ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE

YUCATN
ANTONIO BETANCOURT PREZ
MATEMATICAS 5 SEMESTRE

PROCESOS COGNITIVOS Y CAMBIO

CONCEPTUAL EN MATEMTICAS Y CIENCIA

UNA PROPUESTA DE
FUNDAMENTACIN PARA LA
ENSEANZA DE LA GEOMETRA:
EL MODELO DE VAN HIELE
INTEGRANTES: JACQUELINE CARAVEO, RAL PIMENTEL, KAREN
SOBERANIS, RUBI TUKUCH, ADRIN UC, PAOLA ZAPATA.
 Es la representacin, generalmente
simplificada de un determinado
fenmeno real.
 Modelos educativos: desarrollan el
intelecto, la enseanza o el aprendizaje en
las matemticas.

Modelo matemtico: describe

matemticamente una situacin del
mundo real que se representa con
suficiente frecuencia, y merezca
estudiarla y comprenderla.
 Por el deseo de entender las causas
de hechos observados, que se repiten
una y otra vez en individuos u objetos
semejantes, para poder predecirlas,
provocarlas o evitarlas.
 Dan lugar al primer planteamiento de un
modelo.

Fase ms laboriosa del trabajo (no se sabe que

se sta buscando).

Exige la validacin del modelo (comparacin de

los resultados reales con los tericos).
 Se desarrolla y completa su estructura.
Surgen modificaciones.
Lograr una comprensin ms profunda.
Aplicarlo con ms exactitud y obtener
mejores resultados.
 Se le puede sacar provecho por cualquier
persona.
 Diferenciar lo bsico de lo secundario.

Factores extraos o aleatorios que darn

diferentes resultados.

Nota: La bondad de un modelo matemtico ser

mayor cuanto ms elementos relevantes tenga en
cuenta y cuanto ms prximos estn los
resultados reales a los previstos por el modelo.
 Sus elementos de estudios son siempre
humanos (estudiantes en determinadas
circunstancias).

Describe cmo se produce el desarrollo

intelectual o el aprendizaje de los
alumnos.
 El profesor debe tomar en cuenta los
factores aleatorios y no esperar
resultados perfectos, si no, mejores
formas de trabajo.

El xito de un modelo educativo se basa

en la confianza y conocimiento profundo
del profesor en el modelo, permitiendo
un uso flexible de ste.
 Ensea a descubrir cmo debe
comunicarse el profesor con los alumnos,
fomentando la comprensin de las
matemticas, su aprendizaje y el desarrollo
de la capacidad de razonamiento de stos.
Aplicable
solamente en
geometra.
1. Diferentes niveles de perfeccin en el
razonamiento de los estudiantes de
matemticas.
2. Un estudiante slo podr comprender
realmente aquellas partes matemticas
que el profesor le presente de manera
adecuada a su nivel de razonamiento.
3. Si una relacin matemtica no puede ser
expresada en el nivel actual de
razonamiento de los estudiantes, ser
necesario esperar a que stos alcancen
un nivel de razonamiento superior para
presentrsela.
4. No se puede ensear a una persona a
razonar de una determinada forma. Pero
s se puede ayudar, mediante una
enseanza adecuada.
 Niveles de razonamiento: identifica una
secuencia de tipos de razonamiento, a travs de
los cuales progresa la capacidad de
razonamiento matemtico de los individuos
desde que inicia su aprendizaje hasta que llegan
a su mximo grado de desarrollo intelectual en
ste campo.
 Fases de aprendizaje: da a los profesores
directrices sobre cmo pueden ayudar a
sus alumno para que puedan alcanzar con
ms facilidad un nivel superior de
razonamiento.
Nivel 1: De Reconocimiento
(Educacin bsica)
Los estudiantes perciben las figuras
geomtricas en su totalidad, de manera
global, como unidades, pudiendo incluir
atributos irrelevantes en las
descripciones que hacen.
 Perciben las figuras como objetos
individuales, es decir que no son capaces
de generalizar las caractersticas que
reconocen en una figura a otras de su
misma clase.
 Los estudiantes se limitan a describir el
aspecto fsico de las figuras; los
reconocimientos, diferenciaciones o
clasificaciones de figuras que realizan se
basan en semejanzas o diferencias
globales entre ellas.
 Las descripciones de las figuras estn
basadas en su semejanza con otros
objetos.
 Los estudiantes no suelen reconocer
explcitamente las partes de que se
componen las figuras ni sus propiedades
matemticas.
Nivel 2: De Anlisis (Ofrece un
razonamiento matemtico)
Los estudiantes se dan cuenta de que las figuras
geomtricas estn formadas por partes o
elementos dotados de propiedades
matemticas: pueden describir las partes que
integran una figura y enunciar sus propiedades,
siempre de manera informal.
 Pueden deducir otras propiedades
generalizndolas a partir de la
experimentacin.
 No son capaces de relacionar unas
propiedades con otras, por lo que no
pueden hacer clasificaciones lgicas de
figuras basndose en sus elementos o
propiedades.
Nivel 3: De Clasificacin (conexin
lgica)
Comienza la capacidad de razonamiento formal
en los estudiantes: ya son capaces de reconocer
que unas propiedades se deducen de otras;
pueden clasificar lgicamente las diferentes
familias de figuras a partir de sus propiedades o
relaciones ya conocidas, siempre apoyndose
en la manipulacin.
 Los estudiantes pueden describir una figura de
manera formal, es decir, pueden dar
definiciones matemticamente correctas,
comprenden el papel de las definiciones y los
requisitos de una definicin correcta.
 Pueden entender una demostracin
explicada por el profesor o desarrollada
en el libro de texto, pero no son capaces
de construirla por s mismos.
 Al no se capaces de realizar
razonamientos lgicos formales ni sentir
su necesidad, los estudiantes no
comprenden la estructura axiomtica de
las matemticas.
Nivel 4: De Deduccin Formal (Plena
capacidad de razonamiento lgico
matemtico)
Los estudiantes pueden entender y realizar
razonamientos lgicos formales; las
demostraciones ya tienen sentido para ellos
y sienten su necesidad como nico medio
para verificar la verdad de una afirmacin.
 Pueden comprender la estructura
axiomtica de las matemticas, es decir el
sentido y la utilidad de trminos no
definidos, axiomas, teoremas, etc.
 Aceptan la posibilidad de llegar al mismo
resultado desde distintas premisas (es
decir, la existencia de demostraciones
alternativas del mismo teorema), la
existencia de definiciones equivalentes
del mismo concepto.