Dificultad de Aprendizaje de Las Matemáticas-DAM

D.A.M.
Universidade de Vigo
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE
LAS MATEMTICAS (D.A.M.)
Dificultades de Aprendizaje e Intervencin Psicopedaggica.
D.A.M.
D.A.M.
APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS
ASOCIACIONISMO
D.A.M.
TEORA COGNITIVA
Modelos
de
compren
sin
Modelos
de
procesos
Modelos
de
estrategi
Modelos
de
esquema
s
D.A.M.
Resolucin
de
problemas
MBITO DEL
CONOCIMIENTO
MATEMTICO
Operaciones
aritmticas
Concepto de nmero
PROCESOS
COGNITIVOS
LENGUAJE
-Atencin
-Memoria
Dificultades de Aprendizaje
e Intervencin Psicopedaggica.
-Razonamiento
-Percepcin
CONCEPTOS
BSICOS
-Tamao
- Forma
- Cantidad
- Orden
- Posicin
MBITO
COGNITIVO
PREVIO
5
(Fundamentos)
D.A.M.
Trastorno parcial de la capacidad de manejar smbolos aritmticos

y hacer clculos matemticos
BEAUVAIS (1971)
Son dificultades relativas al aprendizaje y a la utilizacin de los

nmeros y operaciones sobre ellos.
KOSC (1974)
Es un trastorno estructural de las habilidades matemticas originado

por un trastorno gentico o congnito de partes del cerebro que son el
substrato anatomo-fisiolgico directo de la maduracin de las
habilidades matemticas adecuadas a cada edad, sin un trastorno
simultneo de las funciones mentales generales
D.A.M.
Slo sera un
trastorno del
aprendizaje del
clculo asociado a
una lesin cerebral,
sin relacin con
alteraciones del
lenguaje o del
razonamiento
Asociada a otras
alteraciones de base
verbal, espaciotemporal o de
razonamiento.
Generalmente
asociada a la dislexia.
Se presenta en nios
D.A.M.
NUMERACIN
En la asociacin nmero-objetos
La concepcin del nmero como la unin de las operaciones de clasificar y
seriar
Los fundamentos del sistema decimal
La escritura de los nmeros debido a problemas espaciales o de
lateralidad o la comprensin del valor posicional de las cifras
D.A.M.
CLCULO
Dificultad principal: la comprensin y la mecnica de las

cuatro operaciones bsicas.
Los nios con problemas grafomotrices y perceptivos
manifiestas escritura de nmeros en espejo, comienzan
las operaciones por la izquierda, restan a veces el
nmero superior del inferior, no colocan bien los
nmeros,
Los nios con alteraciones de atencin suelen
equivocarse al calcular: ponen cualquier nmero, no
terminan las operaciones,
Los nios con dificultades de memoria no dominan las
automatismos del clculo ni recuerdan9las tablas
D.A.M.
LGEBRA
Los alumnos no comprenden que las letras simbolizan

nmeros y que pueden tener un valor nico o infinitos
valores, no comprenden ni respetan el significado de los
parntesis
10
D.A.M.
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Hay nios que tienen dificultades para

comprender el texto
Los que tienen desorientacin espaciotemporal, falta de estructuracin mental o
atencin inestable no ordenan bien las partes
de un problema
11
D.A.M.
GEOMETRA
Presenta dificultad debido a la rigidez y

abstraccin de algunas nociones y a la
dificultad terminolgica
GRFICAS
Muchos alumnos identifican una grfica

con el dibujo de una situacin; no
entienden que las grficas muestran
una relacin de variables
12
FRACCIONES
D.A.M.
El concepto es difcil de entender
No asimilan la cantidad de
vocabulario terico
LENGUAJE MATEMTICO
Significado de los trminos

Legibilidad del texto
Smbolos matemticos
13
BASES NEURONALES DEL PROCESAMIENTO

NUMRICO Y DEL CLCULO ARITMTICO
D.A.M.
El clculo es una habilidad multifactorial

Implica el uso de capacidades
espaciales
ejecutivas
verbales
Conocimiento
corporal
mnssicas
14
BASES NEURONALES DEL PROCESAMIENTO

NUMRICO Y DEL CLCULO ARITMTICO
Modelo del triple cdigo
D.A.M.
Dehaene, 1995.
Mdulo verbal:
Procesa operaciones
matemticas simples
con pocos dgitos y
automatizables.
Localizado en el giro
angular del hemisferio
izquierdo.
Mdulo de
magnitud:
Procesa tareas que
requieren
la
estimacin
de
magnitudes.
Localizado en el
surco interparietal
bilateral.
Mdulo visual:
Procesa las formas
numricas arbigas.
Se encarga de las
operaciones
aritmticas complejas.
Localizado
en
la
regin
posterior
superior del lbulo
parietal superior.
15
D.A.M.
LA DISCALCULIA.
Trastorno del aprendizaje que afecta a la correcta

adquisicin y ejecucin de las habilidades aritmticas y del
conocimiento numrico
Discrepancia sustancial entre su capacidad para el clculo y

su cociente de inteligencia.
Interferencia significativa en el rendiemiento acadmico o

en las tareas de la vida cotidiana.
Las dificultades no deben ser causadaspor un dficit

sensorial o algn trastorno neurolgico, mdico o mental.
16
D.A.M.
PREVALENCIA.
Entre el 3% y el 6% de la poblacin infantil.
Similar al de otros trastornos del desarrollo.
4,4% en Alemania.
4.7 % en Suiza.
1.3% en Reino Unido
17
D.A.M.
DISCALCULIA Y OTRAS ALTERACIONES

ASOCIADAS.
Aproximadamente en el 25% de los casos la discalculia es

comrbida con otras alteraciones del desarrollo (Gross- Tsur
et al., 1996).
Asociada a la dislexia un 25%.
En un 26% de los casos se asocia al TDAH.
Tambin se observan en diferentes alteraciones

cromosmicas (fenilcetonuria, el sndrome de X frgil, y
el sndrome de Turner.)
18
TIPOS DE DISCALCULIA EN EL DESARROLLO.
Subtipo arbigo:
D.A.M.
Dificultades en leer en voz alta los nmeros arbigos

as como al escribirlos a partir del dictado.
Subtipo verbal:
Dificultades para contar y realizar clculos mentales.
Olvidarse de contar un elemento o la memorizacin de

las tablas de multiplicar.
Subtipo persuasivo:
Dficit numrico y de clculo en general.
Porblemas para contar, memorizar las tablas, calcular,

escribir y leer nmeros.
19
D.A.M.
EVOLUCIN DE LA DISCALCULIA.
Evolucin similar a la observada en otras alteraciones del desarrollo.
Estudio realizado con adolescentes en el que el 47%, al cabo de 3

aos, seguan manifestando alteraciones severas relacionadas con la
gravedad del trastorno y con la cantidad de hermanos en los que se
observaba el problema.
Entre el 3% y el 6% de la poblacin infantil. (Shalev et al., 1998)
No afectan al trastono:
El estatus socioeconmico.
El sexo.
Concurrencia con el desarrollo de otra alteracin.
Tipo y cantidad de intervenciones educativas recibidas.
20
D.A.M.
CARACTERSTICAS DE LOS NIOS/AS

DISCALCLICOS.
DISCALCULIA
APRENDIZAJE DEFICIENTE
Experiencia, enseanza y tiempo son insuficientes.

Paso a conceptos ms abstractos antes de comprender los
bsicos.
Actitud negativa y de indefensin hacia las matemticas.
21
D.A.M.
CARACTERSTICAS (en funcin de la educacin

matemtica).
Tienen una pobre intuicin para el sentido

numrico.
Utilizan un concepto numrico basado en
unidades, tanto para los nmeros pequeos como
para los grupos de nmeros.
Su concepto numrico es poco dinmico, siempre
se basa en las unidades.
22
D.A.M.
CARACTERSTICAS (en funcin de la educacin

matemtica).
La competencia matemtica depende del manejo

de tres habilidades bsicas.
Habilidades
viso-espaciales
lenguaje
Memoria
23
D.A.M.
DISCALCULA Y LENGUJE MATEMTICO.
Dificultades con el lenguaje ligado a conceptos,

como posiciones, relaciones y tamao.
El lenguaje es importante
informaciones y procedimientos.
Los nios/as discalclicos no usan el lenguje

interno necesario para el aprendizaje de los
conceptos matemticos
para
24
ordenar
D.A.M.
CARACTERSTICAS (en funcin de las

habilidades viso-espaciales).
Los alumnos/as con discalculia no utilizan imgenes

visuales
y
pueden
encontrar
dificultades
en
procedimientos que requieren procedimientos holsticos y
espaciales.
Los conceptos matemticos son ms

comprensibles si se asocian a una imagen.
Los nios/as discalclicos encuentran difcil el localizar los

nmeros en la lnea numrica.
Dificultades en la comprensin del espacio.
Es importante que para la resolucin de tareas

matemticas se coloquen adecuadamente los signos y los
nmeros.
25
fcilmente
D.A.M.
DISCALCULIA Y MEMORIA.
Muchos alumnos/as disclculicos presentan

problemas mnesicos, entre ellos destacar
problemas como: dificultades para recordar los
procedimientos matemticos, las tablas de
multiplicar, los enunciados de los problemas.
Estos problemas se dan tanto en la M.L.P. como

en la M.C.P.
26
D.A.M.
DISCALCULIA Y EFECTOS EMOCIONALES.
D.A.M.
ANSEIDAD
FRUSTRACIN
CONFUSIN
FALTA DE INTERS.
DESMOTIVACIN.
FRACASO ESCOLAR.
Los nios/as discalclicos de 9 aos poseen conocimientos

matemticos equivalentes a los nios/as de 6 aos.
Los jvenes discalclicos de 17 aos poseen un nivel de

matemticas de un nio/a de 10 aos.
27
CAUSAS EN LAS DIFICULTADES

DEL APRENDIZAJE MATEMTICO
CARACTERSTICAS DE LAS MATEMTICAS E INFLUENCIA EN LAS

DAM
Alto grado de abstraccin y carcter acumulativo de sus contenidos.

(Beltrn, 1987).
La notacin simblica
No se adquieren en un medio natural ni se utilizan de manera

constante.
Su carcter jerrquico, su naturaleza lgica y su complejidad

conceptual.
D.A.M.
POSIBLES CAUSAS
Los conocimientos actuales sobre las DAM slo dan respuestas
parciales a este problema. Las causas son muy variadas y estn
relacionadas con una multitud de factores que interactan para
obstaculizar su aprendizaje. Entre ellos se sealan los
siguientes:
Factores contextuales: estrategias de enseanza, organizacin

de la clase, estilo del profesor, recursos materiales y
temporales, contenido que debe aprenderse
Factores socioculturales: nivel socioeconmico y cultural,

sexo
30
D.A.M.
Factores cognitivos: estrategias, lenguaje, velocidad de

procesamiento, atencin, memoria, elaboracin de modelos
mentales
Factores afectivos: ansiedad, motivacin, actitudes, sentimiento

de autoeficacia
Las posibles lesiones cerebrales de algunos sujetos actuaran a

travs de su influencia sobre los factores personales: cognitivos y
afectivos.
31
D.A.M.
Factores contextuales
Con respecto a las variables instruccionales, cabe destacar
la METODOLOGA (homognea) utilizada en la enseanza de
las matemticas.
Los objetivos de estos mtodos son: adquisicin de
determinados conceptos y destrezas. Se transmite al
alumno la idea de que el conocimiento vlido est fuera de
l y deben transferrselo (en un caso el profesor, en otro los
propios materiales)
Otros autores atribuyen
matemticas a:
los
bajos
rendimientos
en
Menor nfasis con respecto a la lectura.

Agrupamiento de alumnos por niveles de habilidad.
32
Currculo repetitivo.
Actitudes del profesorado acerca de su aprendizaje.
D.A.M.
Engelmann, Carnina y Steely (1991) encuentran una serie aspectos

instruccionales que afectan directamente a la escasa habilidad de los
alumnos para resolver problemas:
Mucho tiempo en ensear habilidades de clculo, a expensas de la

comprensin de conceptos y la solucin de problemas.
Los temas reciben muy poco tiempo de instruccin.
No se cuida el exceso de repeticin ni la presentacin y gradacin

dentro de los mismos.
Muchos conceptos se introducen de manera demasiado rpida, sin

asegurarse de que los alumnos disponen del conocimiento previo
necesario.
No se provee a los alumnos de herramientas para que revisen lo que

hane Intervencin
aprendido.
Dificultades de Aprendizaje
Psicopedaggica.
33
D.A.M.
Alteraciones neurolgicas
Autores como Luria (1977), Money (1973), Keller y

Sutton (1991) entre otros, han determinado que
pueden producirse alteraciones que influyan en las
DAM, asociadas a lesiones localizadas en unas u otras
regiones del cerebro.
No obstante, los estudios de base neurolgica han
recibido mltiples crticas. Nadie niega que ciertos
trastornos neurolgicos se acompaen de DAM, pero
s que sean aplicables a la gran cantidad de nios
que, a pesar de sus funciones intelectuales,
perceptivas y emocionales normales, adquieren
lentamente el conocimiento matemtico (Rivire,
1990). As pues, aunque algunos nios con DAM
puedan padecer lesiones cerebrales, no podemos
considerar que sean stas la causa de todas o la
mayor parte de las dificultades.
34
D.A.M.
Factores cognitivos
Pretende descubrir los procesos mentales que subyacen a los errores de

los alumnos en el aprendizaje de las matemticas.
Hay dos tipos diferentes de perfiles cognitivos:
a) DAM asociadas a problemas de lenguaje: confusin de nmeros,
escritura de nmeros en espejo, confusin de signos
b) Nios que presentan DAM con habilidades lectoras normales, pero con
una serie de problemas que afectan a las matemticas y a otros
mbitos.
35
D.A.M.
Segn Gonzlez-Piensa (1998) las dificultades ms comunes son:
Problemas en la memoria a corto plazo.
Dificultades en el perfil psicomotor especialmente en la

coordinacin culo-manual.
Dificultades en las habilidades viso-espaciales.
Lentitud en los trabajos escritos y en el ritmo de adquisicin de

los conceptos matemticos.
Puntuaciones bajas en el subtest de cdigos del WISC-R.
Frecuentes errores en los subtests aritmticos.
Dificultades a la hora de dar significado a las operaciones que

realizan y, en consecuencia, se ven incapacitados para
aplicarlas a la resolucin de problemas.
36
D.A.M.
Estrategias cognitivas y metacognitivas

Las estrategias cognitivas tienen un importante papel en las
distintas fases de la resolucin de problemas. Numerosos
estudios han sealado que los alumnos con dificultades en el
aprendizaje y, en particular, en las matemticas presentan
dficits importantes de estrategias cognitivas.
En general, los alumnos con DAM necesitan ayuda para
automatizar sus procedimientos y para aprender a
reconocer cundo se necesita realizar un determinado
clculo y qu relacin guarda con otros problemas
(Woodward, 1991). En muchos casos, no pueden realizar las
actividades propuestas para resolver problemas, porqu no
saben qu hacer; adems, aunque parecen aprender los
componentes cognitivos y metacognitivos de las estrategias
con relativa facilidad, no mantienen su uso a lo largo del
tiempo, lo que exige entrenarles en tcnicas de
generalizacin.
37
DIAGNSTICO
D.A.M.
DIAGNSTICO
Cualquier intervencin educativa debe ir precedida de un

diagnstico diferencial en el que se identifiquen las
Dificultades de Aprendizaje Matemtico.
Tradicionalmente la evaluacin diagnstico examinaban

variables como: el nivel de desarrollo del razonamiento, la
realizacin de clculos aritmticos, los conceptos
matemticos que posee el alumno/a, su comprensin y
expresin verbal y el planteamiento de los problemas y
modo de resolverlos; los elementos gnoso-prxicos, la
estructura espacio temporal y el espacio grfico.
39
D.A.M.
DIAGNSTICO
El enfoque cognitivo se centra especialmente en los procesos de

aprendizaje, es decir, en los conceptos, correctos o errneos, que
presenta el alumnado y en las estrategias, adecuadas o no, que
utiliza para afrontar las tareas.
Para un diagnstico correcto debe examinar tanto el conocimiento

formal como el informal, ya que este ltimo puede ser insuficiente
y dificultar el acceso a las matemticas, debiendo detallar los
puntos fuertes y dbiles del alumnado, la precisin y eficacia de
las tcnicas matemticas bsicas y su grado de automatizacin, las
estrategias seguidas para llegar a una solucin de los errores
sistemticos que cometen, para tratar de conocer las
insuficiencias de los conocimientos subyacentes.
40
D.A.M.
DIAGNSTICO
El objetivo de la evaluacin psicopedaggica de las

dificultades en las matemticas bsicas debe ser el
establecimiento de una hiptesis sobre la naturaleza del
problema.
Para determinar la naturaleza del problema debemos

analizar conjuntamente:
el nivel del nio/a en la realizacin aritmtica.
su nivel actual.
la discrepancia entre el potencial y realizacin.
el tipo de errores.
el estatus de las habilidades evolutivas del nio/a.
41
COMO DETECTAR A UN NIO/A CON

DISCALCULIA.
D.A.M.
Lentitud.
En dar la respuesta a cuestiones matemticas.
En la realizacin de las tareas con respecto a sus

compaeros/as.
Uso de la contabilizacin tangible.
Tienen dificultades con el clculo mental.
Utilizan los dedos para contar.
Utilizan marcas donde otros alumnos/as utilizan el clculo

mental.
Encuentran dificultades en estimar o dar respuestas

aproximadas.
42

DISCALCULIA.
D.A.M.
Dificultades con las secuencias
Se pierden al contar.
Se pierden al decir las tablas de multiplicar.
Dificultades para recordar todos los pasos de un proceso.
Dificultades con el lenguaje matemtico.
Les resulta difcil hablar sobre los procesos matemticos.
No formulan preguntas pese a ser evidente que no comprenden.
Dificultades en generalizar el aprendizaje de una situacin a otra.
Comisin de errores en la interpretacin de los enunciados de los

problemas.
43

DISCALCULIA.
D.A.M.
Dificultades mnsicas:
Dificultades en el recuerdo de hechos matemticos y smbolos.
Dificlutades en recordar aprendizajes anteriores.
Dificultades en recordar enunciados de los problemas.
Uso de la imitacin y el aprendizaje de memoria en lugar

de comprender.
44

DISCALCULIA.
D.A.M.
Dificultades en la organizacin espacial:
Puede confundir nmeros como el 12 y el 21 utilizndolos de

manera indiferente.
Puede confundir + y el x.
Coloca los nmeros

operaciones.
No es consciente de la diferencia entre el 6-2 y el 2-6., siendo

siempre 4 su respuesta.
Copia de forma poco precisa.
Le resulta difcil decir la hora en un reloj analgico.
Dificultades en el redondeo de nmeros.
Dificultades con la divisin, confundiendo el 6/3 con el 3/6
en
posiciones
incorrectas
45
al
realizar
D.A.M.
DIAGNSTICO
Determinar el nivel de ejecucin aritmtica.
Determinar la discrepancia entre el potencial y el rendimiento.
Determinar los errores en el clculo y en el razonamiento.
Identificar factores contribuyentes.
46
DETERMINAR EL NIVEL DE EJECUCIN ARITMTICA
A travs de:
D.A.M.
Tests o subpruebas de ejecucin aritmtica.
Pedaggicos.
Psicolgicos.
Cuadernos matemticos.
Realizacin por parte del alumno/a una serie de tareas

aritmticas.
PRUEBAS
47
D.A.M.
Pruebas Psicolgicas:
Finalidad: identificar alumnado que presenta dficits aptitudinales

especficos que algunos autores han encontrado que correlacionan con
el rendimiento matemtico, as para identificar los procesos cognitivos
y neuropsicolgicos que intervienen en la realizacin de las tareas
matemticas, pudiendo utilizar diferentes tests disponibles.
Escala de inteligencia de Weshsler (WPPSI de los 4 a los 6

aos; WISC-R, de 6 a 16 aos; WAIS, de los 16 aos en
adelante).
Escalas de McCarthy de aptitudes y psicomotricidad.
Test de factor g (como Factor g de Cattell y el de Matrices

Progresivas de Raven)
DAT.
Test del desarrollo de la percepcin visual de Frostig.
Test gestltico visomotor de Bender.
Batera de Luria-DNI.
Cuestionarios de personalidad de Cattell (ESPQ, CPQ, HSPQ y

16PF).
48
D.A.M.
Pruebas Pedaggicas:
Finalidad: ayudan a determinar el grado del dominio de la diversidad
de conceptos y procedimientos propios del mbito matemtico, tales
como: habilidades para comprender y usar conceptos matemticos;
habilidad para sumar, restar, multiplicar y dividir con nmeros
naturales, enteros y fracciones; habilidad para aplicar los conceptos
matemticos a la solucin de problemas; habilidad para clasificar,
categorizar datos y hechos matemticos y adquisicin de nociones e
informaciones especficas de las matemticas.
Pruebas pedaggicas graduadas para preescolar y ciclo inicial (EAP de

Terrasa, 1989).
Pruebas psicopedaggicas de evaluacin individual (Montesinos et al.,

1991).
Prueba de clculo y nivel matemtico (A. Palomino y J. Crespo).
Prueba de aptitud y rendimiento matemtico (R. Olea, L. E. Libano y H.

Ahumada).
49
INTERVENCIN EDUCATIVA.
PRINCIPIOS PSICODIDCTICOS.
D.A.M.
Disear actuaciones de aprendizaje que conduzcan al alumnado al

descubrimiento.
Respectar los distintos estadios del desarrollo de los nios/as, de tal
manera que se proceda de lo concreto a lo abstracto siendo un proceso
en espiral.
La presentacin de los contenidos lgico matemticos ha de estar
presidida por la secuenciacin, la jerarqua del aprendizaje y la
recurrencia (en espiral).
Principio de primero la comprensin, despus la mecanizacin o
automatizacin.
Las reglas, principios y/o generalizadores lgico matemticos sern
construidos inductivamente y aplicados deductivamente.
Propiciar situaciones de aprendizaje que estimulen el conocimiento
divergente (creativo).
Facilitar aprendizajes a travs de la interaccin social.
La motivacin intrnseca se genera a travs de situaciones
problemticas reales y significativas.
Sacar partido de los errores del alumnado.
51
COMO INTERVENIR
D.A.M.
INTERVENCIN EDUCATIVA EN LA NUMERACIN.
Aprende el nombre de los nmeros.
Cuenta los objetos que forman un conjunto

con independencia de su posicin espacial.
Cuenta los objetos que forman un conjunto

con independencia de su posicin espacial.
Abstrae globalmente el nmero sin necesidad

de contar uno a uno los elementos, siempre y
cuando el nmero sea pequeo.
Ordena y compara cantidades diferentes.
53
ACTIVIDADES
D.A.M.
Actividades inversas de escritura de la grafa y el nombre de los

nmeros correspondientes a conjuntos dados.
Dinmica de trabajo activa y utilizacin de la clase como grupo.
El paso de la percepcin del conjunto a su representacin por su
nmero correspondiente se har de forma paulatina.
Las tcnicas bsicas de contar deben ser aprendidas con diferentes
materiales hasta que queden interiorizadas de modo que puedan ser
utilizadas automticamente.
Cada nmero debe presentarse en relacin con su anterior en la serie
numrica, aadindole una unidad.
Durante el aprendizaje de las decenas, el alumnado debe comprender el
valor de las posiciones de las cifras para que pueda asignarles su valor
en funcin del lugar que ocupan.
No introducir el vocabulario matemtico hasta que no se haya asimilado
cada concepto.
Utilizar el refuerzo verbal y el ritmo en el trabajo de las seriaciones.
Ejercicios de identificacin de la grafa de los nmeros asociados a las
cantidades que representan.
54
INTERVENCIN EDUCATIVA EN LAS OPERACIONES DE CLCULO.
D.A.M.
Los objetivos generales de la intervencin son:
Comprender el significado de las operaciones.
Saber aplicarlas y captar su funcionalidad.
Conseguir su mecanizacin.
Alcanzar una cierta agilidad y habilidad en el clculo mental.

Es necesario adquirir:
La comprensin del significado de cada una de las operaciones.
Agrupacin (adiccin, suma); sustraccin (disminucin, resta); repeticin

de sumandos (multiplicacin) y reparto o distribucin (divisin).
El conocimiento del smbolo grfico utilizado en cada una de las operaciones.
El conocimiento de los trminos verbales implicados en cada operacin: suma

(sumandos y suma toral); resta (minuendo, sustraendo y diferencia);
multiplicacin (multiplicando, multiplicador y producto) y divisin (dividendo,
divisor, cociente y resto).
La situacin espacial de cada operacin.
55
D.A.M.
ASPECTOS METOLGICOS.
El comienzo del aprendizaje de una operacin matemtica debe contar

con el soporte de conocimientos que lo haga eficaz y slido.
Los aspectos espaciales y direccionales de las operaciones exigen una

previa atencin a estas nociones.
Es aconsejable simultanear la suma, la resta y multiplicacin, para

introducirlos en la reversibilidad de la suma y la resta.
Respetar el orden graduado de dificultad que presenta cada operacin,

de forma que sobre la ms sencilla se vayan sustentando las restantes.
La enseanza se har dinmica y se utilizarn todos los medios

manipulativos, experienciales y grficos de forma paralela a los procesos
operatorios numricos.
En la ejercitacin que requiere el clculo operatorio, procurar realizar

actividades y juegos matemticos variados, tanto verbales como escritos
y mentales, que mantengan la motivacin.
Simultanear el clculo matemtico con la resolucin de problemas, ya

que proporciona un sentido prctico y til a sus operaciones numricas.
56
INTERVENCIN EDUCATIVA EN LA REALIZACIN DE PROBLEMAS

ARITMTICOS.
CONOCIMIENTOS PREVIOS:
D.A.M.
Clasificar, seriar, ordenar y establecer equivalencias.

Debe saber realizar operaciones concretas.
Ha de tener una compresin clara de:
Los conceptos de cantidad y nmero.
De la permanencia de la cantidad a travs de las modificaciones a que

se somete.
De la reversibilidad de las acciones.
Saber expresar operaciones a travs del lenguaje.

Conocer la numeracin y saber manejarla con soltura.
Tener aprendido el significado de las operaciones y su
ejecucin numrica.
Saber analizar el texto, estableciendo los datos con los que
se cuenta, el orden en el que aparecen y como se puede
utilizar para llegar a la solucin.
57
D.A.M.
ASPECTOS METOLGICOS.
La secuencia a seguir ser de la manipulacin a la verbalizacin, al

dibujo representativo y por ltimo al smbolo matemtico.
Los problemas manipulativos deben realizarse en pequeos grupos o

individualmente, ya que precisan de una atencin muy personalizada.
En los problemas verbales, referir lo que se hace al operar con objetos.
Los problemas de tipo icnico y la representacin grfica de problemas

verbales aparecen tambin desde el primer momento.
A los problemas numricos se llega de forma gradual. Se empieza por

cantidades pequeas y por situaciones conocidas.
Siempre se dejar un margen de tiempo para que el alumno/a resuelva

el problema a su manera.
Conviene tambin desde distintos puntos de vista, intercambiando datos

e incgnitas.
Es interesante presentar algunas veces problemas que no se puedan

resolver, o absurdos, e ir induciendo al alumnado hasta el
descubrimiento de dicha imposibilidad.
58
PASOS PARA LA RESOLUCIN DE UN PROBLEMA
D.A.M.
Comprender el problema.
Esquematizar el problema, dejando bien
claro lo que se nos da y lo que se nos
pide.
Elaborar un plan para resolver el
problema.
Ejecutar dicho plan.
Examinar la solucin obtenida.
Resolver el problema de otras maneras.
59
RESOLUCIN DE PROBLEMAS. Montague y Boss (1986)
D.A.M.
Leer el problema en voz alta.

Parafrasear el problema en voz alta.
Visualizar grficamente la informacin.
Exponer el problema.
Hipotetizar.
Estimar.
Clculo.
Autoobservacin y registro.
60
AGRUPAMIENTO DE LOS ALUMNOS/AS Y MATERIAL.

Agrupamiento de alumnos/as.
D.A.M.
La planificacin del apoyo que necesitan los alumnos/as deben

hacerse despus de que estos hayan sido valorados en profundidad.
Usualmente se ofrecen las siguientes alternativas.
Buscar una coordinacin entre profesores del mismo nivel educativo y

elaborar una programacin conjunta, con actividades en pequeo y gran
grupo permitiendo establecer grupos homogneos que ser atendidos con
mayor racionalidad y de manera ms individualizada.
El apoyo de un especialista, ya sea directamente en el aula ordinaria con

todo el grupo clase, o indirectamente a travs del tutor para que ste se
encargue de poner en prctica las orientaciones recibidas.
Cuando las medidas resultan insuficientes para cierto alumnado,

stos debern recibir un apoyo especializado fuera del aula.
En todas ellas se requiere una actuacin flexible y dinmica de las

clases.
61
MATERIAL.
D.A.M.
Material matemtico:
Material especfico: sistematizado e ideado para conseguir

aprendizajes matemticos concretos tales como: el baco,
material Montesori, material Decroly, material Discat, los
nmeros en color de R Cuisenaire, los bloques lgicos de
Dienes,
Objetos de la vida cotidiana.
62
PROGRAMA DE REEDUCACIN
DE LA DISCALCULIA.
REEDUCACIN DE LA DISCALCULIA.
D.A.M.
UN NIO/A CON DISCALCULIA NECESITA:
Una enseanza ms intensiva y explcita sobre el sentido

numrico.
Ms prctica en el uso del sistema numrico.
Un perodo de tiempo ms extenso en el aprendizaje de los

conocimientos bsicos.
Experiencias concretas con los nmeros grandes y pequeos.
Destacar el uso de estrategias siendo ms intensivas, ms

extensas en el tiempo y con un repaso constante.
64
D.A.M.
REEDUCACIN DE LA DISCALCULIA.
Es necesario un diagnstico temprano, ya que con l se

puede facilitar la eficacia de los programas de tratamiento.
Objetivos de la reeducacin:
Contar de forma precisa y flexible.
Entender el uso de los mltiplos de 10.
Comprender el valor de cada nmero en su forma escrita.
Entender la composicin / descomposicin de nmeros.
Adquirir el sentido de magnitud de cada nmero y su relacin

en el contexto determinado.
65
CONSOLIDACIN DE LA LNEA NUMRICA MENTAL.
D.A.M.
Contar grandes cantidades: uso de las decenas por encima y

por debajo de 100.
Se utilizan para que los conocimientos adquiridos en la

manipulacin de las decenas puedan ser extrapolados en la
formacin de unidades ms grandes: despus del 90 viene el
100, despus el 110 y no el 200.
Est dirigido a los que pueden contar pero no entienden el

significado.
ACTIVIDAD
66
D.A.M.
ACTIVIDAD 1
Ayuda a entender las relaciones entre unidades, decenas y

centenas.
Colocar en una plantilla de 100 unidades las fichas de las

decenas de una en una mientras las cuenta en voz alta.
Cuando la 1 plantilla de 100 unidades est llena se pasa a la

segunda.
Se pueden hacer variaciones yendo de adelante a atrs.
67
D.A.M.
ACTIVIDAD 2
Pedir que cuenten desde diferentes puntos. As por ejemplo se le

puede pedir que cuente de 10 en 10 desde el 60 hasta el 200.
Utilizar el mismo procedimiento que en el apartado anterior,

pero variando la persona que cuenta: cuando dean 4 respuestas
pasar a otro nio/a.
La misma tarea que la primera pero contando hacia atrs.
Croos counting: contar decenas, despus pasar a unidades para

volver a contar ms adelante en decenas. Se pueden introducir
las variaciones anteriores.
68
CONSOLIDACIN DEL SISTEMA NMERICO.
D.A.M.
Se utiliza cuando al alumno/a le cuesta escribir cifras, como

por ejemplo: 302 y 3002.
Ayuda a entender el sistema numrico escrito y a cambiar

entre el sistema numrico escrito y el hablado.
Se dice un nmero por ejemplo el 27 y el nio/a lo debe

construir con las fichas de las que dispone.
Se pide que lo construya y lo lea en voz alta.
69
PROGRAMA DE REEDUCACIN
DE LA DISCALCULIA.
DIFICULTADES EN
MATEMTICAS
CASO PRCTICO.
INTERVENCIN EN AULA DE APOYO
D.A.M.
Alberto es un nio de 8 aos

escolarizado en 3 de primaria con
dificultades
de
aprendizaje
constatadas desde primero; momento
en el que empieza a ponerse en
evidencia un retraso cada vez mayor
en lectura y matemticas en relacin
con sus compaeros. Por esta razn es
evaluado
por
el
equipo
psicopedaggico al concluir 1.,
obteniendo un CI de 85 en el WISC. No
se detectan alteraciones sensoriales ni
de ningn otro orden.
72
OBJETIVOS
Consolidar la serie numrica y la
comprensin de la unidad, decena,
centena y unidad de millar.
Conocer el valor de la posicin de los
nmeros y aplicarlo a la composicin y
descomposicin.
Afianzar el algoritmo de la suma y de la
resta llevando.
Comprender
los
enunciados
de
problemas matemticos y resolverlos
aplicando
los
algoritmos
correspondientes.
D.A.M.
73
Las actividades programadas para

estas habilidades son:
D.A.M.
Dado
el enunciado,
escribir el n
correspondiente.
Descomposicin
en
sistema de celdillas.
C
3
D
5
U
3
Ubicacin
de dgitos
en el lugar
correspondiente.
Dificultades de Aprendizaje e Intervencin
Psicopedaggica.
74
ACTIVIDADES
Dado
un
nmero
de
elementos:
contarlos,
agruparlos en decenas, decir
cantas hay, cuntos sobran
Comparar las decenas y los
que sobran con la cantidad
inicial,
representarlos
en
diferentes sistemas.
Completa y suma
D.A.M.
8
+
5

Psicopedaggica.
75
ACTIVIDADES
D.A.M.
Dado un nmero de elementos: contarlos,

El profesor relata un historia y realiza
preguntas sobre clculo operativo para su
resolucin de forma mental.
Resolucin de problemas con apoyo grfico
y material manipulativo:
Reconocimiento,
manipulacin
y
aprendizaje con monedas: 1 cntimo, 10
cntimos, 1euro y 2 euros.
Introduccin posterior del resto de
monedas y realizacin de agrupamientos y
equivalencias.
COLOREA Y RESTA
9
4

Psicopedaggica.
76
D.A.M.
ADAPTACIONES DE
DE ACCESO
ACCESO
ADAPTACIONES
Recursos materiales: regletas, baco
Recursos humanos: PT.
Barreras arquitectnicas: este alumno no las precisa
77
METODOLOGA
D.A.M.
En el diseo de actividades se buscar asegurar la

relacin de las actividades de enseanza y aprendizaje
con la vida real del alumno.
La actividad ldica es un recurso especialmente

adecuado para todas las actividades.
As mismo el profesor transmitir altas expectativas al

alumno, evitando situaciones de bloqueos y frustracin.
La comunicacin entre profesor, profesor de apoyo y

padres, ser una constante metodolgica durante toda
la intervencin.
la construccin de aprendizajes significativos, a travs

del diseo de actividades de enseanza y aprendizaje.
La individualizacin.
La integracin plena en el contexto del grupo aula es

una condicin necesaria para que el alumno desarrolle
plenamente sus potencialidades as como una
autoestima y socializacin adecuadas.
En el aula ordinaria se le proporcionar ms tiempo

para la realizacin de actividades educativas y se
potenciar la consecucin de los tres tipos de
contenido, as como la adquisicin de hbitos y normas.
La integracin profesor-alumno y alumno-alumno es

necesaria para promover situaciones en las que se
produzca un intercambio de experiencias.
Se harn sesiones de repaso en relacin con contenidos

anteriores, sobre todo cuando se vayan a ensear otros
que se apoyen en conocimientos previos.
Ello significar que el profesor conoce los modos de

pensamiento, intereses y necesidades concretas del
alumno.
El nio ser el protagonista de su propio aprendizaje.
78
D.A.M.
RECURSOS
Recursos
materiales: material fungible,

materiales curriculares, instalaciones
Recursos
humanos: grupo de iguales; equipo

docente y equipo directivo, tutor, familia.
79
EVALUACIN
D.A.M.
La evaluacin se lleva a cabo a partir de los objetivos

diseados para el nio.
Ser cualitativa y global.
Se llevar a cabo en distintos momentos:
inicial (muy importante para determinar
conocimientos previos y evitar lagunas),
formativa (lo que nos permitir resolver las
dificultades sobre la marcha y ajustar las opciones
educativas).
sumativa (para evaluar el grado de adquisicin
global de los objetivos propuestos).
La evaluacin se extender tanto a los procesos de
aprendizaje como a los de enseanza.
En la evaluacin participarn los profesores (tutor y
especialistas), as como el de apoyo y se mantendr
informada a la familia de todo el proceso.
80
D.A.M.
PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN
Observacin
sistemtica:
Escalas
de observacin.
Listas de control.
Anlisis
de la producciones:
Cuadernos.
Producciones
Pruebas
plsticas o musicales.
especficas:
Objetivas.
Interpretacin
de datos.
81
CONCLUSIN
D.A.M.
Con este planteamiento didctico se pretende abarcar todo el proceso,

desde el conocimiento del alumno y la determinacin de sus nee, hasta la
planificacin y diseo de una respuesta educativa ajustada a sus
necesidades.
82

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D.A.M.

Dificultades de Aprendizaje e Intervencin Psicopedaggica.

Dificultades de Aprendizaje e Intervencin Psicopedaggica.

Dificultades de Aprendizaje e Intervencin Psicopedaggica.

APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS

Dificultades de Aprendizaje e Intervencin Psicopedaggica.

Trastorno parcial de la capacidad de manejar smbolos aritmticos

Son dificultades relativas al aprendizaje y a la utilizacin de los

Es un trastorno estructural de las habilidades matemticas originado

Dificultades de Aprendizaje e Intervencin Psicopedaggica.

Dificultades de Aprendizaje e Intervencin Psicopedaggica.

Dificultad principal: la comprensin y la mecnica de las

Los alumnos no comprenden que las letras simbolizan

Dificultades de Aprendizaje e Intervencin Psicopedaggica.

Hay nios que tienen dificultades para

Dificultades de Aprendizaje e Intervencin Psicopedaggica.

Presenta dificultad debido a la rigidez y

Dificultades de Aprendizaje e Intervencin Psicopedaggica.

Muchos alumnos identifican una grfica

El concepto es difcil de entender

Significado de los trminos

Dificultades de Aprendizaje e Intervencin Psicopedaggica.

BASES NEURONALES DEL PROCESAMIENTO

El clculo es una habilidad multifactorial

Dificultades de Aprendizaje e Intervencin Psicopedaggica.

BASES NEURONALES DEL PROCESAMIENTO

Dificultades de Aprendizaje e Intervencin Psicopedaggica.

Trastorno del aprendizaje que afecta a la correcta

Discrepancia sustancial entre su capacidad para el clculo y

Interferencia significativa en el rendiemiento acadmico o

Las dificultades no deben ser causadaspor un dficit

Dificultades de Aprendizaje e Intervencin Psicopedaggica.

Entre el 3% y el 6% de la poblacin infantil.

Similar al de otros trastornos del desarrollo.

1.3% en Reino Unido

Dificultades de Aprendizaje e Intervencin Psicopedaggica.

DISCALCULIA Y OTRAS ALTERACIONES

Aproximadamente en el 25% de los casos la discalculia es

Asociada a la dislexia un 25%.

En un 26% de los casos se asocia al TDAH.

Tambin se observan en diferentes alteraciones

Dificultades de Aprendizaje e Intervencin Psicopedaggica.

TIPOS DE DISCALCULIA EN EL DESARROLLO.

Dificultades en leer en voz alta los nmeros arbigos

Dificultades para contar y realizar clculos mentales.

Olvidarse de contar un elemento o la memorizacin de

Dficit numrico y de clculo en general.

Porblemas para contar, memorizar las tablas, calcular,

Dificultades de Aprendizaje e Intervencin Psicopedaggica.

Evolucin similar a la observada en otras alteraciones del desarrollo.

Estudio realizado con adolescentes en el que el 47%, al cabo de 3

Entre el 3% y el 6% de la poblacin infantil. (Shalev et al., 1998)

Concurrencia con el desarrollo de otra alteracin.

Tipo y cantidad de intervenciones educativas recibidas.

Dificultades de Aprendizaje e Intervencin Psicopedaggica.

CARACTERSTICAS DE LOS NIOS/AS

Experiencia, enseanza y tiempo son insuficientes.

Dificultades de Aprendizaje e Intervencin Psicopedaggica.

CARACTERSTICAS (en funcin de la educacin

Tienen una pobre intuicin para el sentido

Dificultades de Aprendizaje e Intervencin Psicopedaggica.

CARACTERSTICAS (en funcin de la educacin