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A Teoria da

Aprendizagem
Significativa de
Ausubel
Prof. Jair L. Cadorin

Quem foi Ausubel

David P. Ausubel nasceu em 1918 e faleceu em 2008. Foi

mdico, psiclogo, psiquiatria, educador, escritor e professor


desta reas.
Filho de judeus, cresceu insatisfeito com a educao que
recebera. Dizia que a educao violenta e a escola, uma
priso. Era contra a aprendizagem mecnica e dedicou-se a
encontrar uma educao fundamentada na estrutura
cognitiva.
Foi professor de inmeras universidades, inclusive da
Universidade de Campinas em 1976, Universidades do Rio de
Janeiro e Universidade de So Paulo em 1979.
Seus principais interesses em psiquiatria foram
psicopatologia geral, o desenvolvimento do ego,
toxicodependncia, e psiquiatria forense, psicologia do
desenvolvimento e da educao. Publicou cerca de 22 livros e
mais de 150 artigos em revistas especializadas.
Aposentou-se da vida profissional em 1994. Escreveu ainda
quatro livros.

Ensino tradicionalista

Trabalha basicamente com a transmisso de informaes.


O professor d aulas e cobra a devoluo em provas fechadas.
O aluno no visto como um construtor do conhecimento.
um ensino voltado para o externo e as informaes so fornecidas
de acordo com o grau de utilidade e importncia que lhes foi atribudo
pelas autoridades superiores.
um ensino predominantemente verbalista, que mantm o aluno em
um estgio de passividade, em um ambiente um tanto formal e
disciplinado.
Utiliza modelos pedaggicos consagrados, que devero ser imitados.
Direciona o ensino para raciocnios e demonstraes j aceitas.
Induz memorizao de definies, enunciados, frmulas, leis,
resumos, etc.
Os problemas tm uma resposta, geralmente nica ou um nico
caminho, aquele que deve ser seguido. O professor no aceita outras
respostas.
No h muito espao para debates intelectuais, para a discusso de
assuntos divergentes e para experimentos que valorizam mais
intensamente a criatividade do aluno nos processos de
ensino/aprendizagem.

(Ausubeliano: no decorar, mas compreender e traduzir)


Uma maneira diferente de ensinar Fsica CBEF (1984)
Uma proposta de critrio para a correo de problemas de Fsica CBEF(1987)

A teoria da aprendizagem significativa de Ausubel


Aperfeioamento: Ausubel-Novak
Recente: Ausubel-Novak-Moreira

A teoria de Ausubel: Teoria cognitivista e construtivista.


Baseia-se na premissa de que a mente humana possui uma
estrutura organizada e hierarquizada de conhecimentos.
Essa estrutura continuamente diferenciada pela
assimilao de novos conceitos, proposies e idias.
Novak. Desenvolveu, refinou e acrescentou aspectos
humanista teoria Ausubel, ao considerar que a
aprendizagem significativa subjaz integrao construtiva
entre, pensamento, sentimento e ao que conduz ao
engrandecimento humano. Para ele, as atitudes e
sentimentos positivos em relao experincia educativa
tm suas razes na aprendizagem significativa e, por sua vez,
a facilitam.
Moreira. Teoria da aprendizagem significativa crtica
(subversiva, antropolgica). Na sociedade contempornea
no basta adquirir novos conhecimentos de maneira
significativa, preciso adquiri-los criticamente .

Princpio da Teoria de Ausubel

Se tivesse que reduzir toda a psicologia da


educao a um s princpio, diria o
seguinte: o fator isolado mais importante
que influencia a aprendizagem aquilo que
o aprendiz j sabe. Averige isso e ensine-o
de acordo.

Aquilo que o aluno j sabe: estrutura cognitiva, contedo e


organizao das idias e que deve ter sido apreendido de forma
significativa, isto , de maneira no arbitrria e no literal
No-arbitraria: existe uma relao lgica e explcita entre a nova
idia e algumas outras j existentes na estrutura cognitiva do
indivduo.
No literal ou substantiva: uma vez aprendido determinado
contedo desta forma, o indivduo conseguir explic-lo com as
suas prprias palavras. Assim, um mesmo conceito pode ser
expresso em linguagem sinnima e transmitir o mesmo significado.
Arbitrria: as novas idias no se relacionam de forma lgica e
clara com nenhuma idia j existente na estrutura cognitiva do
sujeito, mas so decoradas. No garante flexibilidade no seu uso,
nem longevidade.
Literal: o indivduo no capaz de expressar o novo contedo com
linguagem diferente daquela com que este material foi
primeiramente aprendido.
Aquilo que o aluno j sabe no equivalente a pr-requisito.
Averiguar: conhecer a estrutura cognitiva pr-existente ou
mapeamento. Os testes convencionais que enfatizam o
conhecimento factual e estimulam a memorizao no servem.
Ensine de acordo: basear o ensino naquilo que o aluno j sabe, na
estrutura cognitiva do aluno

Cognio: processo atravs do qual o mundo de


significados tem origem, visto que o ser humano
atribui significados realidade em que se encontra.
Estes significados so pontos de partida para a
atribuio de outros significados, constituindo-se
de pontos bsicos de ancoragem. Nesse sentido,
os primeiros significados dariam origem ao que se
poderia denominar estrutura cognitiva.
Estrutura cognitiva. A estrutura cognitiva o
contedo total e organizado de idias de um dado
indivduo; ou, no contexto da aprendizagem de
certos assuntos, refere-se ao contedo e
organizao de suas idias naquela rea particular
de conhecimento. So enfatizadas a aquisio,
armazenamento e organizao das idias no
crebro do indivduo.

A importncia da estrutura cognitiva e a


Aprendizagem
A aprendizagem a ampliao da estrutura
cognitiva, atravs da incorporao de novas
idias a ela. Ensinar de acordo com que o
aluno j sabe BASEAR O ENSINO NA
SUA ESTRUTURA COGNITIVA. A
aprendizagem implica em modificaes na
estrutura cognitiva e no somente acrscimos

Aprendizagem significativa
A nova informao se relaciona de forma no
literal e no arbitrria estrutura cognitiva
existente no aprendiz. A nova informao
interage com a estrutura existente ou
subsunor que serve de ancoradouro e
assim ela adquire um significado para o
indivduo. O indivduo tem condies de
atribuir significados nova informao que
ancora-se nos subsunores e produz mudanas
significativas na estrutura cognitiva existente.
Nesta interao, os subsunores vo mudando.
Deve ocorrer uma interao no uma
associao.

Aprendizagem mecnica
As novas informaes so apreendidas sem
interagirem com os conceitos existentes na
estrutura cognitiva do aluno. A nova informao
armazenada de maneira arbitrria e literal.
Memorizar frmulas, leis e conceitos tpico da
aprendizagem mecnica. O aluno decora para a
prova e depois esquece. No consegue atribuir
significados nova informao e no capaz de
usar ou transferir este conhecimento.
Ex.: y=ax+b >> v=v0+at ou vf=vi+ax, f(x) = 4/x
>>V(d) =kq/d
1/f = 1/p +1/p
A aprendizagem significativa prefervel
mecnica por facilitar a aquisio de significados,
a reteno e a transferncias de aprendizagem,
mas s vezes a mecnica necessria, como na
fase inicial da aquisio de um novo
conhecimento, por exemplo, quando no h

No h uma dicotomia, mas um continuo

Aprendizagem
Aprendizagem
mecnica
significativa
100%----------------------------50%
50%-------------------------------100%
Memorizar
relaes entre
frmulas
conceitos

Exemplos
Um aluno pode aprender a Lei de Ohm, que afirma que
a diferena de potencial (voltagem) diretamente
proporcional a corrente eltrica em um circuito.
Entretanto, essa proposio no ser aprendida
significativamente a menos que o estudante saiba
previamente o significado dos conceitos de corrente
eltrica, diferena de potencial, resistncia eltrica e
das relaes de proporcionalidade. V = R * I. Regra de
trs? E se R no constante?
O perodo de oscilao de um pndulo proporcional
raiz quadrada do seu comprimento. Um relgio de
pndulo est adiantando. O que deve estar acontecendo?
Sabe-se que F=m*a e Fx=-k*x para um sistema massamola.
Qual o ponto onde a fora muda de sentido?
Qual a acelerao quando a mola est no seu estado
natural?

Contedo aprendido significativamente menos


vulnervel do que as associaes arbitrrias
(material decorado) frente interferncia de
novas associaes e, portanto, torna-se mais fcil
de ser lembrado.
O contedo cognitivo decorado (no-significativo)
tem um perodo de estocagem e reteno
bastante pequeno, no ocorrendo o mesmo com o
contedo aprendido de forma significativa.
Um aluno pode aprender e adquirir muito mais
conhecimento se dele for exigido apenas a
assimilao da essncia das idias, em lugar de
saber exprimir as palavras precisas para
express-las.

Aprendizagem receptiva: O que vai ser aprendido


apresentado pronto: dar aulas.
Aprendizagem por descoberta: O que vai ser
aprendido descoberto pelo aprendiz.
Ausubel acredita na aprendizagem por descoberta e
valoriza a aula expositiva.
As duas podem significativa ou mecnica, depende da
incorporao na estrutura cognitiva.
Receptiva no necessariamente mecnica. O mtodo
expositivo o mais comum na sala de aula.
Descoberta no necessariamente significativa. Por
descoberta pode-se demorar muito tempo.
Aulas de laboratrio no so necessariamente
significativas. Laboratrio pode ser apenas uma
aprendizagem mecnica, se se usa receitas ou roteiros
prontos.
A escola inibe, no estimula as crianas. Os professores
no abrem para o debate. Respostas fechadas. Estmulo

No h uma dicotomia, mas um continuum

significativa
Duas condies:
O aluno precisa ter uma disposio para aprender:
Se quiser memorizar o contedo arbitrria e
literalmente, ento a aprendizagem ser mecnica.
O contedo escolar a ser aprendido tem que ser
potencialmente significativo, ou seja, ele tem que
ser lgica e psicologicamente significativo. O
significado lgico depende somente da natureza do
contedo e o significado psicolgico uma
experincia que cada indivduo tem.
Cada aprendiz filtra os contedos que tm significado ou
no para si. Se o material a ser aprendido for
potencialmente significativo mas a inteno for memorizar,
a aprendizagem ser mecnica. A recproca tambm
verdadeira.
Potencialmente significativo depende do aluno em
particular. A aquisio de significados ocorre em seres

significado um produto da aprendizagem


significativa, que implica por sua vez na preexistncia
de significados. E os primeiros subsunores? Ausubel
diz que a aquisio de significados para smbolos ou
signos de conceitos ocorre de forma gradual, individual
e idiossincrtica (prprio de cada pessoa)
Primeiramente, a criana aprende por descoberta,
mas tarde por recepo (porem nunca 100%!)
Novas aprendizagens significativas daro significados
adicionais aos signos e smbolos preexistentes, bem
como novas relaes.
O desenvolvimento cognitivo assim um processo
dinmico, em que novos e velhos significados
interagem constantemente, proporcionando uma
estrutura cognitiva cada vez mais organizada e
sofisticada, em uma estrutura hierrquica.
Quando no existem subsunores, a aprendizagem
mecnica pode ser necessria. Ausubel prope o uso

Servem de ncora para a nova aprendizagem e


levem ao desenvolvimento de conceitos
subsunores para facilitar a aprendizagem
subseqente. Devem prover subsunores.
Deliberadamente manipulam a estrutura cognitiva
a fim de facilitar aprendizagem significativa.
So matrias a ser aprendidas (apresentados num
nvel mais alto de abstrao, generalidade e
inclusividade), no so sumrios (apresentados ao
mesmo nvel de abstrao, generalidade e
inclusividade, simplesmente destacando certos
aspectos do assunto)
Funcionam como pontes cognitivas
mais fcil relacionar uma nova informao com a
estrutura cognitiva existente quando, antes da
matria, apresenta-se um quadro conceitual mais
abrangente no qual aquela idia se encaixa.
Podem ser frases, grficos,. Pode ser uma
discusso, uma demonstrao, um filme, textos,

contextualizao scio-cultural, uma vez que criam


referentes ao contedo.
Os alunos trazem para o ambiente escolar muitas
concepes ou consideraes anteriores, que podem ser
de ordem pessoal e/ou familiar, e outras que so
aprendizagens advindas dos meios de comunicao,
alm da prpria escola (em sries anteriores) ou de
outras escolas.
Devem ser apresentados no incio das tarefas de
aprendizagem e precisam ser formulados em termos
familiares ao aluno.
No caso de material no familiar, um organizador
expositivo usado para prover os subsunores
relevantes aproximados. Para material familiar, um
organizador comparativo melhor.
O organizador depende da natureza do material de
aprendizagem, da idade do aprendiz e do grau de
familiaridade que ele j tem com o material a ser
aprendido. Portanto, no se pode dizer de antemo se
um material ou no um organizador prvio.

Conhecimentos prvios no podem ser negligenciados


pelo professor, uma vez que eles podem facilitar novas
aprendizagens ou tornarem-se obstculos s novas
aprendizagens.
Por exemplo, numa aula sobre campos eletromagnticos,
um organizador prvio poderia ser:
1. Por que a Terra atrai os corpos para sua superfcie ?
2. ms atraem-se ou se repelem? Por que?
3. Imagine-se perdido numa floresta e que voc
disponha, somente, de uma bssola. Voc saberia us-la?
4. Voc j ouviu falar em campo eltrico ? A que voc o
associa?
5. Voc j ouviu falar em campo magntico ? A que voc
o associa?
6. Voc conhece algum fenmeno, em que os campos
eltrico e magntico estejam presentes?

Mapas conceituais
Ausubel nunca os mencionou, mas so bons para o
preparo de organizadores prvios.
Foram propostos por Novak. No so fceis como
parecem
Enfatizam a estrutura conceitual de um assunto e o
papel dos sistemas conceituais no seu desenvolvimento
Mostram que os conceitos de um certo assunto diferem
quanto ao grau de inclusividade e generalidade,
mostrando uma ordem hierrquica.
No so organogramas ou diagramas de fluxo, pois no
implicam seqncia, temporalidade ou direcionalidade,
nem hierarquias organizacionais ou de poder.
So diagramas de significados, de relaes
significativas, de hierarquias.
No buscam classificar conceitos, mas sim relacionlos e hierarquiz-los.

A teoria da assimilao
s vezes, refere-se teoria de Ausubel como a teoria da
assimilao. Uma nova informao a, potencialmente
significativa, interage com um subsunor j presente na
estrutura cognitiva do aluno.
Os dois so modificados pela interao. Isso forma um
novo complexo ou composto formado pelos dois
O composto pode sofrer modificaes ao longo do
tempo. A assimilao nunca termina.
Por um tempo os novos conceitos permanecem
dissociados
Comea um segundo estgio chamado assimilao
obliteradora. As novas informaes tornam-se menos
dissociveis at que sejam reproduzidas como uma
entidade individual, um subsunor modificado.
Um nico conceito abstrato mais manipulvel que os
diferentes exemplos dos quais foi abstrado.

Aprendizagem subordinada: acontece quando a nova


idia um exemplo, uma especificao de algo que j se
sabe:
derivativa: o que se aprende mais um exemplo
daquilo que j se sabe, no trazendo qualquer alterao
para a idia mais geral qual est relacionado.
correlativa: a nova idia que se aprende um exemplo
que alarga o sentido de algo mais amplo que j se sabe.
Aprendizagem superordenada: ocorre quando a nova
idia que se aprende mais geral do que uma ou um
conjunto de idias que j se sabe. Segundo Ausubel,
mais fcil para o ser humano aprender por subordinao
do que por superordenao.
Aprendizagem combinatria: acontece quando a nova
idia no est hierarquicamente acima nem abaixo da
idia j existente na estrutura cognitiva qual ela se
relacionou de forma no-arbitrria e lgica.

Diferenciao Progressiva
um processo contnuo no qual se adquirem
significados mais abrangentes medida em que so
estabelecidas novas relaes entre os conceitos. Os
conceitos subsunores esto sendo constantemente
elaborados, modificados, adquirindo novos significados,
ou progressivamente diferenciados.
Idias mais gerais e inclusivas do contedo devem ser
apresentadas no incio da instruo e, progressivamente
diferenciadas em termos de detalhes e especialidades.
Ausubel acreditava que para o ser humano mais fcil
captar o todo inicialmente que compor o todo a partir de
suas partes. A organizao do contedo de certa
disciplina na mente do aluno uma estrutura hierrquica
na qual as idias mais gerais esto no topo.
Segundo a psicologia cognitiva, esta ordem
corresponde presumivelmente seqncia natural de
aquisio de conhecimento pelos seres humanos. As

Reconciliao Integrativa
o processo pelo qual a pessoa reconhece novas
relaes entre conceitos e idias at ento vistos de
forma isolada. V diferenas e semelhanas.
D ao aluno uma viso global do assunto estudado, sem
que este fique dividido em tpicos sem aparente relao
entre eles.
Auxilia o professor na elaborao de aula expositiva
Alm disso, pode estabelecer relaes entre o contedo
que acabou de ser exposto e idias apresentadas
anteriormente e tambm com idias que ainda sero
apresentadas.
Nunca perder de vista o todo

No

unidirecional
Comear do geral e chegar ao particular mas sempre
fazer referencia ao geral. O geral serve de
ancoradouro para o particular subseqente e, ao
mesmo tempo, que o material vai sendo introduzido, o
geral vai se modificando, adquirindo novos
significados.
Linhas cheias: diferenciao progressiva. Linhas
tracejadas: Reconciliao integrativa
necessrio o vai-e-vem. Os conceitos devem se
relacionar
Elaborar uma hierarquia, no a hierarquia de

Moreira

argumenta que na fsica sem sempre


possvel comear com o geral, pois estas seriam as
cincias de fronteira: quntica, relatividade ou
alguma teoria ainda em fase de construo O geral
relativo.
Por exemplo, na fsica newtoniana, no comear
com cinemtica, decorando frmulas sem
significado e sem aplicao( o que se faz nos
cursos). Moreira sugere comear com as leis de
Newton e as leis de conservao de energia.
Conceitos ao invs de frmulas.
Ensinar eletricidade comeando por uma aparelho
conhecido:
Motor>rotor>eletrom>corrente>ddp>campo>
eltrons
Se os conceitos de fora j existem na estrutura
cognitiva do aluno, eles sero subsunores para
novas informaes sobre foras: tipos, campos,
interao a curta/longa distncia, leis. Nessa
ancoragem, os subsunores iniciais cresceriam,

Exemplo da Biologia
Convencionalmente,

os contedos escolares da
disciplina de biologia esto organizados, para fins de
organizao didtica em nveis de complexidade, como
por exemplo, no caso da matria viva, em molculasorganides-clulas-tecidos-rgos-organismo-populaocomunidades-ecossistemas-biosfera.
Para Ausubel, os conceitos mais inclusivos deveriam ser
ensinados primeiro, para depois ser ensinados os
conceitos a eles subordinados.
Comear com um contedo mais abrangente, no caso a
Biosfera, e progressivamente diferenciar at chegar
clula e s molculas, desta maneira o aluno no
perderia a viso de conjunto e o professor poderia
gradualmente chamar a ateno dos alunos para as
diversas relaes (reconciliao integrativa). Nunca
perder o geral.

O esquecimento necessrio
Os

significados adquiridos vo sendo


progressivamente obliterados at atingirem o
estagio final de significado residuais. Esta etapa
intermediaria a reteno e pode durar muito
tempo ou nunca acabar.
s vezes um significado funciona como obstculo
epistemolgico, inibindo a nova aprendizagem.
Um exemplo: fora e velocidade parecem ser
proporcionais pois os fenmenos dirios parecem
sustentar essa hiptese. O correto que a fora e
a acelerao so proporcionais. Muitos alunos
nunca conseguem mudar. Em uma ou outra
ocasio voltaro a utilizar o significado que a
fora e a velocidade so proporcionais.
Outro conceito o da inrcia, que parece
sustentar que existe uma fora residual atuando

Geralmente

as avaliaes apenas denotam a


aprendizagem mecnica, pois os alunos tende a
memorizar os exemplos e explicaes e a simular uma
aprendizagem significativa. Com o tempo, os alunos
memorizam proposies, frmulas, causas, efeitos,
explicaes, exemplos tpicos, maneiras de resolver
problemas. Memorizado, no significativo.
Formular questes e problemas de maneira nova e no
familiar que requeira mxima transformao do
conhecimento adquirido.
Testes de compreenso devem ser escritos de maneira
diferente ou em um contexto diferente daquele usado
no material instrucional.
Mesmo que aluno no seja capaz de resolver um
problema no significa que a aprendizagem tenha sido
mecnica, pois resolver problemas implica o uso de
outras habilidade alem da compreenso.
Uma outra maneira propor tarefas sequencialmente
dependentes uma da outra de forma que a seguinte no

O papel do professor
O

professor no um repassador de contedos, mas


um mediador, um facilitador da aprendizagem. Deve
usar recursos que facilitem a passagem da estrutura
conceitual da matria de ensino para a estrutura
cognitiva do aluno de maneira significativa.
No impor determinada estrutura conceitual, mas
facilitar a aquisio significativa de uma estrutura
conceitual, que implica atribuio, por parte do aluno
de significado psicolgico a esta estrutura.
Preparar bem o material. Propor uma hierarquia de
conceitos. Isso pode ser difcil em situaes onde um
programa imposto precisa ser cumprido.
Identificar quais subsunores que o aluno deveria ter
para aprender significativamente o contedo
preparado
Diagnosticar o que o aluno j sabe. Podem ser prtestes, entrevistas ou outros instrumentos. Identificar a
estrutura cognitiva do aluno.

Como motivar
Isso pode ser difcil. Como provocar a predisposio para
aprender. Como levar o aluno a perceber como relevante
o conhecimento que queremos que construa?

Partindo de situaes concretas, de histrias, vdeos, jogos,

pesquisa, prticas e ir incorporando informaes, reflexes,


teoria a partir do concreto.
No dar tudo pronto. Exigir que os alunos faam, mesmo que
errado.
Aprender exige envolver-se, pesquisar, ir atrs, produzir
novas snteses fruto de descobertas.
O modelo de passar contedo e cobrar sua devoluo no
bom. Com tanta informao disponvel, o importante para o
educador encontrar a ponte motivadora para que o aluno
desperte e saia do estado passivo, de espectador.
Aprender hoje buscar, comparar, pesquisar, produzir,
comunicar. Os alunos no pesquisam, no gostar de ler, as
situaes no so significativas.
Um professor que fala bem, que conta histrias

Nenhum

aluno pode aprender significativamente se no estiver


disposto psicologicamente a faz-lo. Essa disposio psicolgica
depende de muitas coisas.
fundamental o papel do professor e material que este adota ou
produz. No basta a sua competncia cientfica. Mas importante
O professor e os alunos devem compartilhando parcelas cada
vez maiores de significados.
A aula deve ser na medida do possvel um frum de debate e
negociao de concepes e representaes da realidade em
estudo.
Incentivar os alunos construir, modificar e integrar idias.
Estar atento s varveis afetivas. Aprendizagem significativa
gera prazer.
Conhecer o estilo cognitivo de cada aluno, os estilos pessoais de
estudar e aprender.
Ensinar e aprender com significado requer interao, aceitao
ou rejeio, caminhos diversos, percepo das diferenas, busca
constante de todos os envolvidos na ao de conhecer.
A aprendizagem significativa segue um caminho que no linear,
mas uma trama de relaes cognitivas e afetivas.
Conhecer as concepes prvias dos alunos, muitas delas

A teoria de Novak
Afetividade.

Os serem humanos pensam, sentem, fazem


Um evento educativo uma ao para trocar
significados e sentimentos entre professor e aluno.
Elementos do fenmeno educativo: aprendiz
(aprendizagem), professor ( ensino), matria de ensino
(currculo), matriz social(meio, contexto) e avaliao
Algum (aprendiz) aprende algo (adquire
conhecimento), interagindo (trocando significados) com
algum (professor) ou com algo( livro, computador) em
certo contexto(escola, sociedade, cultura).
Conceitos tem significados, cientificamente aceitos ou
compartilhados por pessoas que aprenderam
significativamente. Aprender de modo significativo
compartilhar significados com esta comunidade.
Aprendizagem significativa no sinnimo de correta.

Perguntas ao invs de respostas (Estimular os


questionamentos. No dar respostas prontas)
Diversidade de materiais (abandono do manual nico)
Aprendizagem pelo erro ( normal errar; aprende-se
corrigindo os erros)
Conscincia semntica (o significado est nas pessoas,
no nas palavras)
Incerteza do conhecimento ( Falvel, incerto, evolui)
Desaprendizagem (s vezes o conhecimento prvio
funciona como obstculo epistemolgico, inibidor.
Aaprender a no usar este conhecimento. No apagar
algum conhecimento j existente na estrutura cognitiva o
que, alis, impossvel se a aprendizagem foi
significativa, mas sim de no us-lo como subsunor.)
Aprendizagem da Mecnica Quntica: muitos alunos
parecem no captar os significados de conceitos da
Fsica Quntica por que no conseguem desaprender
(i.e., no utilizar como ancoradouro) certos conceitos da
Fsica Clssica.

Referncias
Moreira,

M. A. A teoria da aprendizagem significativa e sua implementao em sala

de aula
Moreira, M. A. Aprendizagem Significativa Crtica.
Moreira, M. A. APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: da viso clssica viso crtica1.
Moreira, M. A. APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: UM CONCEITO SUBJACENTE
Ronny Machado de Moraes. A aprendizagem significativa de contedos de biologia
no ensino mdio, mediante o uso de organizadores prvios e mapas conceituais
(dissertao de mestrado)
Uma Proposta para Ensinar os Conceitos de Campo Eletrico e Magnetico. Murilo de
F. Magalhaes, Wilma M. S. Santos, Penha M. C. Dias
http://pt.wikipedia.org/wiki/David_Ausubel
http://www.davidausubel.org
http://www.meuartigo.brasilescola.com/pedagogia/teoria-ausubel-cognoscitiva-oucognitiva-1.htm
http://www.dynamiclab.com/moodle/mod/forum/discuss.php?d=421
http://www.obrasill.com/teoria-da-aprendizagem-significativa-seg
www.feg.unesp.br/~teiadosaber/AprendizagemSignificativa.doc
www.anppom.com.br/opus/opus14/207/207-Albano-Albino.pdf
http://www.eca.usp.br/prof/moran/significativa.htm
http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/snef/xvi/cd/resumos/T1772-1.pdf