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DESCRIPCION DE LA COMPETENCIA

COGNITIVA EN PRACTICA DOCENTE


Nstor Fernando Guerrero
nfguerreror@udistrital.edu.co
Neila Snchez Heredia
neisanher52@yahoo.com
Grupo de investigacin CRISALIDA

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS


LICENCIATURA EN EDUCACIN BSICA CON NFASIS EN
MATEMTICAS

XIII Conferencia interamericana CIAEM, Recife (Brasil), Junio 26 al


30 de 2011
PERSPECTIVA TERICA DE LA PRCTICA
DOCENTE EN EL PROYECTO CURRICULAR LEBEM

CONOCIMIENTO PROFESIONAL DEL PROFESOR

DISEO, GESTIN Y EVALUACIN

APRENDER A ENSEAR:
CONOCIMIENTO DIDACTICO DE
CONTENIDO C.D.C

RAZONAMIENTO PEDAGGICO CONOCIMIENTO PRCTICO

RESOLUCIN DE PROBLEMAS DEL PROFESOR


RESOLUCIN DE PROBLEMAS DEL PROFESOR
EL MTODO ORGANIZACIN CURRICULAR

EL PROFESOR COMO UN PROFESIONAL REFLEXIVO Y CRTICO


(FLOREZ, SCHON, DA PONTE, BLANCO)

CONOCIMIENTO BASE PARA LA ENSEANZA DE LAS MATEMATICAS


(LLINARES, 1995, 2009)

CONOCIMIENTO CONOCIMIENTO DE CONOCIMIENTO


DE LAS NOCIONES LOS APRENDICES Y DEL CURRCULO
MATEMATICAS DEL PROCESO
INSTRUCTIVO

EPISTEMOLOGA DE LA PRCTICA
(SCHON)
Reflexin en/sobre la Prcticum
accin Conocimiento en reflexivo
accin
ADOPCIN DE UN MODELO DIDCTICO PARA LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS DE DISEO,
GESTIN Y EVALUACIN EN LA CLASE DE MATEMTICAS

MODELO DIDCTICO

GRUPO DECA TEORA DE SITUACIONES DIDCTICAS

ACTIVIDADES DE
INTRODUCCIN
SITUACIONES DE ACCIN
ACTIVIDADES DE
REESTRUCTURACIN SITUACIONES DE
FORMULACIN
ACTIVIDADES DE
PROFUNDIZACIN SITUACIONES DE
VALIDACIN
ACTIVIDADES DE
INSTITUCIONALIZACIN SITUACIONES DE
Y EVALUACIN INSTITUCIONALIZACIN
ESTRUCTURACIN CURRICULAR DEL EJE DE PRCTICA EN
EL PLAN DE ESTUDIOS

SEMINARIO DE
PRCTICA GRADO I
INTERMEDIA
III

INVESTIGA
CIN EN EL
AULA I
PRCTICA
INTERMEDIA
INVESTIGA I PRCTICA PRCTICA
CIN EN EL INTERMEDIA INTENSIVA
AULA II IV
PRCTICA
INTERMEDIA
II
INVESTIGA
CIN EN EL
AULA III PRCTICA
INTERMEDIA SEMINARIO DE
V GRADO II

I II III IV
Saber profesional

Entorno
colaborativos
mediados

Estudiante para profesor Tutor / Asesor de prctica


de Matemticas (EPM)
Modelo terico local (Filloy,
2007) de la relacin didctica
en prctica docente
Prcticas de resolutores
de problemas del
estudiante para profesor

Conocimiento
profesional
del profesor

Concepciones
y creencias

Comunidades
de
aprendizaje

Pensamiento del
profesor Tutor/ Asesor de
prctica

Contrato
didctico
Conocimiento
en/sobre la accin

Deca - Brousseau Prcticum


reflexivo

Modelo didctico
Aprendizaje Epistemologa
basado en de la prctica
problemas:
metodologa
de clase Tutor/ Asesor de
Modelo de
profesor prctica
reflexivo y
crtico

Conocimiento
didctico de
contenido (C.D.C.)
Naturaleza de las tareas/
adaptaciones, formas y
metforas relacionados
con los contenidos a
Reflexin ensear
didctica

Cambio de
concepciones

Hiptesis de Metodologia
progresin basada en
preguntas de la
prctica,
problemas del
profesor, casos
Profesor Tutor/ Asesor
investigador de de prctica
su prctica

Razonamiento
pedaggico y
conocimiento
prctico
Conocimiento estratgico
Conocimiento de casos
Toma de decisiones/
Prctica In situ

Reflexin
didctica

Metodologia
basada en la
generacin de un
Prcticum
Reflexivo
Profesor Tutor/ Asesor
investigador de de prctica
su prctica

Componente esttica
Componente dinmica
Problemas del profesor:
Diseo y planeacin,
gestin en el aula y
evaluacin

Reflexin
didctica

Metodologia
basada en la
solucin de
problemas en una
comunidad de
Profesor aprendizaje Tutor/ Asesor
investigador de de prctica
su prctica

Conocimiento base para la


enseanza de las nociones
matemticas
Elaboracin de
secuencias de enseanza,
Diseo de guas del
profesor y guas del
estudiante
Protocolos de clase
Anlisis didctico

Reflexin
didctica

Aprendizaje
colaborativo
mediado
Aprendizaje en
grupo como Tutor/ Asesor
Profesor
unidad de anlisis de prctica
investigador de
su prctica

Validacin dialgica como


garanta de consenso
Retroalimentacin del proceso
El formato de la clase de prctica docente
para generar razonamiento pedaggico y
conocimiento prctico en el EPM desde el
aprendizaje basado en problemas
Adoptaremos aqu el enfoque de resolucin de problemas en la perspectiva
de Charnay (1992), este autor plantea unos momentos en el desarrollo de
la situacin problemtica por parte del estudiante denominados
Formulacin, Argumentacin, Validacin e Institucionalizacin del
conocimiento matemtico.
Asumiremos entonces que en un primer momento el profesor se coloca en
el papel de resolutor (hace cognicin para comprender el problema, para
formular conjeturas, dice que sabe sobre los objetos matemticos
involucrados en la situacin problemtica), luego investiga (procura salirse
del problema para buscar argumentos y razones matemticas que
sustenten las conjeturas iniciales de sus alumnos) y por ultimo disea e
implementa la situacin problemtica (planea, disea, gestiona y evala).
Situacin problema
1. El profesor como resolutor (perspectiva cognitiva)
Construya un proceso de solucin de la situacin problemtica, junto con la justificacin o la manera como lo hizo.
Debe incluir en ese proceso los razonamientos, conjeturas, operaciones, etc, y las razones matemticas que lo
sustentan. (Formulacin, argumentacin, validacin e institucionalizacin del proceso de solucin).
2. El profesor como investigador en el aula (Formula hiptesis de trabajo en el aula)
Plantee que percibe que saben los alumnos de los grados 6, 7, 8, 9, 10 y 11 del colegio acerca de los
objetos matemticos vinculados a la situacin problemtica. Qu conjeturas, razonamientos, operaciones,
estrategias, etc. hacen los alumnos?
Enuncia referentes tericos para la planeacin de la situacin problemtica.
3. El profesor realiza la transposicin didctica
Establece o fija los logros para los estudiantes con base en la situacin problemtica y
los referentes tericos.
Disea la situacin problemtica:
Enuncia la situacin problemtica.
Describe fases o momentos de desarrollo de la situacin problemtica.
Describe las actividades.
Propone preguntas orientadoras.
Gestiona la situacin problemtica, que implica, entre otras cosas, tener en cuenta: formas de trabajo, tiempos,
funciones del profesor y los alumnos, recomendaciones.
Selecciona estrategias de evaluacin, que implica precisar: que mirar de la situacin problemtica, como mirarlo y
como registrarlo.
Los problemas como pretexto para indagar por las
concepciones de los EPM: el proceso de aprender a
ensear en un curso de grado sptimo de educacin
bsica
Situacin problemtica No 1. Semforos
Que necesitas: Papel, lpiz, regla
Martn Va y carolina Calle eran los ingenieros de trfico de la ciudad de Simpleton. Se lo pasaron
bomba diseando calles para que pasara el trafico de la ciudad, y construyeron incluso una
autopista que la rodeaba, pero ah fue donde comenz su gran problema. Una de las calzadas de
la autopista cruzaba la nueva carretera de circunvalacin, que a su vez se cruzaba con muchas
otras calles que tambin se cruzaban entre s. Estaba claro que haba que poner semforos para
que los coches no se chocaran pero, Cuntos semforos hacan falta?.
Vamos a dibujar un mapa, dijo Martn. Buena idea, contesto Carolina.
Pero se encontraron con que no saban cmo trazar el mapa de las carreteras y los semforos.
Parece que vamos a necesitar un montn de semforos dijo Carolina, pero es dificilsimo hacer
el mapa. Tiene que haber otro sistema para averiguar cuntos semforos hacen falta. Puedes
ayudarles? Puedes averiguar cuntos grupos de semforos haran falta para ocho calles que se
cruzaran entre s? Y para nueve calles, o 10, o 21, o...?
Niveles de interpretacin de la letra en los
estudiantes de grado sptimo.

Segn estudios de Kucheman (1978) las respuestas en trminos algebraicos dadas por los
estudiantes con relacin a la letra son las siguientes:
1) Letra evaluada: A la letra se le da un valor numrico sin tratarla como un valor desconocido
2) Letra no usada: Aqu la letra se ignora o a lo ms es reconocida, pero sin drsele algn
significado
3) Letra como objeto: La letra es vista como un nombre para un objeto, o como el objeto
propiamente dicho.
4) Letra como incgnita: La letra se piensa como un nmero particular pero desconocido
5) Letra como nmero generalizado: La letra se ve como representante de varios valores, o
es capaz de tomar varios valores.
6) Letra como variable: La letra representa un rango de valores, y el estudiante es capaz de
describir el grado con el cual los cambios en un conjunto se determinan por los cambios en
otro.
Es decir que lo esperado es que los estudiantes lleguen a las dos ltimas interpretaciones.
Grupo Pretexto (1996), Grupo MESCUD
(2011)
Otro modelo de clasificacin fue el presentado por el Grupo Pretexto para la bsqueda de
patrones, los niveles correspondientes a esta clasificacin son los siguientes:
Nivel 0. No responde.
Nivel 1. No alcanza a encontrar el patrn de formacin en lo conceptual.
Nivel 2. Encuentra el patrn de formacin nicamente en lo perceptual.
Nivel 3. Encuentra el patrn de formacin nicamente sobre lo concreto finito, es decir, para
una posicin dada (nmero pequeo.
Nivel 4. Encuentra el patrn de formacin hasta lo concreto generalizado, es decir, para una
posicin dada (nmero grande).
Nivel 5. Encuentra el patrn de formacin general y llega solo a verbalizarlo.
Nivel 6. Encuentra el patrn de formacin general, lo verbaliza y lo simboliza en lenguaje
intermedio, es decir con una simbologa propia, pero con el lenguaje algebraico formal.
Nivel 7. Encuentra el patrn de formacin general, lo verbaliza y lo simboliza en lenguaje
algebraico formal.
Anlisis de las producciones de los
estudiantes por los estudiantes para profesor
de matemticas (EPM).
Nivel 0:
Ningn estudiante figura aqu dado que todos interpretan el
enunciado y proponen alguna respuesta.
Nivel 1:
Consideramos que tan solo un 26% de los estudiantes no
encuentra un patrn de formacin referente a lo conceptual.
Nivel 2 y 3:
Dentro de estos niveles encontramos un 98 % de estudiantes que
est en capacidad de responder por cuantos elementos constituyen
un arreglo no mayor a la posicin 10.
Conclusiones de la experiencia

El modelo describe caractersticas de los razonamientos pedaggicos de los estudiantes para


profesor de Matemticas, que consiste en relacionar o conectar sus conocimientos prcticos con
los referentes tericos sobre las producciones de los estudiantes de secundara. Se puede ver
que aunque sus categorizaciones se apegan a la teora, los datos recogidos no son suficientes
para describir los estados cognitivos porque este encasillamiento deja de lado las riquezas de
los errores, dificultades observadas y obstculos cognitivos encontrados al abordar cada una de
las situaciones propuestas.
En este sentido, los procesos de aprender a ensear se caracterizan por ser an dependientes
de sus concepciones iniciales sobre el conocimiento base para la enseanza, en particular, el
conocimiento relacionado con el aprendizaje de las nociones, el referente a los lineamientos
curriculares, entre otros. Cabe destacar que como proceso de reflexin en y sobre la accin que
llevan a cabo en su prctica se acerca al anlisis de caso y la toma de decisiones, por lo que en
el proceso de elaboracin de significado sobre la profesin profesor(a) de matemticas es
relevante la toma de decisiones, para saber que teora escoger para referenciar los datos
encontrados. La prctica docente en este caso debe profundizarse an ms con la generacin
de ambientes de aprendizaje que propendan por la transformacin de la enseanza y el
aprendizaje matemtico.
Para finalizar basta con observar el formato de la clase y se puede entender la dificultad para
llevar al aula la metodologa de resolucin de problemas por parte de los EPMs.
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