x 4 = 0 4
2 x 4 = 0 8
3 x 4 = 1 2
4 x 4 = 1 6
5 x 4 = 2 0
6 x 4 = 2 4
7 x 4 = 2 8
8 x 4 = 3 2
9 x 4 = 3 6
10 x 4 = 4 0
0 x 3 = 0 0
1 x 3 = 0 3
2 x 3 = 0 6
3 x 3 = 0 9
4 x 3 = 1 2
5 x 3 = 1 5
6 x 3 = 1 8
7 x 3 = 2 1
8 x 3 = 2 4
9 x 3 = 2 7
10 x 3 = 3 0
0 x 2 = 0 0
1 x 2 = 0 2
2 x 2 = 0 4
3 x 2 = 0 6
4 x 2 = 0 8
5 x 2 = 1 0
6 x 2 = 1 2
7 x 2 = 1 4
8 x 2 = 1 6
9 x 2 = 1 8
10 x 2 = 2 0
Tabuada
do 2
0 x 2 = 0 0
1 x 2 = 0 2
2 x 2 = 0 4
3 x 2 = 0 6
4 x 2 = 0 8
5 x 2 = 1 0
6 x 2 = 1 2
7 x 2 = 1 4
8 x 2 = 1 6
9 x 2 = 1 8
10 x 2 = 2 0
Tabuada
do 3
0 x 3 = 0 0
1 x 3 = 0 3
2 x 3 = 0 6
3 x 3 = 0 9
4 x 3 = 1 2
5 x 3 = 1 5
6 x 3 = 1 8
7 x 3 = 2 1
8 x 3 = 2 4
9 x 3 = 2 7
10 x 3 = 3 0
Tabuada
do 4
0 x 4 = 0 0
1 x 4 = 0 4
2 x 4 = 0 8
3 x 4 = 1 2
4 x 4 = 1 6
5 x 4 = 2 0
6 x 4 = 2 4
7 x 4 = 2 8
8 x 4 = 3 2
9 x 4 = 3 6
10 x 4 = 4 0
Procurando padres em tabuadas (I)
0 x 5 = 0 0
1 x 5 = 0 5
2 x 5 = 1 0
3 x 5 = 1 5
4 x 5 = 2 0
5 x 5 = 2 5
6 x 5 = 3 0
7 x 5 = 3 5
8 x 5 = 4 0
9 x 5 = 4 5
10 x 5 = 5 0
Tabuada
do 5
0 x 5 = 0 0
1 x 5 = 0 5
2 x 5 = 1 0
3 x 5 = 1 5
4 x 5 = 2 0
5 x 5 = 2 5
6 x 5 = 3 0
7 x 5 = 3 5
8 x 5 = 4 0
9 x 5 = 4 5
10 x 5 = 5 0
Tabuada
do 6
0 x 6 = 0 0
1 x 6 = 0 6
2 x 6 = 1 2
3 x 6 = 1 8
4 x 6 = 2 4
5 x 6 = 3 0
6 x 6 = 3 6
7 x 6 = 4 2
8 x 6 = 4 8
9 x 6 = 5 4
10 x 6 = 6 0
0 x 6 = 0 0
1 x 6 = 0 6
2 x 6 = 1 2
3 x 6 = 1 8
4 x 6 = 2 4
5 x 6 = 3 0
6 x 6 = 3 6
7 x 6 = 4 2
8 x 6 = 4 8
9 x 6 = 5 4
10 x 6 = 6 0
Tabuada
do 7
0 x 7 = 0 0
1 x 7 = 0 7
2 x 7 = 1 4
3 x 7 = 2 1
4 x 7 = 2 8
5 x 7 = 3 5
6 x 7 = 4 2
7 x 7 = 4 9
8 x 7 = 5 6
9 x 7 = 6 3
10 x 7 = 7 0
0 x 7 = 0 0
1 x 7 = 0 7
2 x 7 = 1 4
3 x 7 = 2 1
4 x 7 = 2 8
5 x 7 = 3 5
6 x 7 = 4 2
7 x 7 = 4 9
8 x 7 = 5 6
9 x 7 = 6 3
10 x 7 = 7 0
Procurando padres em tabuadas (II)
0 x 8 = 0 0
1 x 8 = 0 8
2 x 8 = 1 6
3 x 8 = 2 4
4 x 8 = 3 2
5 x 8 = 4 0
6 x 8 = 4 8
7 x 8 = 5 6
8 x 8 = 6 4
9 x 8 = 7 2
10 x 8 = 8 0
Tabuada
do 8
0 x 8 = 0 0
1 x 8 = 0 8
2 x 8 = 1 6
3 x 8 = 2 4
4 x 8 = 3 2
5 x 8 = 4 0
6 x 8 = 4 8
7 x 8 = 5 6
8 x 8 = 6 4
9 x 8 = 7 2
10 x 8 = 8 0
Tabuada
do 9
0 x 9 = 0 0
1 x 9 = 0 9
2 x 9 = 1 8
3 x 9 = 2 7
4 x 9 = 3 6
5 x 9 = 4 5
6 x 9 = 5 4
7 x 9 = 6 3
8 x 9 = 7 2
9 x 9 = 8 1
10 x 9 = 9 0
0 x 9 = 0 0
1 x 9 = 0 9
2 x 9 = 1 8
3 x 9 = 2 7
4 x 9 = 3 6
5 x 9 = 4 5
6 x 9 = 5 4
7 x 9 = 6 3
8 x 9 = 7 2
9 x 9 = 8 1
10 x 9 = 9 0
Procurando padres em tabuadas (III)
ALGORITMOS TRADICIONAIS
(GUEIROS, Ettiene C.; AGRONIONIH, Neila T.; ZIMER, Tnia T. B.)
At o momento mostrou-se que as operaes podem ser resolvidas de diversas
maneiras (clculo mental, por estimativas, valorizao dos processos individuais, etc.). A partir deste
ponto aborda-se os algoritmos usuais para a adio (sem e com reserva) e a subtrao (sem e com
desagrupamento).
Para isto usa-se materiais estruturados que so do conhecimento da maioria dos
professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, dando destaque ao: Quadro Valor de Lugar
(VQL), Material Dourado (ou Montessoriano) e baco.
Centena
s
Dezenas
Unidade
s



O baco um antigo instrumento de clculo, formado por uma moldura com
bastes ou arames paralelos, dispostos no sentido vertical, correspondentes cada um a uma
ordem e nos quais esto os elementos de contagem (fichas, bolas, contas, ...) que podem
deslizar livremente. Teve origem provavelmente na Mesopotmia, h mais de 5 500 anos.
Cada povo, cultura e poca utilizou seu prprio tipo de baco, sendo atualmente utilizado
para ensinar crianas as operaes de adio e subtrao no sistema decimal. A palavra baco
originou-se do latim abacus, e esta veio do grego abakos. Esta era um derivado da forma
genitiva abax (tbua de clculos ou tbua polvilhada com terra).
O baco
Primeiramente explica-se aos alunos os agrupamentos permitidos pelo baco, ou seja, a cada 10
unidades pode-se trocar por 1 dezena; a cada 10 dezenas pode-se trocar por 1 centena; a cada 10
centenas pode-se trocar por 1 milhar e assim sucessivamente.
UM C D
U
Agrupamentos decimais no baco
Exemplo 1) Represente o numeral 43 utilizando o baco.
UM C D
U
Representando numerais no baco (I)
Exemplo 2) Represente o numeral 2567 utilizando o baco.
UM C D
U
Representando numerais no baco (II)
Exemplo 3) Represente o numeral 2567 utilizando o baco.
UM C D
U
Representando numerais no baco (III)
Exemplo 4) Represente no baco a adio 345 + 132.
primeiramente represente no baco as unidades de uma das parcelas (o 5 do 345);
em seguida represente as unidades da outra parcela (o 2 do 132);
repita o procedimento com as demais ordens at representar todos os algarismos
de todas parcelas;
o numeral obtido representa a soma das parcelas.
UM C D
U
1 parcela
2 parcela
3 4 5
+ 1 3 2
4 7 7
Adio sem reserva utilizando o baco (I)
Exemplo 5) Represente no baco a adio 345 + 132.
primeiramente represente no baco uma das parcelas (por exemplo 345);
em seguida represente a outra parcela (no caso 132) sobre a parcela que encontra-
se no baco;
o numeral obtido o resultado da operao.
UM C D
U
1 parcela
2 parcela
3 4 5
+ 1 3 2
4 7 7
Adio sem reserva utilizando o baco (II)
Exemplo 6) Represente no baco a adio 548 + 273.
primeiramente represente no baco as unidades de uma das parcelas (o 8 do 548);
em seguida represente no baco as unidades da outra parcela (o 3 do 273);
quando completar a 10 quantidades substitua por uma pea na prxima ordem e continue a
contagem;
repita o procedimento quantas vezes for necessrio at representar todos os algarismos de
todas as parcelas.
UM C D
U
5 4 8
+ 2 7 3
1
1
2
1
8
Adio com reserva utilizando o baco
Exemplo 7) Represente no baco a subtrao 587 326.
primeiramente represente no baco o minuendo (no caso 587);
em seguida retire do minuendo a quantidade de unidades do subtraendo (o 6 do 326);
repita o procedimento com as demais ordens at representar todos os algarismos do
subtraendo;
o numeral obtido representa a resto.
UM C D
U
5 8 7
3 2 6
2 6 1
Subtrao sem desagrupamento utilizando o baco
Exemplo 8) Represente no baco a subtrao 625 279.
primeiramente represente no baco o minuendo (no caso 625);
em seguida retira-se da quantidade das unidades (o 5 do 625) a quantidade de unidades do
subtraendo (o 9 do 279);
contudo no foi possvel retirar as 9 unidades, apenas 5 (ou seja falta retirar ainda 4 peas);
por isso retira-se 1 pea da ordem seguinte e substitui-se por 10 peas na ordem anterior para
continuar a retirada;
o procedimento repetido at que todos os algarismos do subtraendo sejam utilizados.
UM C D
U

6 2 5
2 7 9
1 1
6
5 1
4 3
Subtrao com desagrupamento utilizando o baco
Nos anos iniciais deste sculo, Maria Montessori dedicou-
se educao de crianas excepcionais, que, graas sua orientao,
rivalizavam nos exames de fim de ano com as crianas normais das
escola pblicas de Roma. Esse fato levou Maria Montessori a analisar
os mtodos de ensino da poca e a propor mudanas compatveis com
sua filosofia de educao.
Segundo Maria Montessori, a criana tem necessidade de
mover-se com liberdade dentro de certos limites, desenvolvendo sua
criatividade no enfrentamento pessoal com experincias materiais.
Um desses materiais era o chamado material de contas que,
posteriormente, deu origem ao conhecido Material Dourado
Montessori.
O Material Dourado
Maria Montessori
( Itlia, 31/08/1870;
Holanda,
06/05/1952)
Exemplo 1) Utilizando as peas do material dourado efetue 452 + 123.
4 5 2
+ 1 2 3
5 7 5
Adio sem reserva utilizando o material dourado
Exemplo 2) Utilizando as peas do material dourado efetue 348 + 274.
3 4 8
+ 2 7 4
1 1
2 2 6
Adio com reserva utilizando o material dourado
Exemplo 3) Utilizando as peas do material dourado efetue 478 152.
4 7 8
1 5 2
3 2 6
Subtrao sem desagrupamento utilizando o material dourado
Exemplo 4) Utilizando as peas do material dourado efetue 424 268.

4 2 4
2 6 8
1
1
6
1
5 1
3
Subtrao com desagrupamento utilizando o material dourado
AS OPERAES, AS PRTICAS SOCIAIS E A CALCULADORA
(ROLKOUSKI, Emerson)
Como utilizar textos com
dados numricos
considerando o Campo
Aditivo e/ou o Campo
Multiplicativo?
Qual o principal objetivo do
uso da calculadora em sala de
aula nos
anos iniciais do Ensino
Fundamental?
Um exemplo encontra-se
no texto
As maiores minhocas
do Brasil
(p. 70).
A ideia utilizar a
calculadora como mais um
recurso para fazer o aluno
pensar sobre suas aes.
Alguns exemplos do uso da calculadora em sala de aula
Efetue 4 X 5 sem utilizar a tecla X da
calculadora.
Como fazer 20 : 4 sem utilizar a tecla :
Apertei a tecla 8, depois apertei + e em seguida
apertei outra tecla. Por ltimo apertei o sinal = e
deu 14.
Qual foi a tecla desconhecida que apertei?
5 + 5 + 5 + 5 =
2
0
2
0
4 4 4 4 4 = 0
8 + 6 =
1
4
Momentos Finais
Apesar do volume de informaes ter sido
grande necessrio que saibamos que trata-se um
conhecimento extremamente valioso e que deve ser revisto
com muito cuidado e ateno.
Para isto a leitura dos textos de aprofundamento
do Caderno 4 fundamental e imprescindvel.
A partir de agora voc vai comear a refletir sobre
os conceitos envolvidos no Caderno 4 e no prximo
encontro trabalharemos as atividades relacionadas ao Caderno.
MUITO OBRIGADO PELA ATENO DE TODOS
E TENHAM UMA SEMANA PRODUTIVA.
Retomada do encontro anterior
Socializao das atividades
realizadas em sala de aula
Leitura deleite
Livro : Quem ganhou o jogo?
Explorando adio e subtrao
de Ricardo Dreguer
Trabalho em grupo
Discutindo possibilidades
pedaggicas que essa obra literria
traz para o trabalho com as
operaes e resoluo de
problemas.
Seo compartilhando:
Grupo 1: atividades 1 e 2
Grupo 2:atividades 3,4 e 5
Grupo 3:atividades 6 e 7
Tarefa casa e escola:
Elaborao de um lbum de
problemas e aplicao em sala de
aula
Socializao em grupo
Caderno 5: Geometria
Leitura deleite: O que cabe num livro?,de Ilan
Brenman


Discusso sobre as experincias que tivemos com a
geometria na escola.


Reflexo inicial
O que significa Geometria para voc?

Como voc vivenciou a Geometria na escola?

Que Geometria voc aprendeu?

Qual o papel da Geometria para voc?

Que Geometria voc j ensinou?

A Geometria e o ciclo de
alfabetizao
Quanto ao desenvolvimento da percepo geomtrica, os alunos
devem ser capazes de visualizar diferentes figuras geomtricas, planas e
espaciais, realizando a sua discriminao e classificao por meio de
suas caractersticas (atributos) e identificando nmero de lados (ou
faces) e vrtices; reconhecer padres, regularidades e propriedades de
figuras geomtricas presentes em diferentes contextos, como obras de
arte, natureza e manifestaes artsticas produzidas por diferentes
culturas; perceber figuras geomtricas por meio de vistas de objetos
(por exemplo, dado um objeto, a criana representa no papel, por meio
de desenhos, o que ela v em diferentes perspectivas) e planificao de
slidos geomtricos; ampliar e reduzir, compor e decompor figuras;
construir diferentes figuras geomtricas utilizando a rgua e diferentes
softwares, como o LOGO2; resolver problemas que requeiram pensar
geometricamente; relacionar objetos e situaes do cotidiano (bola de
futebol, caixa de sapato, caixa de leite) com os slidos geomtricos e
vice-versa.
Para refletir
Embora se reconhea a importncia da Geometria,
percebemos que ainda preciso superar algumas
dificuldades relacionadas ao seu ensino, como por
exemplo, trabalh-la somente ao final do ano,
como um campo desconectado de outros
contedos como os de Nmeros, Grandezas e
Medidas e Estatstica3. Alm disso, necessrio
superar a ideia de que a Geometria se resume s
figuras geomtricas, trabalhando tambm com
atividades de Movimentao e Localizao de
pessoas e objetos no espao.
Leitura deleite:
Livro Clact...Clact...Clact, das autoras Liliana e Michele
Lacocca
Discusso as possibilidades pedaggicas desse livro
para o trabalho com a Geometria
Seo compartilhando:
Grupo 1: atividades 1,2,3 e 4
Grupo 2:atividades 5,6,7 e 8
Grupo 3:atividades 9,10,11 e 12
Tarefa casa e escola
Retomar os livros de literatura do PNDL presentes na
escola e selecione aqueles que se relacionam com a
geometria para o desenvolvimento de possibilidades
pedaggicas.