METODOLOGIAS Y CLASES EN

DIDCTICA .C SOCIALES.

Al esclarecer algunas metodologas propias para la

enseanza de las Ciencias Sociales, sus
fundamentos, concepciones y procedimientos,
procederemos a ejemplificar la aplicacin practica
de cada una de estas.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN
CIENCIAS SOCIALES
NIVEL: BSICA PRIMARIA
GRADO: 3
TEMA : GRUPO SOCIAL.
REA: CIENCIAS SOCIALES.
TIEMPO: 2 HORAS

OBJETIVOS.

GENERAL:
Propiciar un ambiente de aprendizaje significativo que le
permita al estudiante comprender el concepto de grupo social,
entendiendo su funcin dentro de los grupos a los cuales
pertenece.
ESPECIFICOS:
Contribuir a que los estudiantes comprendan el concepto de
grupo social, esclareciendo las nociones que tienen en
relacin al tema.
Generar espacios que les posibilite a los estudiantes entender
las funciones que cumplen dentro de sus grupos sociales.
Desarrollar en los estudiantes capacidades criticas y analticas
que les permitan reflexionar acerca de sus funciones dentro de
sus grupos sociales y adquirir una posicin de
responsabilidad.

CONTENIDOS DE
ENSEANZA.
ESTNDAR: Reconozco diversos aspectos mos y de las

organizaciones sociales a las que pertenezco (familia, curso,

colegio, barrio).
CONCEPTO GRUPO SOCIAL.
Se entiende por grupo social a cualquier cantidad de personas
que comparten alguna caracterstica comn, mantiene una
interaccin peridica y son consientes de que de que estn
unidos por ciertos lazos sociales, por ejemplo la familia, club
deportivo, accin comunal, sindicatosetc.
En un grupo no todos los miembros cumplen las mismas
funciones.
El nio hace parte principalmente de tres grupos sociales que
son: familia, escuela y amigos, en cada uno de estos grupos el
nio tiene funciones especificas.

METODO.

Esta clase ha sido elaborada para

implementar el aprendizaje
Significativo, el cual ya ha sido
conceptualizado.

METODOLOGIA.
En primera instancia, se realiza una indagacin de
preconceptos, para esclarecer los saberes que tienen los
nios alrededor del tema a tratar. Para ello le pediremos a
los estudiantes que dibujen a las personas con las cuales
viven la mayora del tiempo, despus les pediremos que
describan los lugares en los cuales comparten actividades
con dichas personas, Cules son sus actividades?, Qu
caractersticas similares tienen ellos con esas personas?
Posteriormente los nios deben realizar un segundo dibujo
que represente otro grupo diferente a la familia, al cual
pertenezcan, como un coro, equipo de futbol, grupo de
teatro. A partir de estos dibujos la maestra podr explicar
el concepto de grupo social y sus caractersticas.

METODOLOGA.

Con el fin de que los nios comprendan la

funcin que cada persona cumple en el
grupo social, realizaremos un juego
llamado adivina que juego es; los nios
conformaran pequeos grupos de cinco
estudiantes, y cada uno sacar de una
bolsa el nombre de un grupo que deber
representar. La idea es que los otros nios
adivinen que grupo es y luego, en conjunto,
analicen que funcin cumpla cada
integrante.

EVALUACION.

La evaluacin se realizar de forma continua,

valorando aspectos como la participacin en las
actividades propuestas. Para corroborar el
aprendizaje de los nios, ellos debern realizar una
actividad en su cuaderno cuyo enunciado ser el
siguiente:
REALIZA EN CLASE.
Recorta y pegar personas con caractersticas
comunes y define la funcin que cumple en el grupo
social al que pertenece.
LOGROS.
- Comprendo el concepto de grupo social y lo
relaciono con mis vivencias cotidianas.

LOGROS.
-Participo activamente en las actividades
propuestas, demostrando inters y disposicin.
-Reflexiono acerca de mis funciones dentro de los
grupos sociales a los que pertenezco y desarrollo
una posicin de responsabilidad ante estas.

INDICADORES DE LOGRO.
-Participa activa y disciplinadamente en las
actividades propuestas, mostrando inters.
-Reconoce sus funciones dentro de algunos
grupos sociales.
-Comprende el concepto de grupo social.

RECURSOS

Bolsa.
Hojas.
Colores.
Lpiz.
Borrador.
Revistas.
Tijeras.
Ega.
Lapiceros.

BIBLIOGRAFIA.

Estndares bsicos por competencias en Ciencias

Sociales. Emanados del M.E.N.

APRENDIZAJE
PROBLEMICO

NIVEL: Bsica primaria.

GRADO: Tercero.
TEMA: Los climas de altitud.
REA: Ciencias Sociales.
TIEMPO: 2 horas.

OBJETIVOS.
GENERAL:

Generar un espacio de reflexin que le permita que al

estudiante conocer y comprender algunos climas de altitud
o de pisos trmicos.
ESPECIFICOS:
Contribuir a que los estudiantes reconozcan los tipos de
climas de altitud y sus caractersticas particulares.
Propiciar espacios en los que los estudiantes participen con
entusiasmo y demuestren sus habilidades criticas y
reflexivas.
Desarrollar en los estudiantes aptitudes positivas que
fomenten la preservacin de los productos que se dan en
los diferentes climas de altitud.

CONTENIDOS DE ENSEANZA.
ESTNDAR: Establezco relacin entre paisajes
naturales y paisajes culturales.
LOS CLIMAS DE ALTITUD.
-Clima ardiente: Se presenta en tierras de 0 a 1000
metros sobre el nivel del mar con temperaturas
superiores a los 20 OC, pueden ser lluviosos o
secos.
-Clima templado: Corresponde a
aquellas regiones situadas a una altura entre 1000
y 2000 metros s.n.m, y con una temperatura
entre los 12 y 24 oC . En esta zona, predomina el
bosque hmedo, este clima es ideal para el caf,
papas, maz y hortalizas.

CONTENIDOS DE ENSEANZA.

Clima frio: Abarca las zonas

montaosas ubicadas entre los 2000
y 3000 metros s.n.m y con una
temperatura entre 12 y 16 OC. La
vegetacin de este piso trmico
corresponde bosque andino. El clima
frio es propicio para el cultivo de
papa, trigo cebada y las hortalizas.
En las sabanas se cra el ganado
vacuno y lanar.

CONTENIDOS DE ENSEANZA.
-Clima de pramo: Es el que se encuentra a

una altura por encima de los 3000 metros

s.n.m y con una temperatura inferior a 6
Oc La vegetacin corresponde a
frailejones y hortalizas.
-Clima de nieve: Presenta una altura
superior a 4000 metros s.n.m y con una
temperatura inferior a 3 Oc. La
vegetacin es muy escasa, con suelos
cubiertos de nieve.

METODO.
Esta clase ha sido elaborada para implementar el aprendizaje polmico, el cual ya fue
conceptualizado.

METODOLOGIA.
Indagacin de preconceptos:
Realizaremos un mini-conversatorio con
el fin de conocer lo que saben los nios
en relacin con el clima; partiremos de
sus experiencias en otras ciudades y de
sus vivencias en das con climas
diferentes.

METODOLOGIA.

Acto seguido mostraremos dos videos de

aproximadamente 10 minutos en los que se
mostraran la diferencia entre una ciudad con
clima frio y otra con clima clido. En este video
se podrn observar aspectos como la
vegetacin, la fauna, la vestimenta, entre otros.
Luego plantearemos varias preguntas que
inviten a los nios a pensar Por qu se dan
esos productos en esa ciudad?, Por qu se
visten d cierta forma?, todo ello relacionado
con el clima. Luego se formaran pequeos
grupos los cuales realizaran actividades de
consulta en la biblioteca.

METODOLOGIA.
-Posteriormente realizaremos un debate en el
que cada grupo de nios expresar (con
material de apoyo como carteleras, dibujos
u objetos las posibles razones, soluciones o
respuestas para dichas preguntas, adems
abriremos un espacio de reflexin para que
los nios expresen diversas formas de
proteger y cuidar los recursos. Este debate
dar cabida a otros interrogantes que
inciten a nuevas consultas y desarrollo de
habilidades investigativas.

EVALUACION.
Para realizar una evaluacin ms
individualizada, se realizara por cada
estudiante una ficha de observacin en
la que se valoren aspectos como el
trabajo y la participacin.
LOGROS.
-Conozco, identifico y diferencio los tipos
de climas de altitud y sus caractersticas
particulares.

LOGROS.
-Participo en las actividades propuestas,
demostrando mis capacidades crticas y
analticas.
-Expreso y propongo acciones para la
preservacin de los productos que se
originen en los diferentes climas de
altitud.

INDICADORES DE LOGRO.
-Participa activa y disciplinadamente en
las actividades propuestas.
-Realiza las consultas en la biblioteca
manifestando trabajo en equipo.
-Expresa diversas ideas que aporten a la
preservacin de los productos que se
originan en los diferentes climas de
altitud.

RECURSOS.

-Videos.
-Libro de sociales 3 Edit Norma.
-Televisor.
-D.V.D.
-Fichas de observacin.
-Revistas.

BIBLIOGRAFIA.
-Daz Gonzalo; Sociales bsico Ed.
Norma.
-Estndares bsicos por competencias.
Ministerio de Educacin Nacional.

Metodologas activas

OBJETIVO EDUCATIVO
Desarrollar armnicamente todas
las facultades del ser humano

Referentes

PARADIGMAS
Pedagoga o
escuela activa

EL ROL DEL ESTUDIANTE

Protagonista del proceso

EL PAPEL DEL DOCENTE

Mediador en el encuentro del
alumno con el conocimiento.

Metodologas activas

Al contrario de las metodologas

utilizadas en la pedagoga tradicional
que busca transformar al alumno,
aqu se le ayuda a transformarse, lo
que implica en cierta medida, que se
le de libertad y participacin en su
propio proceso.

CARACTERSTICAS

Rescata
el
aprendizaje
por
descubrimiento, basado en la
observacin, que puede ser guiado
por el maestro o donde el
estudiante
en
algunas
circunstancias es su propio gua.

El estudiante se constituye en un
agente activo que se enfrenta a casos,
tareas
y
problemas
concretos;
construye su propio conocimiento
activamente , analizando situaciones,
buscando
soluciones,
revisando
teoras y posiciones de especialistas

Se tiene en cuenta al estudiante como

sujeto individual que posee sus
caractersticas
e
intereses
particulares y adems se le rescata
como un ser perteneciente a un
contexto y a una cultura, lo que lo
convierte en un ser social o sujeto
colectivo.

Los representantes ms importantes

de
los
mtodos
activos
son:
Montessori,
Decroly,
Cousinet,
Claparede, Dewey, Freinet, entre
otros, que respaldaban el aprendizaje
mediante la observacin y la
experiencia adaptativa

METODOLOGIAS ACTIVAS

ASPECTOS DIDCTICOS
Las metodologas activas dan mucha importancia al estudiante,
respetando su ritmo de aprendizaje, a partir de la consideracin de
los aspectos psicolgicos derivados de la teora piagetiana.
La didctica activista se caracteriza por los siguientes factores:
Lo que el estudiante
aprende debe ser funcional

El centro del proceso

didctico es el estudiante

El trabajo en el aula debe

estar enfocado hacia las
aplicaciones prcticas de la
realidad

Las actividades responden a

los ritmos y condiciones
personales de cada discpulo

Los estudiantes aprenden

observando, preguntando,
trabajando, construyendo,
pensando y resolviendo
situaciones problemticas
que le son presentadas

La actividad no es un fin
sino una accin necesaria
que debe conducir al
conocimiento o aprendizaje
significativo

METODOLOGIAS ACTIVAS

Aprendizaje por descubrimiento

Aprendizaje por problemas
Estudio de caso
Aprendizaje significativo
Proyectos de aula
Aprendizaje colaborativo
Simulaciones

APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

El psiclogo norteamericano Bruner, postula que el

aprendizaje supone el procesamiento activo de la
informacin y que cada persona la selecciona,
procesa y organiza de forma particular.

Para Bruner, ms importante que al informacin

obtenida, son las estructuras a travs del proceso de
aprendizaje, que define como reordenar o
transformar los datos de modo que permitan ir ms
all de ellos, hacia una comprensin de significados
nuevos.

APRENDIZAJE POR DESCUBRIMEINTO

PRINCIPIOS
Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo
El significado es producto exclusivo del descubrimiento
creativo y no verbal.
La capacidad para resolver problemas es la meta
principal de la educacin
El entrenamiento en la heurstica del descubrimiento es
mas importante que la enseanza de la materia de
estudio
La enseanza expositiva es autoritaria
El descubrimiento organiza de manera eficaz lo
aprendido para emplearlo posteriormente
El descubrimiento asegura la conservacin del recuerdo
El descubrimiento es generador de motivacin y
confianza en s mismo.
Cada nio es un pensador creativo y crtico

APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

TEORIA DE LA INSTRUCCIN PARA

ASEGURAR EL APRENDIZAJE POR
DESCUBRIMIENTO (Bruner)
2. ESTRUCTURA Y FORMA DEL
1. PREDISPOSICIN A APRENDER
Especfica las experiencias que tienen
mayor probabilidad de lograr en el
individuo una predisposicin a
aprender. Para lograr esta conducta se
requiere:
. Activacin: despertar de la
incertidumbre y la curiosidad
. Mantenimiento: mantener la conducta
inicial, a travs del acompaamiento
del maestro, por ejemplo.
. Direccin: para que la exploracin
tenga direccin es necesario el
conocimiento de objetivos de la tarea
y el conocimiento de la relevancia que
tiene la exploracin de alternativas
para la consecucin del objetivo.

CONOCIMIENTO
El conocimiento debe ser presentado de
forma simple para que el alumno
pueda comprenderlo. La forma
adecuada del conocimiento depende
de tres factores

Modo de representacin: El
conocimiento se puede presentar de
tres formas:Enactiva(Conjunto de
conceptos);Icnica(Representacin de
imgenes o
grficos);Simblica(Proposiciones
lgicas)

Economa: cantidad de informacin

necesaria para procesar y procesar el
conocimiento

Poder efectivo: Representacin del

conocimiento de tal forma que la
lgica iguale el desarrollo psicolgico
del individuo.

APRENDIZAJE POR DESCUBRIMEINTO

TEORIA DE LA INSTRUCCIN PARA ASEGURAR EL

APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO (Bruner)
4. FORMA Y FRECUENCIA DEL

3. SECUENCIA DE PRESENTACION
La instruccin consiste en guiar al
estudiante a travs de una secuencia
de afirmaciones acerca de un
problema o cuerpo de conocimiento
para aumentar su habilidad para
comprender, transformar y transferir
lo que est aprendiendo. Segn
Bruner el desarrollo intelectual
progresa de lo enactivo a lo
simblico.

REFUERZO
El aprendizaje depende en gran parte
de que el alumno constate los resultados
en un momento y lugar que le
permitan corregir su desempeo. La
utilidad del refuerzo (conocimiento de
resultados) depende de tres aspectos
bsicos:

Momento en que se entrega la

informacin: constatacin de
cualquier resultado intermedio de
acuerdo a objetivos previamente
establecidos.

Condiciones del alumno: La

capacidad de retroalimentar la
informacin vara de acuerdo a la
funcin de sus estados internos.

Forma en que se entrega: Para que la

informacin sea utilizada
adecuadamente, es necesario que el
alumno pueda traducirla en su forma
de enfrentar los problemas

APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

DESARROLLO DE COMPETENCIAS
INVESTIGATIVAS

En la estrategia de descubrimiento existen dos vertientes: la de

problemas incompletos frente a los cuales el estudiante debe
hacerlo todo, y aquella en la que el profesor estructura bien el
problema y lo plantea de entrada a los estudiantes. Cualquiera
sea la forma, el estudiante deber organizar y apropiar una
lgica (metodologa) que lo lleve a descubrir el conocimiento.
Veamos una aproximacin:
.
.
.
.
.
.
.
.

Identificacin del tema u objeto de estudio

Busca e indaga en contexto
Recoge datos
Revisar situaciones similares
Examinar literatura relacionada
Organizacin de la informacin
Interpretacin de datos
Enuncio de soluciones

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Ausubel retoma los aportes de Bruner

y se preocupa por el tema de las
condiciones que se requieren para
que un aprendiz logre realizar
descubrimiento significativo.

REFERENTES CONCEPTUALES

La estructura cognoscitiva es,

pues, la forma como el individuo
tiene organizado el conocimiento
previo a la instruccin. Este
conocimiento previo debe ser
tomado en cuenta a la hora de
planificar la instruccin.

Este autor desarrolla una teora que

complementa en parte las nociones
de Bruner, al destacar la necesidad de
que existieran elementos previos en la
cognicin del alumno, que le
permitieran interpretar y asimilar el
nuevo conocimiento.

Ausubel propone una explicacin

terica del proceso de aprendizaje
segn el punto de vista cognoscitivo,
pero tomando en cuenta
adems
factores tales como la motivacin. El
aprendizaje significa la organizacin e
integracin de informacin en la
estructura cognoscitiva del individuo.

La Variable ms importante que

influye en el aprendizaje es aquello
que el alumno conoce.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

El
aprendizaje
significativo
ocurre
cuando la nueva informacin se enlaza
con las ideas que ya existen en la
estructura cognoscitiva del que aprende.

REFERENTES CONCEPTUALES

Este
proceso
involucra
una
interaccin entre la informacin
nueva (por adquirir) y una estructura
especfica del conocimiento que
posee el aprendiz, a la cual Ausubel
ha
llamado
CONCEPTO
INTEGRADOR.

Ausubel ve el almacenamiento de
informacin en el cerebro humano como
un proceso altamente organizado, en el
cual se forma una jerarqua conceptual
donde los elementos ms especficos se
anclan a conocimientos ms generales e
inclusivos.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICAT

Aprendizaje Representacional:

En l se le asignan significados
a determinados smbolos (tipicamente palabras). Es decir, se identifican
los smbolos con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y los
smbolos pasan a significar para el individuo lo que significan sus
referentes

Aprendizaje de Conceptos:

Representa en cierta forma un

aprendizaje representacional, ya que los conceptos son representados
tambin por smbolos particulares o categoras y representan
abstracciones de atributos esenciales de los referentes.

Aprendizaje Proposicional: Al contrario del aprendizaje

representacional, la tarea no es aprender significativamente lo que
representan las palabras aisladas o combinadas, sino aprender lo que
significan las ideas expresadas en una proposicin, las cuales a su vez,
constituyen un concepto

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Aprendizaje Subordinado:

Proceso mediante el cual la nueva

informacin se acomoda a la estructura cognoscitiva previa, es decir, el
conocimiento nuevo (particular) se ancla a los conocimientos ms
generales o inclusivos

Aprendizaje Superordenado:

proceso mediante el cual la

informacin nueva a ser aprendida, es de mayor exclusividad a los
conceptos integradores ya establecidos en la estructura cognoscitiva del
individuo, logrando integrarlos.

Aprendizaje Combinatorio:

La informacin nueva es
potencialmente significativa para ser incorporada a la estructura
cognoscitiva como un todo y no con aspectos especficos de esa
estructura.

APRENDIZAJE PROBLEMICO

Entendemos por problema una situacin

compleja que crea dificultades y
preguntas que exigen solucin para el
estudiante.

REFERENTES CONCEPTUALES

Un
problema
puede
plantear
dificultades y preguntas tericas
importantes y dificiles, como por
ejemplo, por qu suben las mareas,
por qu a veces cae granizo y a
veces no, por qu se caen las hojas
de ciertos rboles como el guayacn.

Un problema se vuelve realmente

problemtico
cuando
plantea
dificultades y preguntas de orden
pragmtico,
urgente,
que
exigen
soluciones
prcticas,
acciones
preventivas y correctivas, maneras de
salir de una situacin que aqueja a las
personas y a las comunidades.

APRENDIZAJE PROBLEMICO

La identificacin de problemas sirve de o

polo de atraccin para el diseo de
unidades integradas, que articulan
conocimientos posibilitando esa mirada
integral para abordar la realidad.

REFERENTES CONCEPTUALES

Hay que partir de la identificacin de

las necesidades reales y sentidas por
parte del estudiante, para determinar
conjuntamente
con
ellos
las
experiencias de aprendizaje que
permitan abordar la situacin o el
objeto de estudio de inters .

No se trata necesariamente de que el

docente y los alumnos pretendan
resolver los problemas propuestos, sino
que a travs de esta estrategia didctica,
la identificacin de un problema real sirva
de excusa`para potenciar el trabajo
colaborativo, integrar reas, desarrollar
habilidades, destrezas, fomentar valores,
etc .

APRENDIZAJE PROBLEMICO

GUIA PARA EL DESARROLLO DE APRENDIZAJES

BASADOS EN PROBLEMAS
Si pensaramos en la aplicacin de un aprendizaje cualquiera basado
en problemas, tendramos que tener en cuenta los siguientes
aspectos:
Seleccin conjunta (alumnos docentes) de la necesidad o
problema que se va a abordar
Descripcin de la situacin problema
Formulacin de objetivos centrales (preferentemente con los
estudiantes)
Identificacin de reas o disciplinas que se integran con los
contenidos o temas que servirn de apoyo para analizar el problema.
Diseo de actividades que lleven al anlisis del problema a travs
del desarrollo de contenidos integrados
Anlisis, socializacin e integracin de informacin de acuerdo a
los datos obtenidos.

ESTUDIO DE CASO

Un caso es la descripcin de una

determinada situacin de la vida real o
simulada con el fin de que el estudiante
reconozca teora aprendida y la aplique
en casos similares.

REFERENTES CONCEPTUALES

El caso es uno entre muchos. En

cualquier
estudio
dado
nos
concentramos en ese uno. Es el
estudio de la particularidad y de la
complejidad de un caso singular para
llegar a comprender su actividad en
circunstancias importantes.

Se puede seguir el comportamiento total

del caso en un ciclo de vida o en una
etapa del mismo. Ejemplos de estudios
de caso pueden ser: la autobiografa del
estudiante, El tratamiento de las basuras
en el barrio, el comportamiento de x
especie
animal
en
condiciones
especficas.

ESTUDIO DE CASO

METODO
El caso puede ser presentado de diferentes maneras:
.
.
.
.

El profesor presenta el caso conociendo el inters de sus

estudiantes.
El profesor presenta una lluvia de casos para que los
estudiantes seleccionen uno en particular.
Los estudiantes determinan los casos que son de su inters y
seleccionan uno en particular.
El profesor asigna por grupos casos especficos.

Cualquiera haya sido la forma de determinar el caso la metodologa

sugerida para su desarrollo podr ser:
.
.
.
.
.
.
.

Planteamiento de objetivos
Cronograma de actividades para hacer trabajo de campo
Organizacin y anlisis de informacin
Consulta de lectura o material bibliogrfico relacionado
Conclusiones
Planteamiento de soluciones
Socializacin de resultados

ESTUDIO DE CASO

HABILIDADES O COMPETENCIAS
A DESARROLLAR
Fomenta la asociacin del conocimiento nuevo
con el dominado
Desarrolla la capacidad de observacin, de
indagacin y de bsqueda
Ejercita
las
competencias
argumentativa,
analtica, comunicativa y propositiva
Permite el manejo y anlisis de informacin

ESTUDIO DE CASO

ROL DEL DOCENTE

Orienta la discusin para evitar posiciones
simplistas y poco productivas.
Motiva la participacin y estimula el planteamiento
de tesis novedosas y viables.
Mantiene el ritmo de la discusin dentro de un
ambiente amable y libre de conflictos.
Aporta terica y conceptualmente cuando sea
necesario.

ROL DEL ESTUDIANTE

Indaga y busca informacin
Argumenta
Analiza
Busca soluciones
Asume posiciones crticas
Descarta alternativas
Valora el trabajo de sus compaeros

REFLEXIONES PREVIAS
Las
metodologas
activas buscan que el
estudiante
se
constituye en agente
activo de su proceso
de formacin. Para
ello
deben
enfrentarse
a
situaciones,
problemas o casos
concretos
que
le
permiten construir su
propio conocimiento.

Ausubel
considera
que para que haya
Aprendizaje
Significativo,
es
necesario
la
existencia
de
elementos previos en
la
estructura
cognitiva
del
estudiante
que
le
permitan asimilar e
interpretar el nuevo
conocimiento.

El aprendizaje problmico le
plantea al estudiante dificultades
y preguntas de orden pragmtico
que exigen soluciones prcticas,
acciones concretas y maneras de
salir de una situacin que aqueja
a
las
personas
y
a
las
comunidades.

El
Aprendizaje
por
Descubrimiento busca
que el estudiante se
enfrente a situaciones
nuevas.
Bruner
postula
que
el
aprendizaje supone el
procesamiento activo
de la informacin y
que cada persona lo
selecciona, procesa y
organiza
de
forma
particular.

Un caso es la descripcin de una

determinada situacin de la vida
real con el fin de que el estudiante
reconozca la teora aprendida y la
aplique en casos similares. Es el
estudio de la particularidad para
llegar a comprender su actividad
en circunstancias similares

PEDAGOGIA DE PROYECTOS
Desde el ao 1984 con la
implementacin de la Renovacin
Curricular
se
insinuaba
la
Pedagoga por proyectos. Con la
Ley 115 de 1994 los proyectos se
vuelven condicin inherente del
trabajo escolar.

Una Educacin por proyectos no

tiene como meta hacer que los
estudiantes
alcancen
unos
conocimientos bsicos comunes;
busca defender la imagen de un
maestro
y
un
estudiante
preparados para lo impredecible.

REFLEXIONES PREVIAS

Trabajar por proyectos requiere

de un profesorado que trascienda
el rol de mero aplicador de
mtodos
o
repetidor
de
supuestas verdades y se asuma
como interlocutor o compaero
de viaje de sus estudiantes.

La Educacin concebida desde las

dimensiones de los proyectos,
propugna un trabajo que ponga el
acento en la comprensin y en la
construccin
colectiva
de
los
saberes a los cuales la escuela le
apuesta.

CARACTERISTICAS
SOBRESALIENTES DE LA
PEDAGOGIA DE PROYECTOS
Estmulo y desarrollo del trabajo
grupal, colectivo y cooperativo.

Interaccin y comunin pedaggica

entre docente y alumnos.

Autonoma e independencia del

estudiante durante el proceso de
construccin de conocimientos.

Desarrollo de una capacidad

creadora e investigativa que busca
en la indagacin, el descubrimiento
y la experimentacin el camino para
la aprehensin del conocimiento.

Planificacin
y
colectiva de acciones.

Enseanza
estratgica
para
identificar la importancia de lo que
se
ensea,
las
competencias,
recursos didcticos y estrategias de
evaluacin.

ejecucin

Flexibilidad curricular para

adecuarse a las exigencias,
necesidades,
intereses
y
problemas del contexto.

Vnculo estrecho con la realidad

externa
como
camino
para
articular la teora con la prctica y
la realidad acadmica con la
social.

PEDAGOGIA DE PROYECTOS
La pedagoga de proyectos comprende muchas
variantes y matices, todos ellos enmarcados dentro de
los procedimientos propios del mtodo de proyectos.
Entre otras variantes podramos mencionar:
PROYECTOS DE AULA
APRENDIZAJE COLABORATIVO O COOPERATIVO

PROYECTO DE AULA
Para
algunos
autores, es un
conjunto
de
actividades que
se
realizan
combinando
recursos
humanos,
materiales,
con
el propsito de
ampliar
y
complementar
los programas y
el currculo de
una clase o de un
curso.

Para otros , es un
instrumento
de
planificacin
didctica en el aula
y un factor de
integracin
que
articula
los
componentes
curriculares de una
materia y utiliza la
investigacin como
medio
de
indagacin
y
bsqueda

APROXIMACIONES CONCEPTUALES

Segn
Hugo
Cerda,
los
proyectos de aula
se convierten en
un puente entre el
trabajo del aula y
la realidad externa
y
promueve
vnculos
de
los
estudiantes
con
esa
realidad.
Permiten
la
integralidad
del
conocimiento.

PROYECTO DE AULA
Cualquiera que sea el concepto, los distintos autores
coinciden en que los Proyectos de aula buscan:
Prever, orientar y preparar el camino para alcanzar un
propsito o un resultado determinado.
Anticipar mentalmente las acciones que se van a
desarrollar durante la gestin de un proyecto, es decir,
prever los diversos pasos y acciones que se realizarn
durante su desarrollo.
Dirigir, encausar,
guiar
y
orientar
sistemtica
y
organizadamente a las personas o acciones encaminadas
hacia un fin determinado.
Flexibilizar los currculos para adaptarse a situaciones
nuevas que se presentan en el medio que nos rodea.

PROYECTO DE AULA
EN QUE MOMENTO SE JUSTIFICA SU
REALIZACION ?
1. Cuando existe un problema que resolver y se justifique
adelantar una investigacin
2. Cuando se desee incorporar un tema que no ha sido considerado
en el currculo o programa de estudios.
3. Cuando se desea transformar una idea en actos y desarrollar
una actividad compartida y sentida por los estudiantes.
4. Cuando se desea acercar a los alumnos a las herramientas que
les permitan planificar y elaborar todas loas fases de un proyecto.
5. Cuando se quiera realizar un trabajo en grupo, para asignar
roles y tareas especficas.
6. Cuando se desea darle un carcter y significado contextual a los
contenidos generales del currculo.

COMPONENTES BASICOS DE UN
PROYECTO DE AULA
( J. JOLIBERT )
FASE I: Cmo se organiza
Se selecciona el tema del proyecto
teniendo en cuenta intereses conjuntos.
Se explora un problema u objeto de
estudio alrededor del tema elegido.
Se trabaja de manera interdisciplinaria.

Identificacin
y
planeacin
del
proyecto: se formulan objetivos, se
definen
tareas,
se
eligen
grupos
responsables de las actividades, se
establecen cronogramas y se identifican
recursos
ROL DEL ESTUDIANTE: Es gestor,
organiza y piensa propuestas, analiza
alternativas,
sugiere
ideas,
toma
decisiones, entre otros.
ROL DEL DOCENTE: Orienta el proceso,
genera preguntas, identifica temas de
aprendizaje, acta como motivador y
direcciona el proyecto

FASE II: Desarrollo del proyecto

Las actividades que se realizan
se integran a las diferentes reas
del conocimiento.
Se traen invitados especiales.
Se realizan salidas y visitas.
Se
comparten
experiencias
sobre avances del proyecto.
ROL DEL ESTUDIANTE: Aporta
materiales, busca informacin,
expone,
investiga,
maneja
diferentes fuentes, justifica y
autoevala.
ROL
DEL
DOCENTE:
Es
el
orientador del proceso, formula
preguntas, propone alternativas,
expone argumentos, promueve
situaciones, indaga, lee, entre
otros.

COMPONENTES BASICOS DE UN
PROYECTO DE AULA
( J. JOLIBERT )
FASE
III: Socializacin del
proyecto
Preparacin
para
socializacin del proyecto:

la

Identificacin de logstica.

Invitacin
a
personas
externas.
Socializacin de experiencias
a travs de medios varios
ROL
DEL
ESTUDIANTE:
Expone, hace puestas en
comn,
socializan
experiencias, argumentan.
ROL DEL DOCENTE: Orienta el
proceso:
marca
tiempos,
interviene, aclara.

FASE IV: Evaluacin del proyecto

Anlisis del proceso.

Identificacin de logros y debilidades.
Autoevaluacin de los actores.
Propuestas de mejoramiento.

FASE V : Evaluacin de los aprendizajes y

sistematizacin de la experiencia
Identificacin de conocimientos nuevos.
Valoracin del grado de dominio de los
conocimientos.
Competencias desarrolladas.
Reflexiones y conclusiones.
ROL DEL ESTUDIANTE: Aplicacin de lo
aprendido en situaciones nuevas.
ROL DEL DOCENTE: Crea condiciones para
la aplicacin del conocimiento.

COMPONENTES BASICOS DE UN PROYECTO DE

AULA
( HUGO CERDA )

8. EVALUACION DEL PROYECTO

7. METODOLOGIA Y MEDIOS
6. PLANEACION FASE OPERATIVA
5. DEFINICION POBLACION OBJETO
4. OBJETIVOS Y PROPOSITOS
3. FUNDAMENTACION Y JUSTIFICACION
2. DESCRIPCION REALIDAD SITUACIONAL
1. DIAGNOSTICO PRELIMINAR

PROYECTOS COLABORATIVOS O
COOPERATIVOS
Algunos
autores
plantean
que
los
estudiantes
trabajan
colaborativamente
cuando cada uno de
los integrantes de un
grupo se encarga de
efectuar
una
tarea
especfica y por ltimo
articulan esfuerzos en
un
proyecto
o
presentacin final.

Otros autores opinan

que establecer una
atmsfera frtil para
la colaboracin es una
parte
esencial
del
aprendizaje
en
la
escuela.
El
trabajo
cooperativo
se
da
cuando
todos
los
integrantes del grupo
realizan
en
comn
tareas requeridas.

Varias
teoras
del
aprendizaje como las de
Piaget, Vigotsk y Dewey
plantean
que
el
aprendizaje
en
ambientes colaborativos
busca propiciar espacios
en los cuales se de el
desarrollo de habilidades
individuales y grupales a
partir de la discusin
entre los estudiantes al
explorar
nuevos
conceptos.
El
aprendizaje se da por
consenso

APROXIMACIONES CONCEPTUALES

PROYECTOS COLABORATIVOS O
COOPERATIVOS
Preparan al estudiante para:

PARTICIPAR ACTIVAMENTE EN LA CONSTRUCCIN

COLECTIVA

PONER AL SERVICIO DE LOS DEMAS LAS FORTALEZAS INDIVIDUALES

ACEPTAR Y COMPRENDER LOS PUNTOS DE VISTA DE
LOS DEMAS
ESCUCHAR CRITICA Y RESPETUOSAMENTE A SUS
INTERLOCUTORES

EXPONER SUS IDEAS Y PLANTEAMIENTOS EN

FORMA ARGUMENTADA

FAMILIARIZARSE CON PROCESOS DEMOCRATICOS

APORTAR A LA CONSECUCIN DE METAS,

OBJETIVOS Y PROPOSITOS COMUNES

PROYECTOS COLABORATIVOS O
COOPERATIVOS

1.
2.
3.
4.
5.

6.
7.

METODO
El docente identifica el tema
central o contenido temtico a
desarrollar. Precisa subtemas.
Explica a los estudiantes sobre
el por qu del trabajo en
grupos.
Conformacin
de
grupos,
teniendo en cuenta criterios
claros y definidos.
Asignacin
de
responsabilidades a cada uno
de los grupos.
Identificacin
del
Plan
de
trabajo
por
parte
de
los
integrantes de cada uno de los
grupos.
Socializacin
de
resultados
obtenidos.
Evaluacin final.

ROL DEL MAESTRO

Asigna roles.
Gua y direcciona el trabajo de los
grupos.
Incentiva el pensamiento de los
estudiantes.
Articula a nivel temtico los
resultados obtenidos por cada uno
de los grupos.
ROL DEL ESTUDIANTE
Responsabilidad individual dentro
del grupo.
Apertura para el aprendizaje a
partir del consenso y el disenso.

Desarrollar
habilidades
de
colaboracin y respeto hacia el
otro.
Capacidad de autoevaluacin y
coevaluacin.