Paradigmasdelaeducacioncompleto 111019203119 Phpapp02

Universidad Palmira
Recopilacin
LOS PARADIGMAS DE LA
EDUCACIN
Bases Tericas de la
Educacin
Autora:
MC. Nadya Roco Galaviz

Heredia
Fecha de Actualizacin: 10 Oct. 2011
LOS PARADIGMAS DE LA
EDUCACIN
PARADIGMA
CONDUCTISTA
PARADIGMA
ECOLOGICO-CONTEXTUAL
PARADIGMA
COGNITIVO
PARADIGMA
HISTRICO-SOCIAL
PARADIGMA
CONSTRUCTIVISTA
COMPETENCIAS
o
o
o
ORGEN Y FUNDAMENTOS
IDEAS PRINCIPALES
CONCEPCIN DEL ALUMNO Y DE
L MAESTRO
PARADIGMA CONDUCTISTA
ORGEN Y FUNDAMENTOS:
El conductismo surge como una teora psicolgica y

posteriormente se adapta su uso en la educacin. Esta es la
primera teora que viene a influenciar fuertemente la forma
como se entiende el aprendizaje humano. Antes del
surgimiento del conductismo el aprendizaje era concebido
como un proceso interno y era investigado a travs de un
mtodo llamado "introspeccin" en el que se le peda a las
personas que describieran qu era lo que estaban pensando.
A partir de esto surge el conductismo, como un rechazo al

mtodo de "introspeccin" y con una propuesta de un enfoque
externo, en la que las mediciones se realizan a travs de
fenmenos observables.
Sus inicios se remontan a las primeras dcadas del siglo XX,

su fundador fu J.B. Watson. De acuerdo con Watson " para
que la psicologa lograra un estatus verdaderamente cientfico,
tena que olvidarse del estudio de la conciencia y los procesos
mentales (procesos inobservables) y, en consecuencia,
nombrar a la conducta (los procesos observables) su objeto de
estudio". Las bases del conductismo watsoniano se encuentran
en las obras de autores como Pavlov y Thorndike.
En los aos 20 el conductismo watsoniano tuvo gran

aceptacin entre los estudiosos de la materia y rpidamente se
asocio a otras escuelas con principios similares, tal fu el caso
de B.F. Skinner con el conductismo operante, cuyas ideas
llegaron a convertirse en la principal corriente del conductismo.
Desde una perspectiva conductista el aprendizaje es definido

como un cambio observable en el comportamiento, los
procesos internos (procesos mentales superiores) son
considerados irrelevantes para el estudio del aprendizaje
humano ya que estos no pueden ser medibles ni observables
de manera directa.
IDEAS PRINCIPALES:
El
estudio del aprendizaje debe enfocarse en

fenmenos
observables
y
medibles.
Sus
fundamentos nos hablan de un aprendizaje producto
de una relacin "estmulo - respuesta.
Los procesos internos tales como el pensamiento y
la motivacin, no pueden ser observados ni medidos
directamente por lo que no son relevantes a la
investigacin
cientfica
del
aprendizaje.
El
aprendizaje nicamente ocurre cuando se observa

un cambio en el comportamiento. Si no hay cambio
observable no hay aprendizaje.
IDEAS PRINCIPALES:
El
mayor legado del conductismo consiste en sus

aportaciones cientficas sobre el comportamiento
humano, en sus esfuerzos por resolver problemas
relacionados con la conducta humana y el
modelamiento de conductas, que si bien no pueden
solucionarse totalmente a base de "premio-castigo",
nos ensea que el uso de refuerzos pueden
fortalecer conductas apropiadas y su desuso debilitar
las no deseadas. La asignacin de calificaciones,
recompensas
y
castigos
son
tambin
aportaciones de esta teora.
IDEAS PRINCIPALES:
Los
principios de las ideas conductistas pueden

aplicarse con xito en la adquisicin de
conocimientos memorsticos, que suponen niveles
primarios de comprensin, como por ejemplo el
aprendizaje de las capitales del mundo o las tablas
de multiplicar. Sin embargo esto presenta una
limitacin importante: que la repeticin no garantiza
asimilacin de la nueva conducta, sino slo su
ejecucin (sabe multiplicar pero no sabe cuando
debe hacerlo, se sabe las tablas de multiplicar pero
no sabe resolver un problema en el que tiene que
utilizar la multiplicacin), esto indica que la situacin
aprendida no es fcilmente traspasable a otras
situaciones.
IDEAS PRINCIPALES:
Tambin
los principios conductistas pueden aplicarse

eficazmente en el entrenamiento de adultos para
determinados trabajos, donde la preparacin
"estmulo-respuesta"
es
til
e
incluso
imprescindible, por ejemplo: preparar maquinistas de
tren o pilotos en una lnea rea para afrontar una
situacin de emergencia, en la que cual la rapidez de
respuestas es una de las exigencias para el xito y
lleva consigo un adiestramiento estmulo-respuesta.
CONCEPCIN DEL ALUMNO:
Se ve al alumno como un sujeto cuyo desempeo y aprendizaje escolar pueden ser

arreglados o rearreglados desde el exterior (la situacin instruccional, los mtodos,
los contenidos, etc.), basta con programar adecuadamente los insumos educativos,
para que se logre el aprendizaje de conductas acadmicas deseables.
CONCEPCIN DEL MAESTRO:
El trabajo del maestro consiste en desarrollar una

adecuada serie de arreglos de contingencia de
reforzamiento y control de estmulos para ensear.
El conductismo, es uno de los paradigmas que se ha

mantenido durante ms aos y de mayor tradicin. Y
an cuando el conductismo no encaja totalmente en
los nuevos paradigmas educativos y ha sido
constantemente criticado, entre otras cosas porque
percibe al aprendizaje como algo mecnico,
deshumano y reducccionista, an tiene gran vigencia
en nuestra cultura y deja a nuestro arbitrio una gama
de prcticas que todava se utilizan en muchos
sistemas escolares.
No debemos olvidar que este cuerpo de

conocimientos
sirvi
de
base
para
la
consolidacin de los actuales paradigmas
educativos y que su legado prevalece todava
entre nosotros.
PARADIGMA ECOLOGICO-CONTEXTUAL
El
paradigma ecolgico es aquel que describe,

partiendo de los estudios etnogrficos, las
demandas del entorno y las respuestas de los
agentes a ellas, asi como los modos mltiples de
adaptacin.
A nivel escolar este paradigma estudia
las situaciones de clasey los modos como
responder a ellas los individuos. Para as
tratar de interpretar las relaciones entre el
comportamiento y el entorno.
PARADIGMA ECOLOGICO CONTEXTUAL

Frente
al anlisis individual(como ocurre en

el paradigma cognitivo) se prima el estudio
del escenario dela conducta escolarsocial. Se subraya la interaccin entre el
individuo y ambiente y se potencia la
investigacin del contexto natural.
Su metfora bsicaes el escenario y se
preocupa sobre todo las interrelaciones
persona-grupo-medio ambiente.
PARADIGMA ECOLOGICO CONTEXTUAL

El
aprendizaje contextual y
compartidosera una de sus principales
manifestaciones.
En este sentido el contexto, como conducta
vivenciada y significativa para el sujeto debe
ser incorporado al aula y favorecer el
aprendizaje significativo.
Como tal, el contexto se convierte en
vivencia interpretada y conceptualizada.
De
este modoel proceso de enseanzaaprendizajeno es solo situacional, sino

tambin personal y psicosocial.
El aprendizaje compartido socializador
(Vygotsky) resulta importante para este
paradigma.
El profesor, los padres, la escuela, el barrio...
se convierte de hecho en mediadores de la
cultura contextualizada.
El
paradigma ecolgico, segn Hamilton, se

preocupa sobre todo de:
-Atender a la interaccin entre personas y su
entorno, profundizando en la reciprocidad de
sus acciones.
-Asumir el proceso de enseanza-aprendizaje
como un proceso interactivo continuo.
-Analizar el contexto del aula como influido
por otros contextos y en permanente
interdependencia.
-Tratar procesos no observables como
pensamientos, actitudes y creencias o
percepciones de los agentes del aula.
Shulman
(1986) concreta ms esta unidad

de anlisis desde una perspectiva ecolgica.
Y afirma que se centra en:
-El ecosistema del alumno.
-La clase.
-El profesor.
-Su escuela/centro.
-La comunidad que enmarca el entorno.
PARADIGMA COGNITIVO
Los estudios de enfoque cognitivo surgen a comienzos de los

aos sesenta y se presentan como la teora que ha de sustituir
a las perspectivas conductistas que haba dirigido hasta
entonces la psicologa.
Todas sus ideas fueron aportadas y enriquecidas por diferentes
investigadores y tericos, que han influido en la conformacin
de este paradigma, tales como: Piaget y la psicologa gentica,
Ausubel y el aprendizaje significativo, la teora de la Gestalt ,
Bruner y el aprendizaje por descubrimiento y las aportaciones
de Vygotsky, sobre la socializacin en los procesos cognitivos
superiores y la importancia de la "zona de desarrollo prximo",
por citar a los mas reconocidos.
PARADIGMA COGNITIVO
Las ideas de estos autores tienen en comn el haberse

enfocado en una o ms de las dimensiones de lo cognitivo
(atencin, percepcin, memoria, inteligencia, lenguaje,
pensamiento, etc.) aunque tambin subraya que existen
diferencias importantes entre ellos.
Desde los aos cincuenta y hasta la dcada de los ochentas,
sobre las bases del paradigma cognitivo se desarrollaron
muchas lneas de investigacin y modelos tericos sobre las
distintas facetas de la cognicin. Por lo tanto se puede afirmar,
que en la actualidad ya no es un paradigma con una
aproximacin monoltica, ya que existen diversas corrientes
desarrolladas dentro de este enfoque, por ejemplo: el
constructivismo, la propuesta socio cultural, entre otras.
PARADIGMA COGNITIVO
En la actualidad, es difcil distinguir con claridad (debido a las

mltiples influencias de otras disciplinas) donde termina el
paradigma congnitivo y donde empieza otro paradigma. Porque
pueden encontrarse lneas y autores con concepciones e ideas
de distinto orden terico, metodolgico, etc. que integran ideas
de varias tradiciones e incluso ideas de paradigmas
alternativos, por ello se observan diversos matices entre ellos.
PARADIGMA COGNITIVO
IDEAS PRINCIPALES:
La teora cognitiva, proporciona grandes aportaciones al

estudio de los procesos de enseanza y aprendizaje, como la
contribucin al conocimiento preciso de algunas capacidades
esenciales para el aprendizaje, tales como: la atencin, la
memoria y el razonamiento.
Muestra una nueva visin del ser humano, al considerarlo como
un
organismo
que
realiza
una
actividad
basada
fundamentalmente en el procesamiento de la informacin,
muy diferente a la visin reactiva y simplista que hasta
entonces haba defendido y divulgado el conductismo.
Reconoce la importancia de cmo las personas organizan,
filtran, codifican, categorizan, y evalan la informacin y la
forma en que estas herramientas, estructuras o esquemas
mentales son empleadas para acceder e interpretar la
realidad.
PARADIGMA COGNITIVO
IDEAS PRINCIPALES:
Considera que cada individuo tendr diferentes representaciones del

mundo, las que dependern de sus propios esquemas y de su
interaccin con la realidad, e irn cambiando y sern cada vez ms
sofisticadas.
En conclusin, la teora cognitiva determina que: "aprender" constituye

la sntesis de la forma y contenido recibido por las percepciones, las
cuales actan en forma relativa y personal en cada individuo, y que a
su vez se encuentran influidas por sus antecedentes, actitudes y
motivaciones individuales. El aprendizaje a travs de una visin
cognositivista es mucho ms que un simple cambio observable
en el comportamiento.
Dos de las cuestiones centrales que ha interesado resaltar a los

psiclogos educativos, son las que sealan que la educacin debera
orientarse al logro de aprendizaje significativo con sentido y al
desarrollo de habilidades estratgicas generales y especficas de
aprendizaje.
PARADIGMA COGNITIVO
El alumno es un sujeto activo procesador de informacin, que

posee competencia cognitiva para aprender y solucionar
problemas; dicha competencia, a su vez, debe ser considerada y
desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades
estratgicas.

El profesor parte de la idea de que un alumno activo que
aprende significativamente, que puede aprender a aprender y a
pensar. El docente se centra especialmente en la confeccin y
la organizacin de experiencias didcticas para lograr esos
fines. No debe desempear el papel protagnico en detrimento
de la participacin cognitiva de los alumnos.
PARADIGMA HISTRICO-SOCIAL
El paradigma histrico-social, tambin llamado paradigma

sociocultural o histrico- cultural, fu desarrollado por L.S.
Vigotsky a partir de la dcada de 1920. An cuando Vigostky
desarrolla estas ideas hace varios aos, es slo hasta hace
unas cuantas dcadas cuando realmente se dan a conocer.
Actualmente se encuentra en pleno desarrollo.
Para los seguidores del paradigma histrico-social:"el
individuo aunque importante no es la nica variable en el
aprendizaje. Su historia personal, su clase social y
consecuentemente sus oportunidades sociales, su poca
histrica, las herramientas que tenga a su disposicin, son
variables que no solo apoyan el aprendizaje sino que son
parte integral de l", estas ideas lo diferencia de otros
paradigmas.
Una premisa central de este paradigma es que el proceso de
desarrollo cognitivo individual no es independiente o autnomo de los
procesos socioculturales en general, ni de los procesos educacionales
en particular. No es posible estudiar ningn proceso de desarrollo
psicolgico sin tomar en cuenta el contexto histrico-cultural en el
que se encuentra inmerso, el cual trae consigo una serie de
instrumentos y prcticas sociales histricamente determinados y
organizados.
Para Vigotsky la relacin entre sujeto y objeto de conocimiento no es
una relacin bipolar como en otros paradigmas, para l se convierte en
un triangulo abierto en el que las tres vrtices se representan por
sujeto, objeto de conocimiento y los artefactos o instrumentos
socioculturales. Y se encuentra abierto a la influencia de su contexto
cultural. De esta manera la influencia del contexto cultural pasa a
desempear un papel esencial y determinante en el desarrollo del
sujeto quien no recibe pasivamente la influencia sino que la
reconstruye activamente.
IDEAS PRINCIPALES:
Gran parte de las propuestas educativas de las que estamos

hablando giran entorno al concepto de Zona de Desarrollo
Prximo (ZDP) y al tema de la mediacin.
Vigostky define la ZDP como "la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinada por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a travs de la resolucin de un
problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro
compaero ms capaz.
IDEAS PRINCIPALES:
Vigostky, ve en la imitacin humana una nueva construccin

a dos entre la capacidad imitativa del nio y su uso inteligente
e instruido por el adulto en la ZDP, de esta manera el adulto
proporciona al nio autnticas funciones psicolgicas
superiores externas que le van permitiendo alcanzar
conocimientos con mayores niveles de complejidad. Logrando
as que, lo que el nio pueda hacer hoy con ayuda de un
adulto, logre hacerlos maana por s slo.
Por consiguiente, el papel de la interaccin social con los
otros (especialmente los que saben ms: expertos, maestros,
padres, nios mayores, iguales, etc.) tiene importancia
fundamental para el desarrollo psicolgico (cognitivo, afectivo,
etc.) del nio-alumno.
IDEAS PRINCIPALES:
Adems de las relaciones sociales, la mediacin a travs de

instrumentos ( fsicos y psicolgicos como: lenguaje, escritura,
libros, computadoras, manuales, etc.) permiten el desarrollo del
alumno. Tomando en cuenta que estos se encuentran
distribuidos en un flujo sociocultural del que tambin forma
parte el sujeto que aprende.
Por lo tanto, el alumno reconstruye los saberes entremezclando
procesos de construccin personal y proceso autnticos de coconstruccin en colaboracin con los otros que intervinieron, de
una o de otra forma, en ese proceso.
Los saberes que inicialmente fueron transmitidos, compartidos
y hasta cierto punto regulados externamente por otros,
posteriormente, gracias a los procesos de internacionalizacin,
termina siendo propiedad de los educandos, al grado que estos
pueden hacer uso activo de ellos de manera consciente y
voluntaria.
El alumno debe ser entendido como un ser social, producto y

protagonista de las mltiples interacciones sociales en que se
involucra a lo largo de su vida escolar y extraescolar.
El profesor debe ser entendido como un agente cultural que
ensea en un contexto de prcticas y medios
socioculturalmente determinados, y como un mediador esencial
entre el saber sociocultural y los procesos de apropiacin de los
alumnos. As, a travs de actividades conjuntas e interactivas,
el docente procede promoviendo zonas de construccin para
que el alumno se apropie de los saberes, gracias a sus aportes
y ayudas estructurados en las actividades escolares siguiendo
cierta direccin intencionalmente determinada.
El profesor deber intentar en su enseanza, la creacin y
construccin conjunta de zona de desarrollo prximo con los
alumnos, por medio de la estructura de sistemas de andamiaje
flexibles y estratgicos.
La educacin formal debe estar dirigida en su diseo y en su
concepcin a promover el desarrollo de las funciones
psicolgicas superiores y con ello el uso funcional,
reflexivo y descontextualizado de los instrumentos (fsicos
y psicolgicos) y tecnologas de mediacin sociocultural
(la escritura, las computadoras, etc.) en los educandos.
PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA
El constructivismo es una posicin compartida por diferentes

tendencias de la investigacin psicolgica y educativa. Entre
ellas se encuentran las teoras de Piaget (1952), Vygotsky
(1978), Ausubel (1963), Bruner (1960), y aun cuando ninguno
de ellos se denomin como constructivista sus ideas y
propuestas claramente ilustran las ideas de esta corriente.
El constructivismo es en primer lugar una epistemologa, es
decir, una teora que intenta explicar cul es la naturaleza
del conocimiento humano. El constructivismo asume que
nada viene de nada. Es decir que conocimiento previo da
nacimiento a conocimiento nuevo.
IDEAS PRINCIPALES:
El constructivismo sostiene que el aprendizaje es

esencialmente activo. Una persona que aprende algo nuevo,
lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias
estructuras mentales. Cada nueva informacin es asimilada y
depositada en una red de conocimientos y experiencias que
existen previamente en el sujeto, como resultado podemos
decir que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el
contrario es un proceso subjetivo que cada persona va
modificando constantemente a la luz de sus experiencias
(Abbott, 1999).
IDEAS PRINCIPALES:
El aprendizaje no es un sencillo asunto de transmisin y

acumulacin de conocimientos, sino "un proceso activo" por
parte del alumno que ensambla, extiende, restaura e
interpreta, y por lo tanto "construye" conocimientos
partiendo de su experiencia e integrndola con la
informacin que recibe.
El constructivismo busca ayudar a los estudiantes a internalizar,
reacomodar, o transformar la informacin nueva. Esta
transformacin ocurre a travs de la creacin de nuevos
aprendizajes y esto resulta del surgimiento de nuevas
estructuras cognitivas (Grennon y Brooks, 1999), que permiten
enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad.
As "el constructivismo" percibe el aprendizaje como actividad
personal
enmarcada
en
contextos
funcionales,
significativos y autnticos.
CONCEPCIN DEL ALUMNO Y MAESTRO:
En este proceso de aprendizaje constructivo, el profesor cede
su protagonismo al alumno quien asume el papel
fundamental en su propio proceso de formacin.
Es el alumno quien se convierte en el responsable de su
propio aprendizaje, mediante su participacin y la
colaboracin con sus compaeros. Para esto habr de
automatizar nuevas y tiles estructuras intelectuales que le
llevarn a desempearse con suficiencia no slo en su entorno
social inmediato, sino en su futuro profesional.
Es el propio alumno quien habr de lograr la transferencia de
lo terico hacia mbitos prcticos, situados en contextos
reales.
CONCEPCIN DEL ALUMNO Y MAESTRO:
Es ste el nuevo papel del alumno, un rol imprescindible para
su propia formacin, un protagonismo que es imposible ceder y
que le habr de proporcionar una infinidad de herramientas
significativas que habrn de ponerse a prueba en el devenir de
su propio y personal futuro.
Todas estas ideas han tomado matices diferentes, podemos
destacar dos de los autores ms importantes que han aportado
ms al constructivismo: Piaget con el "constructivismo
psicolgico" y Vigotsky con el "constructivismo social".
CONSTRUCTIVISMO PSICOLGICO:
Desde esta perspectiva el aprendizaje es fundamentalmente
un asunto personal. Existe el individuo con su cerebro cuasiomnipotente, generando hiptesis, usando procesos inductivos
y deductivos para entender el mundo y poniendo estas
hiptesis a prueba con su experiencia personal.
El motor de esta actividad es el conflicto cognitivo. Una
misteriosa fuerza, llamada "deseo de saber", nos irrita y nos
empuja a encontrar explicaciones al mundo que nos rodea.
Esto es, en toda actividad constructivista debe existir una
circunstancia que haga tambalear las estructuras previas de
conocimiento y obligue a un reacomodo del viejo conocimiento
para asimilar el nuevo. As, el individuo aprende a cambiar su
conocimiento y creencias del mundo, para ajustar las nuevas
realidades descubiertas y construir su conocimiento.
Tpicamente, en situaciones de aprendizaje acadmico, se
trata de que exista aprendizaje por descubrimiento,
experimentacin y manipulacin de realidades concretas,
pensamiento crtico, dilogo y cuestionamiento continuo.
Detrs de todas estas actividades descansa la suposicin de
que todo individuo, de alguna manera, ser capaz de construir
su conocimiento a travs de tales actividades.
Variables sociales como uso del lenguaje, clase social,
aprendizaje en medios no acadmicos, concepciones de
autoridad y estructura social no son consideradas en esta forma
de constructivismo. No importa en que contexto este sumergida
la mente del aprendiz, los procesos cognitivos tienen
supuestamente una naturaleza casi inexorable en su objetivo
de hacer significado de las vivencias del aprendiz. En sntesis,
en esta visin del constructivismo la mente puede lograr sus
cometidos estando descontextualizada.
CONSTRUCTIVISMO SOCIAL:
En esta teora, llamada tambin constructivismo situado, el
aprendizaje tiene una interpretacin audaz: Slo en un contexto
social se logra aprendizaje significativo.
Es decir, contrario a lo que est implcito en la teora de Piaget,
no es el sistema cognitivo lo que estructura significados, sino la
interaccin
social.
El
intercambio
social
genera
representaciones interpsicolgicas que, eventualmente, se han
de transformar en representaciones intrapsicolgicas, siendo
estas ltimas, las estructuras de las que hablaba Piaget.
El constructivismo social no niega nada de las suposiciones del
constructivismo psicolgico, sin embargo considera que est
incompleto. Lo que pasa en la mente del individuo es
fundamentalmente un reflejo de lo que paso en la interaccin
social.
El origen de todo conocimiento no es entonces la mente
humana, sino una sociedad dentro de una cultura dentro de
una poca histrica. El lenguaje es la herramienta cultural
de aprendizaje por excelencia. El individuo construye su
conocimiento por que es capaz de leer, escribir y preguntar a
otros y preguntarse a si mismo sobre aquellos asuntos que le
interesan. Aun ms importante es el hecho de que el individuo
construye su conocimiento no por que sea una funcin natural
de su cerebro sino por que literalmente se le ha enseado a
construir a travs de un dialogo continuo con otros seres
humanos.
No es que el individuo piense y de ah construye, sino que
piensa, comunica lo que ha pensado, confronta con otros sus
ideas y de ah construye. Desde la etapa de desarrollo infantil,
el ser humano esta confrontando sus construcciones mentales
con su medio ambiente.
Hay un elemento probabilstico de importancia en el
constructivismo social. No se niega que algunos individuos
pueden ser ms inteligentes que otros. Esto es, que en
igualdad de circunstancias existan individuos que elaboren
estructuras mentales ms eficientes que otros. Pero para el
constructivismo social esta diferencia es totalmente secundaria
cuando se compara con el poder de la interaccin social. La
construccin mental de significados es altamente improbable si
no existe el andamiaje externo dado por un agente social.
La mente para lograr sus cometidos constructivistas, necesita
no slo de s misma, sino del contexto social que la soporta. La
mente, en resumen, tiene marcada con tinta imborrable los
parmetros de pensamiento impuestos por un contexto social.
Competencias
Definicin
Conjunto
de
conocimientos,
habilidades
y
destrezas,
tanto
especficas como transversales, que
debe reunir un titulado para satisfacer
plenamente las exigencias sociales.
Fomentar las competencias es el
objetivo de los programas educativos.
Las competencias son capacidades que
la persona desarrolla en forma gradual
y a lo largo de todo el proceso
educativo y son evaluadas en diferentes
etapas. Pueden estar divididas en
competencias relacionadas con la
formacin
profesional
en
general
Competencias
Aprendizaje
Competencias
Competencias
Rol del docente
En su labor docente a travs de una actitud profesional el
maestro competente buscar afianzar los aprendizajes
fundamentales en su alumno, los cuatro pilares del
conocimiento:
Aprender a aprender,
Aprender a hacer,
Aprender a ser, y
Aprender a convivir y colaborar con los dems formando
as aprendices activos los cuales sean capaces de
reflexionar y construir su conocimiento.
Competencias
Rol del docente
Promueve la autonoma del
alumno
Maneja contenidos
relevantes y significativos
Parte de una concepcin de
evaluacin integral
Promueve la solucin de
problemas
Articula las necesidades de
formacin del estudiante con
las necesidades del mundo de
trabajo
Rol del alumno

Es reflexivo
Tiene iniciativa en la
resolucin de problemas
Capaz de tomar
decisiones
Identifica la relacin
entre la teora y la
prctica
Es propositivo
Competencias
Rol del docente
CONOCIMIENTOS
HABILIDADES
Formacin profesional en
destrezas acadmicas
Creatividad
Formacin profesional en
la manera de transmitir
conocimientos
Innovacin
Conocimientos de
Mediacin y Negociacin
Organizacin
Conocimientos de realidad
mundial y local, adems
del entorno
Manejo de Informacin,
Comunicacin
Conocimiento de Idiomas
Investigacin, Evaluacin
Tecnologa
Inventiva
Informtica
Cooperacin
Competencias
Rol del docente
ACTITUDES
FORMAS DE
INTERACCION CON
LOS ALUMNOS
Profesionalismo
Prctica conjunta de
deportes
De Aprendizaje
continuo
Investigacin
Honestidad
Arte y sus
manifestaciones
Justicia
Tutoras
Solidaridad Social
Vivencias y ancdotas
Motivacin
Vocacin
Competencias
Evaluacin
Si las competencias tienen

expresin en un saber hacer
fundamentado en un saber, la
evaluacin debe considerar no
slo lo que el estudiante sabe
sino lo que hace con ese
conocimiento
en
diferentes
contextos.
Competencias
Evaluacin
Evaluarle su actuar en
diferentes contextos a la luz
del conocimiento.
Disear diferentes
posibilidades de evaluacin,
con el fin de reflejar la
diversidad de posibles
contextos en los que se puede
dar la ejecucin.
Competencias
Evaluacin
De
acuerdo
con
la
intencionalidad formativa y
los niveles de complejidad, se
eligen los contextos en los
cuales adquiere significacin
el desempeo de la persona
que se est formando.
Competencias
Procesos que se deben tener en cuenta para la

evaluacin
Autoevaluacin
Coevaluacin y
Heteroevaluacin
Competencias

evaluacin
Autoevaluacin
La propia persona valora la

formacin de sus
competencias con referencia
a los propsitos de
formacin, los criterios de
desempeo, los saberes
esenciales y las evidencias
requeridas:
Competencias

evaluacin
Coevaluacin
Los estudiantes valoran entre si

las competencias de acuerdo con
unos criterios previamente
definidos.
Realimentacin
Clima de confianza
Crtica constructiva
Competencias
Heteroevaluacin
Valoracin que hace una persona
de las competencias de otra,
teniendo en cuenta los logros y
los aspectos a mejorar, de
acuerdo con unos parmetros
previamente definidos.
Reconocer
el aprendizaje del
alumno.
Respeto por la diferencia.
Contexto cercano al laboral.
Escuchar los alumnos.
Variar permanentemente de
Aqu un pequeo video acerca de los paradigmas

educativos:
http://www.youtube.com/watch?v=iqV95AODlX4&feat
ure=results_main&playnext=1&list=PLCFB9AF05FA21
2FDA
(parte 1)
http://www.youtube.com/watch?v=O6wMeTiuQ4A&feat
ure=related
(parte 2)
http://www.youtube.com/watch?v=XZjNqzmxIAA&feat
ure=related
(parte 3)
La escuela funciona con estos paradigmas:

1.- Cuando el profesor habla, el alumno aprende.
2.- Cuando el alumno lee aprende.
3.- Cuando el alumno es capaz de repetir, ya aprendi. ya
sabe.
Lamentablemente estos tres paradigmas son errneos.
Cunto sabemos o recordamos de biologa ,
matemtica , geografa, historia, filosofa, contabilidad,
etc.?
Slo hemos aprendido aquellas cosas que practicamos en
la vida. A cocinar , andar en bicicleta, conducir un auto,
usar una tarjeta de crdito , embarcarse en un avin,
atender a un cliente, etc.
Un cirujano aprende a operar, porque lo practica a
diario . Un mecnico aprende a reparar autos, porque lo
hace todos los das.
Cuntos cambios habra en la educacin , si cambiaran
los paradigmas educativos!!
Paradigma fundamental: slo se aprende aquello que se

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MC. Nadya Roco Galaviz

Fecha de Actualizacin: 10 Oct. 2011

El conductismo surge como una teora psicolgica y

A partir de esto surge el conductismo, como un rechazo al

Sus inicios se remontan a las primeras dcadas del siglo XX,

En los aos 20 el conductismo watsoniano tuvo gran

Desde una perspectiva conductista el aprendizaje es definido

estudio del aprendizaje debe enfocarse en

aprendizaje nicamente ocurre cuando se observa

mayor legado del conductismo consiste en sus

principios de las ideas conductistas pueden

los principios conductistas pueden aplicarse

Se ve al alumno como un sujeto cuyo desempeo y aprendizaje escolar pueden ser

El trabajo del maestro consiste en desarrollar una

El conductismo, es uno de los paradigmas que se ha

No debemos olvidar que este cuerpo de

paradigma ecolgico es aquel que describe,

PARADIGMA ECOLOGICO CONTEXTUAL

al anlisis individual(como ocurre en

PARADIGMA ECOLOGICO CONTEXTUAL

este modoel proceso de enseanzaaprendizajeno es solo situacional, sino

paradigma ecolgico, segn Hamilton, se

(1986) concreta ms esta unidad

Los estudios de enfoque cognitivo surgen a comienzos de los

Las ideas de estos autores tienen en comn el haberse

En la actualidad, es difcil distinguir con claridad (debido a las

La teora cognitiva, proporciona grandes aportaciones al

Considera que cada individuo tendr diferentes representaciones del

En conclusin, la teora cognitiva determina que: "aprender" constituye

Dos de las cuestiones centrales que ha interesado resaltar a los

El alumno es un sujeto activo procesador de informacin, que

CONCEPCIN DEL MAESTRO:

El paradigma histrico-social, tambin llamado paradigma

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