C O M PA R ATIV O

D E LA S
C O R R IEN TES
P ED A G G IC A S
M AS
IM P O R TA N TES
M.C. Javier Armendriz Cortez
Universidad Autnoma de Ciudad Jurez

EL RO L D E LA ESCU ELA EN LA
SO CIED AD
La escuela, es el medio ideolgico y

cultural con propsitos de formar a

los jvenes, ensearle los valores y
la tica , as como educarlos en las
conductas de la comunidad .

TRAD ICIO N ALISM O

Socrates, Confucio, Quintiliano, y
Los Jesuitas entre otros
pormovieron la educacion
tradiconalista .
Fue este un modelo que perduro por
mucho tiempo donde reinaba el
escolasticismo de le edad media y
el clasisismo academico y
jeraquico

 La pedagoga tradicional comienza

a gestarse en el siglo XVII con las

escuelas publicas en Europa y
Amrica Latina, con el xito de
las revoluciones buscadas en la
doctrina poltica y social del
liberalismo

 En esta etapa se concede a la

escuela el valor de ser la

institucin social para todas las
capas sociales, para la
construccin de la nacin y
reconocimiento moral y social,
esta escuela tradicional, adquiere
carcter de pedaggica

 El maestro es el centro del proceso

de enseanza, trasmisor de
informacin y sujeto del proceso de
enseanza, piensa y transmite los
conocimientos con poco margen
para que el alumno elabore y trabaje
mentalmente

 El maestro exige memorizacin, que

el alumno narre y exponga

exactamente la informacin que se
le solicita

 La educacin del

aprendizaje va
dirigida al
resultado, sin
anlisis y
razonamiento El
profesor es
expositivo, ofrece
una cantidad de
informacin para
ser memorizada
por el alumno

 Los roles que deba

asumir el alumno
eran determinados
por su gnero o
aspecto fsico ms
que por su
capacidad o
habilidad.

 El contenido de la

enseanza es
llamada
enciclopedista e
intelectualista.

 Los temas son aislados,

sin relacionarse a las

experiencias del
alumno. El estudiante
desarrolla un
pensamiento emprico
con carcter
clasificador y se orienta
por las cualidades
externas del objeto y
sus propiedades
aisladas

 La educacin del

aprendizaje va
dirigida al
resultado, sin
anlisis y
razonamiento El
profesor es
expositivo, ofrece
una cantidad de
informacin para
ser memorizada

 La exposicin y el

anlisis del
profesor parte de:
informar el tema al
alumno, motivarlo,
exponer el tema,
ejercitacin
(repeticin y
memorizacin), se
generaliza el
contenido

 Los castigos fsicos

eran muy comunes

en la educacin
tradicional en
Mxico. Se
pretenda
convencer al
alumno de la
necesidad de
comportarse
debidamente

 Dichos castigos

incluan:
a) Jaln de orejas
b) Hincar al alumno
c) Golpear con una
tabla
d) Dar bofetadas o
nalgadas
e) Arrojar el borrador
al alumno
entre otros castigos
severos.

 Diversos docentes

y pedagogos han
propuesto
reformas al
modelo tradicional
buscando realizar
mejoras al proceso
enseanzaaprendizaje.

C O N D U C TISM O
En el conductismo la descripcin de la

conducta se hace a partir de la relacin

estmulo-respuesta: dado el estmulo,
plante J. Watson (1878-1958), la psicologa
puede predecir la respuesta y, ms an,
dada la respuesta puede especificar el
estmulo. Esto se debe a la formacin de
reflejos condicionados de los que habla I.
Pavlov (1849-1936), segn el cual el
estmulo y la respuesta se asocian y
condicionan para dar una conducta
aprendida, no innata, y tan variada como
sean los estmulos.

 A partir del conductismo, para un

grupo de psiclogos su ciencia se

ocupa -para no decir se restringede aquello que el hombre hace o
dice y que pueda observarse
objetivamente, verificarse
mediante el control de variables
en condiciones estrictas de
experimento de laboratorio y, por
tanto, cuantificarse.

 Las encontradas discusiones en torno al polmico

asunto de la explicacin "objetiva" de la conducta

del hombre hizo que apareciera (dentro de esa
misma concepcin pero con nuevos argumentos y
puntos de vista a favor de los principales criterios
tericos de la psicologa conductista) un
movimiento neoconductista en el que influy
extraordinariamente el liderazgo cientfico del
psiclogo estadounidense B. Frederick Skinner
(1904-1990), quien logr imponerse a otras
corrientes dentro del mismo paradigma.
El conductismo skinneriano se convirti, poco a
poco, en el conductismo por popularidad y
conveniencia

 E B. Skinner retoma los

planteamientos de J. Watson y
seguidores, y los somete a
comprobacin en interesantes
experimentos con animales de
laboratorio; de esa manera
corrobora con creces la idea del
condicionamiento operante en el
aprendizaje, cuando la conducta
se refuerza positivamente y a
tiempo.

 El paradigma conductista operante

centra su atencin en el estudio

descriptivo de la conducta y de su
determinante externo: el
ambiente.
Entiende por conducta el
comportamiento observable,
medible y cuantificable que
muestra el sujeto ante los
estmulos del medio.

 La aplicacin del anlisis

experimental de la conducta
-propuesto por Skinner- al
campo educativo, laboral, social
y clnico, recibe el nombre de
anlisis conductual aplicado.
ste reforma las leyes y
principios ampliamente
comprobables en laboratorio,
pero niega admitir el papel de
los procesos internos de

 Entre otros, el conductismo divulga la aplicacin del

principio del reforzamiento en la educacin (ms bien

instruccin); de esta manera populariza la enseanza
programada, los textos programados, las mquinas de
enseanza y el movimiento de la tecnologa educativa.
Para el conductismo, la enseanza y el aprendizaje son
de conocimientos, es decir, de informacin y, a lo sumo,
de algunas habilidades; el maestro debe preocuparse
por la programacin instruccional (diseo), es decir,
arreglos o re arreglos de situaciones (contenido,
mtodos, evaluacin, etc.) que tienen como punto de
referencia el objetivo de enseanza por lograr,
expresado ste siempre en trminos de conducta
observada, y precisando los criterios de ejecucin y las
condiciones de demostracin de su adquisicin.

 La evaluacin se plantea en trminos

de comprobar (medir) los objetivos

antes planteados. De ah que stos
sean los elementos esenciales de todo
proceso instruccional que deben
formularse de manera muy precisa..
Aunque se plantea que el alumno es
activo, su actividad es prefijada por un
diseo instruccional fuertemente
restrictivo, incluso para el propio
maestro que supuestamente lo realiz.

A lgunas posturas bsicas delconductism o

Niega la conciencia (procesos no

observables) al menos como el objeto de

estudio de la psicologa.
Critica la cientificidad de la introspeccin
(mtodo subjetivo) como mtodo
de estudio para una ciencia.
Opta por la conducta (procesos
observables), es decir, qu hace y dice el
hombre como objeto de estudio, y por la
observacin y la experimentacin
empleadas por las ciencias naturales como
mtodo de investigacin.
Plantea que la conducta es el resultado del
ambiente, ms an, de los estmulos

 Fundamenta la conducta en el

establecimiento de reflejos condicionados

por parte del sujeto en su medio.
Subraya el papel del aprendizaje, aunque
explica ste mediante condicionamientos.
Asume una postura ambientalista con
marcada oposicin al enfoque
interaccionista.
Describe y explica las conductas a partir
del modelo E-R.

H U M A N ISM O

Son varias las posiciones tericas

humanistas que han aparecida travs de la

historia, fundamentalmente a partir del
establecimiento del Renacimiento (siglo
XV); tambin son diversas sus fuentes de
surgimiento y desarrollo.
No obstante, como paradigma de la
psicologa, el humanismo nace a mediados
del siglo XX. Surge como "fuerza
alternativa" y respuesta ante las
orientaciones tericas y prcticas
predominantes (el conductismo, el
psicoanlisis, las filosofas existencialistas)
y como respuesta tambin al impacto social
de las dos guerras mundiales, as como de
otras guerras regionales como las de Corea

 Es tambin una consecuencia del clima de protesta

sobre los currculos escolares existentes que no

tenan en cuenta las caractersticas del estudiante
como persona humana, no favoreciendo al desarrollo
total de la personalidad de los alumnos.

El humanismo es una respuesta histrica al

reduccionismo psicolgico, filosfico y sociolgico

ante el problema del hombre; un llamado de atencin
sobre la necesidad de estudiar a los seres humanos
como totalidad dinmica en relacin continua con
contextos interpersonales, es decir, sociales.

Posiciones tecnocrticas vs
hum
anism se
o justifica ante las posiciones
El humanismo
tecnocrticas y economicistas, que reducen el
acto de ensear y educar a la mera trasmisin de
informacin (dar clases, impartir conocimientos)
y de posturas autoritarias y que conciben al
alumno como un simple depsito que hay que
atiborrar de datos y exigir su reproduccin al pie
de la letra.

Para el humanismo cada persona humana, y por

ende cada educando, es un ente individual,

completamente nico y diferente de los dems,
que amerita respeto a su singularidad. El ser
humano posee iniciativa, y tiene preocupaciones
y necesidades personales de crecer; es capaz de
auto determinarse y tiene potencialidades para
desarrollar actividades creativas. Por tanto, no

C arl R ogers (1912-1987)

uno de los lderes del movimiento humanista,

insiste en la necesidad de comprender y creer en el

hombre, en su capacidad innata para el
aprendizaje, en sus grandes posibilidades de
adaptacin creativa. Se han propuesto,
fundamentalmente, cuatro modelos de educacin
humanstica; por ejemplo los que:
Ponen el acento en el desarrollo moral.
Se centran en el desarrollo de la identidad.
Se orientan al desarrollo del lado intuitivo de la
conciencia.
Se interesan por el trabajo grupal, y el desarrollo
de las habilidades de apertura y sensibilidad hacia
los dems.

 Como objetivos de una educacin humanstica

se han propuesto, entre otros el propiciar:

Aprendizajes significativos vivenciales.
Aprendizajes significativos acordes con los
intereses y necesidades.
La cooperacin entre los alumnos.
La autonoma entre los alumnos.
Ambientes de enseanza-aprendizaje de
respeto, comprensin y apoyo.
La creatividad
La evaluacin interna o autoevaluacin

A lgunos postulados bsicos delhum anism o

El ser humano: Es una totalidad que excede a

la suma de sus partes.

Tiende de forma natural hacia su
autorrealizacin y trascendencia.
Es un ser que vive con otras personas en
grupo, y esto constituye una caracterstica de
su naturaleza.
Es consciente de s mismo y de su existencia.
Tiene una identidad que se gesta a partir de
sus propsitos, intereses y actos intencionales,
as como de su capacidad de eleccin y
decisin en un marco de libertad y conciencia.

C O G N ITIV O
Los antecedentes del paradigma cognitivo

estn en los aportes de un grupo de

disciplinas cientficas al proceso de conocer
la realidad, entre las cuales estn la
lingstica, la teora de la informacin y la
ciberntica, as como los de la propia
psicologa: la gestalt, la psicologa gentica
y la psicologa sociocultural.

M otivado por la revolucin

cientfi
ca
Lo anterior ha sido motivado por la revolucin

cientfica-tcnica, el aumento desmedido de la

informacin, as como por los cambios
trascendentales ocurridos en las comunicaciones y
en la informtica. En un sentido estricto, cognicin
(de cognitio, conocimiento) es la bsqueda,
adquisicin, organizacin y uso de conocimientos.
Al movimiento cognitivo le interesa la
representacin mental y por ello, las categoras o
dimensiones de lo cognitivo, como la atencin, la
percepcin, la memoria, lenguaje y el pensamiento.
Para explicar las representaciones mentales el
paradigma cognitivo acude a mltiples enfoques,
entre ellos el de procesamiento de la informacin.

M ETACO G N ICIO N
En el paradigma cognitivo se subraya, como su

nombre lo indica, el desarrollo de la potencialidad

cognoscitiva del sujeto para que ste se convierte
en un aprendiz estratgico que sepa solucionar
problemas: y lo que ste aprende debe hacerlo
significativamente, es decir, incorporando su
esencia o significado a su esquema mental. La
finalidad est en ensear a pensar o, dicho de
otra manera, en aprender a aprender,
( METACOGNICION) desarrollando toda una serie de
habilidades como procesadores activos,
independientes y crticos del conocimiento.

Eventos y procesos internos

Los objetivos de enseanza se plantean en trminos

de eventos y procesos internos, que proviene de

esquemas previamente establecidos en nuestra
niez segn Piaget, en lugar de las conductas
observables a las que se refieren los conductistas;
por ello, su grado de especificidad no puede ser igual
como cuando formulamos objetivos en trminos de
conductas observables.
Entre las posiciones del paradigma cognitivo en

relacin con el aprendizaje est el enfoque sobre el

aprendizaje significativo, trmino acuado por David
Paul Ausubel (1918), y el cual se refiere a la forma de
aprender en el mbito escolar. Aprender es abstraer
la estructura lgica del objeto: en otras palabras,
acceder a lo esencial, a lo sustantivo del objeto.

Elaprendizaje signifi
cativo
El aprendizaje significativo se obtiene en la
misma medida en que se establece un vnculo
entre el nuevo material de aprendizaje y los
conocimientos previos del alumno, si se
relaciona de forma sustantiva y no arbitraria
con lo que el alumno "ya sabe". Por lo
anterior, el factor ms importante que influye
sobre un nuevo aprendizaje es cunto conoce,
qu claridad y precisin tiene sobre el objeto
de conocimiento, cmo lo tiene organizado y
qu sabe ya sobre lo que conoce. Teora que
edifica en el trabajo de la Psicogentica.

Elaprendizaje signifi
cativo exige:

Presentacin rigurosamente lgica del

material por aprender (integridad,

coherencia).
Intencin del alumno para aprender.
Un maestro mediador que organiza
situaciones de aprendizaje para ensear no
exclusivamente informacin, sino tambin
habilidades tanto cognoscitivas como meta
cognitivas, programando apoyo y
retroalimentacin continas.
Algunos postulados bsicos del movimiento
cognitivo

Sujeto es ente activo

El sujeto es un ente activo, procesador de informacin a

partir de sus "esquemas" para aprender y solucionar

problemas.
El sujeto que aprende no es, por tanto, una tabla rasa, ni
un ente pasivo a merced de contingencias ambientales o
instruccionales.
El sujeto organiza (procesa) tales representaciones dentro
de su sistema cognoscitivo general (organizacin interna,
esquemas, modelos, etc.) las cuales le sirven para sus
posteriores interpretaciones de lo real.
La explicacin del comportamiento humano est en una
serie de procesos internos que ocurren dentro del mismo.
La enseanza no debe reducirse a conceptos; debe
considerar el desarrollo de habilidades de aprendizaje
para conducirse eficazmente ante cualquier tipo de
situacin.

SO CIO H ISTO R ICO

El paradigma sociohistrico, conocido

tambin como sociocultural, hace un

llamado de atencin precisamente a
la unidad del desarrollo, pese a la
diversidad de manifestacin de este
fenmeno global. El desarrollo
cognitivo no puede verse separado
del desarrollo humano, econmico y
poltico. Es consecuencia y a su vez
causa, condicin y fuente.

El paradigma sociocultural constituye

una sntesis integradora y coherente

M aterialism o dialecto y
Vygostky

Las ideas centrales de este paradigma las

propuso, en un primer momento, Lev S.

Vygostky (1896-1934), a partir de la influencia
de los estudios de los eminentes fisilogos
rusos I. Sechenov (1829-1905) e I. E Pavlov
1849-1936), as como de las contribuciones de
la teora del conocimiento qu valora la
conciencia como un reflejo subjetivo de la
realidad objetiva en el cerebro del hombre) y
de la teora general del desarrollo, del
materialismo dialctico; tambin, de la
lingstica, la literatura y las artes.

Este paradigma relaciona los procesos psicolgicos,

fundamentalmente los superiores, y los procesos

socioculturales, concedindole a la educacin y a la
enseanza una funcin directiva en cuanto al desarrollo
humano y una funcin superior.
Desde esta perspectiva, tanto el desarrollo real como el

potencial no a autnomo, sino un proceso susceptible de ser

estimulado y dirigido por la educacin, en el cual el contexto
sociocultural, las herramientas y los signos lingsticos (el
lenguaje) mediatizan las interacciones sociales y
transforman incluso las funciones psicolgicas superiores
del sujeto.

 La relacin sujeto-objeto en el proceso del

conocimiento no es unilateral: ni del sujeto al

objeto, o viceversa. Es bidireccional, es decir,
de interaccin dinmica entre el uno y el otro,
mediante la actividad de transformacin del
objeto (realidad) y del portador de la
actividad (el sujeto). La actividad como
prctica social est sujeta a las condiciones
histrico-culturales.
ZDPLa zona de desarrollo cognitivo que se
puede alcanzar con la ayuda de un par similar
mas avanzado

D ialctica-sujeto objeto
El sujeto que aprende es un ser social activo

que est inmerso en un medio de relaciones

sociales y, adems, es protagonista de la
reconstruccin y/o construccin de su
conocimiento, ya que en su actividad
(lenguaje) permite internalizar, es decir,
llevar a un plano intraindividual (interno) lo
que est en uno interindividual (fuera del
sujeto). En otras palabras, lleva hacia
adentro lo que est afuera, hacindolo suyo
(internalizacin).

Intereindividualo
interpsicologico
De ah que cualquier conocimiento aparezca dos veces:
En el plano social, interindividual o interpsicolgico.
Y en el plano intraindividual o intrapsicolgico.
Ambos planos estn sujetos a un proceso, como ya lo

planteamos, de internalizacin progresiva, que es

adems un proceso constructivo y que constituye la ley
general del desarrollo y explica la gnesis de las
funciones psicolgicas superiores. La educacin y la
enseanza auspician el desarrollo a travs de zonas de
desarrollo prximo permitiendo la adquisicin de
conocimientos y habilidades necesarios para
desempeos cada vez ms autor regulados y autnomos.

Zona de D esarrollo Prxim o

Para desarrollar cualquier aprendizaje existe

una zona de desarrollo prximo capaz de

mostrarse gracias a la ayuda de otras
personas y el andamiaje
Algunos aportes del paradigma sociocultural
El condicionamiento social del desarrollo
humano en general y en particular del
psquico.
El vnculo de los procesos psicolgicos
superiores y los socioculturales.

Procesos psquicos superiores

La necesidad de estudiar los procesos psquicos

superiores en forma integrada, no aislada y hacerlo

de manera dinmica.
La conciencia como fenmeno integrador de los
procesos psquicos superiores
El papel de la actividad y, ms an, de la actividad
mediada y el lenguaje en la internalizacin del
conocimiento.
La autorregulacin del comportamiento como la
tendencia del desarrollo.
La concepcin de evaluacin dinmica
El concepto de zona de desarrollo prximo .

C O N STR U C TIV ISM O

El constructivismo es tambin una

respuesta histrica a los problemas

del hombre y la mujer de hoy ante
la avalancha extraordinaria de
informacin y de los medios
electrnicos y de comunicacin que
facilitan y promueven el empleo (a
veces indiscriminado, superficial y
limitado) de la informacin.

 Esta poca se caracteriza por las nuevas

tecnologas, aquellas que tienen que ver con las

comunicaciones, la informtica y la integracin
de stas: la telemtica; adems, se distingue
por la explosin de informacin cientfica,
tcnica y cultural. Por ello, ms que tratar de
que el hombre asimile toda la informacin (lo
cual es imposible), la preocupacin se enfoca
hacia cmo hacerlo; ms an, cmo debe
hacerlo, saber hacerlo, para que en sucesivas
aproximaciones poder comprender y explicar,
cambiar y transformar, criticar y crear.

Pi
y Vygost
kyparadigma
aget
Los antecedentes
del
constructivista se encuentran en los
trabajos Lev S. Vygostky (1896-1934) y
de Jean Piaget (1896-1980), y resaltan
de modo importante la bsqueda
epistemolgica sobre cmo se conoce la
realidad, cmo se aprende; en otras
palabras, la gnesis y el desarrollo del
conocimiento y de la cultura. A
diferencia de otros paradigmas
psicolgicos, el constructivismo, muy
acuerdo con las nuevas tendencias de la
ciencia, constituye un rea de estudio
multi e interdisciplmaria, ya que en su
construccin han colaborado
investigadores de numerosas disciplinas,

Se puede descubrir y/o construir el conocimiento?-

Segn sea s o no la respuesta a esta pregunta, se

fundamenta o no la concepcin constructivista de la
educacin, la enseanza y el aprendizaje.
Si se dan conocimientos acabados a los nios, stos
nunca se percibirn a si mismos como capaces de
elaborar sus propias ideas, las cuales (ya sean
parcialmente correctas, o bien, incorrectas) pueden tener
un cierto valor funcional y formativo. Adems de inhibir
la bsqueda, la confrontacin, el movimiento de ideas, la
creacin de hiptesis, la imaginacin, la fantasa y el
error, se pide una sola respuesta: la dada por el maestro,
la que viene en el libro

 ". En tal sentido la ciencia es un sistema cerrado,

acotado en el tiempo de una vez y para siempre, de

verdades para aceptar y repetir. Por el contrario, si
se concibe a la ciencia como sistema abierto y al
maestro como un mediador entre el grupo de
alumnos y el conocimiento, el nio puede y necesita
descubrir y construir su conocimiento y todo lo
antes planteado, as, la bsqueda, la hipotetizacin,
la fantasa y hasta el error tienen implicaciones
pedaggicas importantes para aprender y, lo que es
ms importante para desarrollarse.

 El constructivismo trata de responder cmo se adquiere el

conocimiento considerando a ste no en su acepcin

estrecha (como informacin), sino tambin en cuanto a
capacidades, habilidades, hbitos, mtodos, procedimientos
y tcnicas y, por qu no, actitudes, valores y convicciones.
Pero no intenta responder cmo se adquiere el contenido de
enseanza, sino tambin cmo se pasa de un estado de
conocimiento inferior a otro de orden superior: ms an,
cmo se forman las categoras del pensamiento racional. El
constructivismo se plantea el desarrollo personal subrayando
la actividad mental constructiva, actividad autoconstructiva
del sujeto, para lo cual insiste en lograr un aprendizaje
significativo mediante la creacin previa de situaciones de
aprendizaje por parte del maestro que permiten a los
alumnos una actividad mental y social que favorece su
desarrollo.

 El principal objetivo de la educacin es

formar un hombre capaz de vivir

plenamente, de disfrutar y crear, de
trascender el aqu y el ahora; no es posible
educarlo en y para la repeticin: se requiere,
por el contrario, auspiciar su actividad y su
independencia crtica y creativa. Se necesita
desarrollar sus sentimientos y valores, su
actuacin transformadora, as como
desarrollar su autonoma personal (moral e
intelectual) y social.

 El constructivismo, si bien se acerca a la escuela activa

y a otros modelos que proponen mtodos activos, se

distingue por reconocer la educacin, la enseanza y el
aprendizaje como procesos factibles y necesarios de
dirigirse con una intencin de desarrollo. Ms an, el
constructivismo aboga por una direccin mediatizada,
no frontal ni directa, de la actividad y la comunicacin
de los alumnos. Plantea el pleno y consciente
desarrollo del pensamiento y del lenguaje mediante
un maestro que "ensea" slo hasta despus de que
los educandos han intentado el aprendizaje por sus
propios medios y con la ayuda de la determinacin de
la "zona de desarrollo prximo", con cada miembro del
grupo y con ste en su totalidad.

 El maestro programa "situaciones de

aprendizaje grupal cooperativo en las que,

adems de que se tiene muy en cuenta el
texto, es decir, el contenido de enseanza, se
considera el cmo, el dnde y el cundo,
propiciando e intensificando las relaciones
interpersonales de manera tal que sea
posible la internalizacin, bien porque el
sujeto y el grupo descubren el conocimiento
(conocimiento fsico), bien porque lo
construyen (conocimiento lgico-matemtico
y social).

 Mediante la creacin de situaciones de

aprendizaje grupal cooperativo el

maestro desarrolla una enseanza
indirecta, donde el acento est en la
actividad con momentos de reflexin,
de bsqueda y procesamiento de la
informacin, as como de comunicacin
creativa de los resultados, todo lo cual
desarrolla las potencias y la autonoma
del que aprende.

 El maestro es un promotor del desarrollo y,

como tal, de la autonoma de los educandos.

Su papel no consiste en trasmitir
informacin, hacerla repetir y evaluar su
retencin, sino en crear una atmsfera
afectiva de respeto y tolerancia en la cual,
entre todos, cada uno construye su
conocimiento mediante situaciones que se
caracterizan-entre otras cosas- por sus
problemas y conflictos cognoscitivos,
posibles de solucionar y generadores del
desarrollo.

 El descubrimiento y la construccin del

conocimiento permite un aprendizaje realmente

significativo, el cual tiene entre sus efectos
positivos el de poder ser transferido a otras
situaciones, lo que no suele ocurrir con los
conocimientos simplemente incorporados por
repeticin y memoria. Adems, el
descubrimiento y la construccin del
conocimiento favorece la adquisicin de mtodos
de trabajo y desarrolla actitudes de productor de
conocimiento, as como sentimientos de
realizacin por lo hecho y logrado.

A portes del Paradigm a

constructivista
La realidad es cognoscible.
Todo sujeto es capaz de conocer la realidad en

sucesivas aproximaciones.
El proceso de conocimiento es activo y se
caracteriza por la funcin de la conciencia y los
sentimientos del sujeto que aprende.
Los conocimientos no son innatos, ni estn dados ,
sino que son construidos por los sujetos. stos se
apropian de ellos mediante la actividad y el
lenguaje.
El sujeto que aprende no es el nico responsable
del proceso de construccin de su conocimiento; el
ambiente es condicin para su desarrollo.

C O N STR U C TIV ISM O SO C IA L

Cada poca histrica ha tenido su propuesta educativa para las nuevas

generaciones en respuesta a las condiciones y exigencias sociales,

econmicas, polticas e ideolgicas del momento. El siglo XX fue un periodo
de grandes logros en el campo educativo. Nunca antes haba habido tantos
aportes cientficos en el plano terico pero tambin metodolgico y prcticode la Pedagoga y de las Ciencias de la educacin.
Los paradigmas psicopedaggicos surgidos durante el siglo XX han hecho
distintas propuestas educativas a partir de sus presupuestos tericos. As el
paradigma conductista propuso la tecnologa educativa y la enseanza
programada, que constituyeron, en su momento, una verdadera revolucin en
la enseanza. El paradigma humanista por su parte, plante la educacin
personalizada, y el paradigma cognitivo, los proyectos y programas de
ensear a pensar y aprender a aprender. El paradigma socio-cultural o
sociohistrico, como tambin se le nombra) resalt, dada su concepcin
terica, la educacin desarrolladora y la enseanza problmica.

 En los ltimos aos del siglo pasado, de la concepcin

constructivista ms especficamente hablando, del

constructivismo social- surgi, entre sus propuestas
educativas ms innovadoras, el aprendizaje cooperativo. El
constructivismo, como concepcin de aprender y ensear, se
ha venido conformando con el tiempo. Probablemente sus
antecedentes ms remotos estn en las reflexiones de los
filsofos de la antigedad sobre el hombre y su pensamiento,
su modo holstico -es decir, general e integrador -enfocar el
proceso de conocimiento de la realidad. Sin duda, el
constructivismo es una respuesta histrica, entre otras cosas,
a las concepciones realistas o empiristas y a las teoras
asociacionistas del aprendizaje y, por otra parte, a una
realidad: la de la era de la informacin.

 En la actualidad el conocimiento cientfico se duplica en lo general cada

cinco aos o menos, y segn el rea de desempeo, ste se vuelve

obsoleto total o parcialmente en espacios de tiempo jams antes
experimentados en el desarrollo de la sociedad humana. Se ha llegado
a plantear que en los ltimos aos del siglo XX se produjo ms
informacin que en los 5000 anteriores. Antes de esta "era de la
informacin" una generacin completa pasaba toda su vida sin que los
conocimientos sufrieran grandes cambios; slo haba algunas
actualizaciones e incorporaciones que el alumno o el adulto en el
ejercicio de su profesin podan incorporar cmodamente a su bagaje.
La realidad actual es otra. Hoy da resulta imposible a ser humano
alguno aprender la informacin disponible en su rea de desempeo
laboral y profesional; por ello, la exigencia est en la necesidad de
adquirir habilidades de procesamiento de la informacin, as como en
incorporar actitudes y valores para aprender a aprender para toda la
vida.

 Las fuentes del actual constructivismo son muchas. De

hecho, es una concepcin gestada a travs del tiempo

y slo en la sociedad contempornea tiene su razn
dados los retos sociales que sus miembros estamos
enfrentando. Entre otras fuentes podemos mencionar:
la teora psicogentica de Jean Piaget, la teora de los
esquemas cognitivos, la teora ausubeliana de la
asimilacin y el aprendizaje significativo, la psicologa
sociocultural de Lev S. Vygotsky y sus seguidores y,
desde la perspectiva pedaggica, los planteamientos
tericos y la experiencia prctica de la escuela activa,
los aportes de la didctica crtica a la reflexin del
proceso de ensear y aprender, y el legado de la
pedagoga de Paulo Freir.

 En los ltimos aos hemos pasado de

un constructivismo intelectual o
endgeno que subraya marcadamente
las estructuras y procesos mentales,
a otro que, sin dejar de tomar en
consideracin lo anterior, pondera la
funcin de las relaciones sociales
para aprender; a este ltimo algunos
lo nombran constructivismo social.

 Al hablar de constructivismo nos referimos a la

construccin del conocimiento y de la

personalidad de los alumnos, que aprenden y
se desarrollan en la medida en que construyen
significados. En otras palabras, construir es
comprender en esencia algo, un objeto de
estudio o de investigacin en un sentido
determinado: el que marca la convencin
social en relacin con el contenido correcto.
Por tanto, construir no es algo abstracto, sino
tomar conciencia de qu se sabe y cmo; es
hacer, pensar, sentir, estructurar y organizar la
informacin y los sentimientos.

 Y es que la comprensin, esencia misma del

constructivismo, no se da en solitario, se
necesita directa o indirectamente del otro,
adems de que el significado se adquiere en
una direccin determinada socialmente. Todo
conocimiento se construye en estrecha
interrelacin con los contextos culturales en
los que se usa; as pues, es posible separarlo.
Slo para su estudio detallado es que se
precisan los aspectos cognitivos, emocionales
y sociales presentes en el contexto en que se
acta.

 La finalidad del constructivismo social es, por tanto,

promover los procesos de crecimiento personal en el marco

de la cultura social de pertenencia, as como desarrollar d
potencial que todos tenemos de realizar aprendizajes
significativos por s solos y con otros en una amplia gama
de situaciones. Algunos consejos para la construccin social
del conocimiento desde el punto de vista didctico

Ubicar toda actividad de aprendizaje en un marco mayor de

referencia.
Plantear objetivos generales que permitan que los alumnos
hagan suyo el conocimiento.
Programar actividades de genuino inters para el alumno.
Crear ambientes de aprendizaje muy cercanos a la realidad.
Identificar las ideas intuitivas de los alumnos.

 Explorar:

Criterios, puntos de vista, opiniones.
Conocimientos, habilidades, actitudes.
Valores previos.

Crear situaciones de conflicto para tomar

conciencia de esas ideas; resaltar su valor

funcional y convencer de su autosuficiencia e
imperfeccin.
Relacionar lo que se quiere ensear o aprender

con las experiencias anteriores.

Partir de lo ms general a lo particular y

especfico.

 Orientar el procesamiento de la informacin y brindar

estrategias de aprendizaje para realizarlo.

Desarrollar las habilidades que permiten la
apropiacin responsable del proceso de
conocimiento.
Estructurar sistemas de apoyo acordes con las
necesidades manifiestas y potencialidades de los
aprendices.
Propiciar la reflexin sobre procesos y resultados:
Sentido/significado.
Metacognicin.
Transferencia.

 Disear situaciones de aprendizaje grupal

cooperativo que constituyan un reto en lo

individual y para el equipo.
Orientar primero el trabajo individual, despus
en equipo, ms tarde lo individual y todo ello
en equipo.
Poner tareas de bsqueda y aplicacin en
equipo.
Evaluar el aprendizaje:
A partir del nivel de entrada.
Procesos y resultados.
En el contexto de la enseanza.

 El aprendizaje cooperativo es

guiado y tiene una intencin

determinada por parte del
docente, situacin que implica
actuar con un propsito en
mente que lleve al aprendizaje
mediante una libertad
responsable y comprometida de
los aprendices.

M O D ELO O EN FO Q U E PO R CO M PETEN CIAS

Tiene sus fundamentos en la

pedagoga critica, los 7 saberes

propuestos por Edgar Morn, el
reporte de Jack de Lours de la ONU
en su libro La Educacin Encierra un
Tesoro, tambin uno de los grandes
escritores en competencias es
Philliph Perrenoud con su libro Las 10
Nuevas Competencias Docentes y no
podra faltar ltimamente otro gran
escritor de competencias Sergio

Recupera
Algunos conceptos del constructivismo y

de otras corrientes pedaggicas o

paradigmas como lo son conocimientos
previos que es legado del constructivismo.
La planeacin por competencias tambin
exige competencias actitudinales,
procedimentales y cognoscitivas como lo
hacan en la reforma de los 70,s en
Mxico, con los objetivos generales y
especficos y con estas 3 divisiones o
dimensiones del objetivo.

Trabajo por proyectos

Hoy los nios en educacin bsica

deben trabajar por proyectos ideas

que se han venido permeando desde
los 70,s y la idea del facilitador en la
pedagoga tecnolgica industrial
donde el maestro guiaba al alumno a
hacer y producir un evidencia de
desempeo o un producto.

Planeaciones
Muy muy detalladas con elementos como:

TEMA, EJE TRASVERSAL, CAMPO

FORMATIVO, DESARROLLO,
COMPETENCIAS, CONOCIMIENTOS
ESPERADOS, EVALUACION, RECURSOS ETC
ETC.
Las planeaciones se han vuelto sper
detalladas y especificas, con la intencin
de que esta planeacin estratgica nos
brinde una mejor calidad en los procesos
de Enseanza-Aprendizaje.

Evaluacin
Se recomienda usar el portafolio de

evidencias, tablas de cotejo, y

rubricas de evaluacin, as como la
coevaluacion y la autoevaluacin
que se recuperan de la pedagoga
humanista.

CO M PETEN CIAS O
CO M PETITIVID AD
Mxico esta actualmente en una disyuntiva

que empuja en polos opuestos

semnticamente y metodolgicamente, por
un lado los diagnsticos se centran en el
individuo y por el otro extremo todava hay
que ganar concursos d e escoltas, de
himnos nacional, del coro, del concurso
acadmico que se rescata del conductismo
y la competitividad de los pases
industrializados como Estados Unidos. Cual
ser el modelo educativo de Mxico para el
futuro?

LIBRO S D EL AU TO R

Libros delautor

Ciao
Nos vemos en Pedagoga 1
Javier.armendariz@uacj.mx