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* LA EVALUACIN EN LA

PRCTICA

UNIDAD 8: LA EVALUACIN EN EL AULA. TCNICAS E INSTRUMENTOS


UNIDAD 9: ESQUEMAS DE CORRECCIN EN EDUCACIN MATEMTICA
UNIDAD 10: REPORTE DE LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIN

*LA EVALUACIN EN EL
AULA. TCNICAS E
INSTRUMENTOS

TCNICAS E
INSTRUMENTOS
Una buena parte de la deficiencia
en la evaluacin escolar que se
realiza en nuestro pas se explica
por la falta de modelos y prcticas
adecuadas en el diseo de tareas
y esquemas de evaluacin. Esto se
aplica a la evaluacin en general y
a la evaluacin en la clase de
matemticas en particular.

DISEO DE TAREAS DE
EVALUACIN
Una de las competencias profesionales
del profesor de matemticas es el
diseo
de
tareas
matemticas.
Denomino tarea a cualquier tipo de
ejercicio,
pregunta,
problema
o
investigacin de matemtica que el
profesor le proponga a sus estudiantes.
Las tareas pueden ser utilizadas por el
profesor como elemento didctico en la
enseanza,
como
actividad
de
aprendizaje para los estudiantes o con
fines de evaluacin informal y formal.

PLAN PARA DESARROLLAR TAREAS DE EVALUACIN


BASADAS EN EL DESEMPEO, DE INVESTIGACIN O
PREGUNTAS ABIERTAS
Comience con una Idea
Del libro de texto o de otro libro.
De un peridico, una revista, un almanaque, un catlogo,
etc.
De una conversacin.
De la vida diaria.
De un pensamiento aleatorio.
De una revelacin divina.
Evale la Idea
Cumple con los criterios descritos en el Captulo 4?
Es importante para su contexto local?
Tiene sta un contexto que sus estudiantes
comprendern?

PLAN PARA DESARROLLAR TAREAS DE EVALUACIN


BASADAS EN EL DESEMPEO, DE INVESTIGACIN O
PREGUNTAS ABIERTAS
Comience a convertir su idea
Defina sus objetivos
Dnde se ajusta al currculo?
Qu le puede decir acerca de sus estudiantes?
Qu tienen que saber los estudiantes?
Bosqueje un plan
Describa la tarea.
Establezca el propsito y los objetivos.
Escriba las indicaciones para los estudiantes.
Incluya preguntas no directivas que podran conducir a
los estudiantes a identificar las estrategias necesarias.
Provea al estudiante con informacin sobre el criterio
de evaluacin

PLAN PARA DESARROLLAR TAREAS DE EVALUACIN


BASADAS EN EL DESEMPEO, DE INVESTIGACIN O
PREGUNTAS ABIERTAS

Considere los formatos de respuesta


Ejercicios escritos o reportes.
Reportes orales o desempeos.
Discusin y actividades en grupo.
Muestras en carteleras.

Desarrolle las notas para el profesor


Dnde encaja la tarea en el curriculum.
Qu necesitan saber los estudiantes conocer antes de
ser expuesto a la tarea.
Cules materiales y equipos son necesarios.
Cules problemas podran surgir.
Qu cantidad y tipo de gua el profesor debera proveer o
no y su relacin con la correccin.

PLAN PARA DESARROLLAR TAREAS DE EVALUACIN


BASADAS EN EL DESEMPEO, DE INVESTIGACIN O
PREGUNTAS ABIERTAS
Bosqueje un enfoque de evaluacin
Decida sobre un enfoque holstico con reportes
anecdticos, o sistema analtico de puntos.
Busca evaluar procesos, productos o ambos.
Considere actitudes y atributos que espera ver,
tales como cooperacin en grupos, persistencia, y
bsqueda de recursos.
Identifique lo ms importante a ser evaluado y si las
calificaciones estn asignadas en correspondencia.
Defina niveles de desempeo.
Est preparado para hacer ajustes o cambios
despus de revisar el trabajo de los estudiantes. Tal
vez quede sorprendido.

PLAN PARA DESARROLLAR TAREAS DE EVALUACIN


BASADAS EN EL DESEMPEO, DE INVESTIGACIN O
PREGUNTAS ABIERTAS
Resuelva la tarea
Haga que uno o ms de sus colegas revise y
critique la tarea.
Administre la tarea en pocas clases o estudiantes.
o Recoja informacin de parte de los estudiantes.
o Toma notas detalladas de lo que ve y de aquello
que los estudiantes dicen.
Decida sobre cambios apropiados o nuevas
tareas.
Revise segn sea necesario
La tarea misma.
Las notas del docente.
El sistema de evaluacin.

EL ARTE DE PROPONER
PROBLEMAS
La aparicin del libro de Polya sobre cmo resolver
problemas matemticos gener un inters muy
particular en los profesores de matemticas por los
problemas. Surgieron diversas propuestas curriculares
centradas en la resolucin de problemas en especial
en los Estados Unidos. Algunas de estas corrientes
llegaron a Venezuela y se expresan en nuestros
programas oficiales actuales.
Para muchos el ncleo de la formacin matemtica de
los estudiantes debe estar en la resolucin de
problemas. Este nfasis en dicha actividad llev a que
nos olvidramos que la proposicin de problemas
tambin est en el corazn de las matemticas.

Empecemos
nuestro trabajo de proposicin de problemas

considerando una frmula archiconocida por todos
nosotros.
Brown y Walter (1983) recogieron una serie de preguntas
formulados por sus estudiantes durante un curso
centrado en la proposicin de problemas. A continuacin
transcribo algunas de ellas:
Quin la descubri por primera vez?
Son las soluciones siempre nmeros enteros?
Cmo se demostrara lo anterior?
Cul es la relevancia geomtrica de sta?
Algunos tringulos rectngulos famosos son 3, 4, 5; 5,
12, 13 y 8, 15, 17.
Los griegos utilizaron nudos en una cuerda para
construir tringulos rectngulos.
Puede ser usada para introducir los nmeros
irracionales.

Esta situacin planteada no tiene una nica pregunta correcta,


no hay la manera correcta de resolver la situacin planteada.
Para Brown y Walter (1983) las preguntas producidas por sus
estudiantes revelan diferentes niveles de pensamiento. Ellos
identificaron por lo menos los siguientes tipos:
Un punto en el cual uno slo busca soluciones a la ecuacin
X2 + y2 = z2
La bsqueda de interpretaciones reducidas o literales de la
ecuacin X2 + y2 = z2
Disposicin a tomar riesgos formulando preguntas para las
cuales usted no tiene un mtodo de resolucin.
El estilo en que usted interpreta las matemticas, geomtrica
o algebraicamente.
El grado en el cual usted acepta lo dado.

Producto de la experiencia propia y la de sus


estudiantes, Brown y Walter (1983) generaron una lista
de preguntas que pueden ser de mucha utilidad para
iniciarnos en la actividad de proposicin de problemas:
Hay una frmula?
Cul es la frmula?
A qu propsito sirve la frmula?
Cul es el nmero de objetos o casos que satisfacen
esta condicin?
Cul es el mximo?
Cul es el mnimo?
Cul es el rango de la respuesta?
Hay un patrn?
Hay un contraejemplo?
Puede ser extendido?
Existe?

ADAPTACIN DE
TAREAS
Las

dos

estrategias

presentadas

en

las

secciones

anteriores, el arte de proponer problemas y el taller de


creacin de problemas, fueron creadas para producir
problemas o tareas novedosas a partir de situaciones
matemticas dadas.
En esta seccin consideraremos como punto de partida
una tarea diseada por otros, por ejemplo: una autora de
libros de texto. Evaluamos la tarea y la modificamos para
crear una versin de sta que resulte ms interesante,
ms til segn la nueva visin de la enseanza, el
aprendizaje y la evaluacin en matemticas.

PROYECTOS E
INVESTIGACIONES
Es muy comn que la evaluacin que se hace en la
clase de matemticas sea individual. Esto se debe en
buena medida a que nuestros docentes no cuentan con
repertorios de tareas de evaluacin, de instrumentos de
registro y de criterios de evaluacin adecuados para el
trabajo en equipos. Una vez ms puedo sealar que una
gran parte de la responsabilidad en esta materia la
tienen las instituciones formadoras de profesores de
matemticas. Por un lado tenemos que en ellas no se
ensea a evaluar el trabajo en equipos en matemticas.

PREGUNTAS ABIERTAS
Una pregunta abierta tiene muchas avenidas de acceso y
permite

diferentes.

los estudiantes responderla


Hay

que

distinguir

entre

de

maneras

preguntas

de

respuestas abiertas, en las cuales el autor de la prueba


pone un problema o un conjunto de pasos que lleven al
estudiante a una respuesta en particular, y la preguntas
abiertas, en las cuales los estudiantes podran dar una
variedad de respuestas exitosas. A nosotros nos interesa
en este caso evaluar los diversos caminos tomados por
los estudiantes en lugar de las respuestas por si solas.

SITUACIONES DE
NECESIDAD DE
PREGUNTAS
ABIERTAS
Cuando
los estudiantes han hecho
suficiente trabajo con
una operacin aritmtica.
Agrguele a las preguntas o problemas de los libros de
texto: Explique cmo lleg usted a la respuesta.
En lugar de pedir una respuesta para un problema
existente, substityala por una pregunta que provoque un
pensamiento adicional.
Monitoree la direccin de las preguntas y respuestas dadas
a los estudiantes.
Busque situaciones que inviten a los estudiantes a formular
hiptesis, escribir instrucciones, hacer generalizaciones, etc.

*ESQUEMAS DE

CORRECCIN EN
EDUCACIN
MATEMTICA

El diseo de tareas de evaluacin y de su correspondiente


criterio de evaluacin es un proceso dialctico. Aunque el
diseo

de

cada

uno

tiene

dinmicas

metodologas

diferentes se complementan.
El diseo de los criterios de evaluacin nos lleva al campo de
lo pedaggico. Al disear criterios de evaluacin nos toca
establecer la competencia o competencias evaluadas y los
niveles de desempeo aceptables lo cual requiere un
conocimiento profundo de la tarea y su resolucin, anticipar
posibles

estrategias

alternativas

que

utilizaran

los

estudiantes, principales dificultades, conocimiento previo


necesario, etc.

ESQUEMAS DE
EVALUACIN
Todos los profesores de matemticas saben lo que
es un esquema de correccin. En la literatura
norteamericana reciente sobre evaluacin se ha
puesto de moda el uso del trmino rbrica (rubric)
para referirse a las reglas usadas para corregir el
trabajo de los estudiantes. Segn el diccionario
Larousse, rbrica significa:
f. (lat. Rubrica). Seal roja que se pone en una cosa.
|| Rasgo de diversa figura que suele ponerse despus
de una firma. || Ttulo de un captulo o parte de un
libro. || Regla de ceremonias y ritos de la Iglesia. ||
Ser rbrica de una cosa, ser conforme a una regla
establecida.

Hay bsicamente cuatro tipo de esquemas de


evaluacin, dependiendo de las caractersticas del
esquema
pueden
ser
analticos,
holsticos,
especficos o genricos.

Los esquemas de evaluacin holsticos requieren


que el profesor evale la repuesta producida por el
estudiante como un todo, sin tomar en cuenta las
partes de la respuesta de manera separada. Este
tipo de esquema se aplica cuando un cierto margen
de error en algunas partes del proceso de resolucin
puede ser tolerado sin que esto comprometa la
calidad del trabajo como un todo.

MERTLER (2001) NOS OFRECE UN MTODO


PASO A PASO PARA EL DISEO DE
ESQUEMAS DE EVALUACIN:
Paso 1 Examine los objetivos de aprendizaje ha
ser tratado en la tarea.
Paso
2
Identifique
atributos
especficos
observables que usted desea ver (as como
aquellos que no desea ver) que sus estudiantes
demuestren en sus producto, proceso desempeo.
Paso 3 Haga una lluvia de ideas sobre las
caractersticas que describan cada atributo.

Paso 4A Para esquemas holsticos, escriba


descriptivas narrativas para trabajo excelente y
trabajo pobre incorporando cada atributo a la
descripcin.
Paso 4b Para esquemas analticos, escriba
descriptivas narrativas para trabajo excelente y
trabajo pobre para cada atributo individual.
Paso 5A Para esquemas holsticos, complete el
esquema describiendo otros niveles en el
continuum que va desde trabajo excelente hasta
pobre para los atributos colectivos.
.

Paso 5B Para esquemas analticos, complete el


esquema describiendo otros niveles en el
continuum que va desde trabajo excelente hasta
pobre para cada atributo.
Paso 6 Recolecte ejemplos del trabajo de los
estudiantes que ejemplifique cada nivel.
Paso 7 Revise el esquema, segn sea necesario.
Est preparado para reflexionar sobre la
efectividad del esquema y revselo antes de
implementacin en una prxima ocasin.

CORRECCIN EN EL
AULA
Para un profesor de matemticas leer todos los
trabajos producidos por sus estudiantes podra ser
una tarea muy dura. Los profesores podran obtener
muy buenos resultados utilizando evaluaciones donde
los estudiantes produzcan informes escritos.
A continuacin presentamos algunas sugerencias
para manejar los trabajos escritos de sus estudiantes.
Seleccione y revise una pequea muestra de los
trabajos a la vez. Esto le permitir darse una idea de
cmo esta toda la clase.
Sea selectivo en lo que comenta, escoja uno o dos
aspectos para evaluar o asignarle una calificacin y
para ofrecer retroalimentacin detallada.

Haga que los estudiantes revisen sus primeros


borradores con su grupo, incorporando las
revisiones al final de su reporte.
Solictele a sus estudiantes que resalten aquellas
ideas que realmente desean que usted revise.
Ensele a sus estudiantes cmo corregir el
trabajo de otros estudiantes.
Est preparado para considerar que las
respuestas de los estudiantes variarn
enormemente de lo que son sus expectativas.

EL CASO DE LOS
MAPAS
CONCEPTUALES
Los mapas
conceptuales desarrollados por Novak,
basados en el procesamiento de informacin
constructivista, constituyen una herramienta par
ala representacin del conocimiento. Estas
herramientas tiene muchos usos en educacin, uno
de los ms interesantes es en la evaluacin.
Bolte (1999) realiz un estudio donde exploraba el
uso de los mapas conceptuales en conjuncin con
ensayos escritos interpretativos con estudiantes
universitarios, entre los cuales se encontraba un
grupo de profesores en formacin. Para la
evaluacin de los mapas conceptuales y de los
ensayos producidos por los estudiantes.

*REPORTE DE LOS

RESULTADOS
DE LA EVALUACIN

A lo largo de este curso hemos estudiados diversos


aspectos de la evaluacin de los aprendizajes en
Matemtica. En las dos unidades anteriores
estudiamos aspectos relacionados con el diseo de
tareas de evaluacin y de esquemas de correccin o
rbricas. Siguiendo con el material desarrollado en
esas dos unidades, nos dedicaremos ahora al
asunto del reporte de los resultados.
Los resultados de la evaluacin de los aprendizajes
logrados por los estudiantes en la clase de
Matemtica son reportados a diversos actores por
variadas razones. Cada uno de esos actores utilizar
esa informacin con diferentes fines.

La evaluacin continua nos permite fijarnos en habilidades de


pensamiento matemtico importantes. A continuacin mostramos un
conjunto de puntos que un determinado profesor considera como
relevantes para evaluar a sus estudiantes, sta es una especie de
lista de cotejo.
Son los miembros del grupo capaces de:
Definir y aclarar el problema.
Identificar un procedimiento matemtico para obtener informacin.
Recolectar y organizar datos u otra informacin necesaria.
Formular conjeturas razonables en la medida que miran a los
patrones en sus datos.
Comprueban sus hiptesis
Hacen los cambios necesarios y obtiene cualquier otra informacin
necesaria.
Explican sus teoras y sus mtodos para investigar el problema.

TAMBIN PODEMOS
PERSONALES:

OBSERVAR

CARACTERSTICAS

Creatividad e iniciativa.
Participacin en grupo.
Liderazgo y cooperacin.
Persistencia y minuciosidad.
Flexibilidad y apertura mental.
Disposicin a ir ms all del problema.

HOJA DE REGISTRO
La hoja de registro permite a los estudiantes trabajar
independientemente
pero
mantiene
al
profesor
informado acerca de sus progresos. Este registro
tambin ayuda a que los estudiantes desarrollen la
tcnica de la pregunta.
A continuacin, dos hojas de registro para recolectar
informacin sobre diferentes aspectos del trabajo en
equipo. Registros similares pueden ser utilizados para la
auto y co-evaluacin de los miembros de cada grupo.
Una caracterstica de este instrumento es que permite
registrar en el tiempo el trabajo realizado por los
estudiantes. No se trata de un instrumento que recoge
slo un evento de evaluacin. Este ejemplo nos permite
ver un caso de un instrumento sencillo pero que nos
permite recoger informacin valiosa.

El instrumento que sigue es tan sencillo como el


anterior y sirve para recoger informacin sobre
trabajos de proyectos

CMO COMUNICAR LOS RESULTADOS DE


LA EVALUACIN DE APRENDIZAJES?
La comunicacin de resultados de la evaluacin
realizada por los docentes tiene dos propsitos
centrales:
el
primero
es
proporcionar
retroalimentacin descriptiva de forma continua y
oportuna a los alumnos sobre sus logros y
dificultades con respecto a los objetivos
curriculares, con la intencin de cerrar la brecha
entre su situacin actual y los objetivos de
aprendizaje que se pretenden alcanzar; el
segundo es proporcionar a distintos usuarios
profesores, alumnos, padres de familia, directivos
del plantel y autoridades externas una
valoracin global al final de un perodo, sobre el
nivel en que los educandos alcanzaron los

COMUNICACIN DE LAS
CALIFICACIONES A LOS ALUMNOS
El conocimiento de las calificaciones por los
alumnos hace evidente el juicio global que el
docente realiza sobre l y le permite tomar
decisiones sobre su aprendizaje. La falta de esta
informacin obstaculiza la identificacin del
desempeo global del estudiante y le impide
implementar acciones que le ayuden a alcanzar los
resultados educativos esperados para acreditar la
asignatura y continuar sus estudios.
Resulta necesario que los docentes, adems de
entregar las calificaciones a sus alumnos, les
explican la razn de esa calificacin con sus
respectivas evidencias

CONCLUSIONES
La comunicacin de los resultados de las evaluaciones
tiene que ser consonante con el propsito con el cual se
realice la evaluacin: continua, oportuna y descriptiva
cuando se pretende apoyar el aprendizaje, o bien,
detallada, clara y unvoca cuando el propsito es valorar
el desempeo del alumno al final de un perodo.
De qu manera comunica el profesor los resultados del
proceso de evaluacin a los alumnos y padres de
familia?, es necesario sealar de inicio que en las
orientaciones de los libros para el maestro, la
comunicacin de los resultados de las evaluaciones tiene
un nfasis de apoyo al aprendizaje; incluso, se sugiere
que al proporcionar las calificaciones se acompaen con
evidencias, lo cual tambin concuerda con lo prescrito
en la literatura cientfica.

La imprecisin de la informacin obtenida en este


acercamiento
sobre
las
actividades
de
comunicacin de los resultados de aprendizaje de
los alumnos obliga a tomar con cautela las
comparaciones
entre
modalidades
y
las
diferencias
significativas
observadas.
No
obstante, es muy probable que la formacin y
experiencia
docente
del
instructor
estn
afectando los resultados obtenidos en la forma
como se comunican los resultados de evaluacin;
pero adems, existen caractersticas de la
organizacin y de la cultura escolar relacionadas
con las normas y exigencias hacia los docentes,
no indagadas en este estudio, que podran estar
asociadas a las diferencias encontradas, y que
son dignos temas de investigacin para futuros
estudios.

GRACIAS POR SU ATENCIN!


INTEGRANTES:
NELSON RODEZNO
RUBEN LINARES
ESMELIN DOMINGUEZ
MARIO MOLINA
ROSA SORTO
SANTOS TORRES