INVESTIGACION ACCION

 COMPILACION DE VARIOS AUTORES (Salgado, Bausela, Minitti,

Sime, Lombardi)
 metodología de investigación orientada hacia el
cambio educativo. Kemmis y MacTaggart (1988);

LA INVESTIGACIÓN – ACCIÓN NO SE LIMITA A SOMETER A

PRUEBA DETERMINADAS HIPÓTESIS O A UTILIZAR DATOS
PARA LLEGAR A CONCLUSIONES.

LA INVESTIGACIÓN – ACCIÓN ES UN PROCESO, QUE SIGUE

UNA EVOLUCIÓN SISTEMÁTICA, Y CAMBIA TANTO AL
INVESTIGADOR COMO LAS SITUACIONES EN LAS QUE ÉSTE
ACTÚA.
 UNA DE LAS FUNCIONES ESENCIALES DE
LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN CONSISTE EN
PRODUCIR CONOCIMIENTOS SOBRE LA PRAXIS
EDUCATIVA A TRAVÉS DE LA AUTORREFLEXIÓN
SISTEMÁTICA DEL EDUCADOR Y LA
UTILIZACIÓN RACIONAL DE DIFERENTES
MÉTODOS Y TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE
INFORMACIÓN.

 EN LA PERSPECTIVA DE LA INVESTIGACIÓN-
ACCIÓN EL CONOCIMIENTO ES :
 COMPRENSIVO
 INDAGATIVO
 ANTICIPATIVO
 PROPOSITIVO
 DOCUMENTATIVO
Una definición:

“La investigación-acción:
un camino para
tomar conciencia
de la propia praxis educativa,
construir conocimientos sobre ella
y
generar acciones e innovaciones”
(I) SE CONSTRUYE DESDE Y PARA LA PRÁCTICA.
(II) PRETENDE MEJORAR LA PRÁCTICA A TRAVÉS DE SU
TRASFORMACIÓN, AL MISMO TIEMPO QUE PROCURA
COMPRENDERLA.
(III) DEMANDA LA PARTICIPACIÓN DE LOS SUJETOS EN LA
MEJORA DE SUS PROPIAS PRÁCTICAS.
(IV) EXIGE UNA ACTUACIÓN GRUPAL POR LA QUE LOS
SUJETOS IMPLICADOS COLABORAN COORDINADAMENTE
EN TODAS LAS FASES DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN.
(V) IMPLICA LA REALIZACIÓN DE ANÁLISIS CRÍTICO DE LAS
SITUACIONES.
(VI) SE CONFIGURA COMO UNA ESPIRAL DE CICLOS DE
PLANIFICACIÓN, ACCIÓN, OBSERVACIÓN Y REFLEXIÓN.
 (i) No se puede reducir al aula, porque la práctica docente tampoco está
limitada ni reducida a ella.
(ii) Es una forma por la cual el profesorado puede reconstruir su
conocimiento profesional como parte del proceso de constitución de
discursos públicos unidos a la práctica, y sus problemas y necesidades.

(iii) No puede ser nunca una tarea individual. Debe ser, por el contrario,
un trabajo cooperativo.
(iv) Como cualquier planteamiento que trate de defender una práctica
docente reflexiva, investigadora, de colaboración con colegas, necesita de
unas condiciones laborales que la hagan posible.

(v) Es una tarea que consume tiempo, porque lo consume la discusión con
colegas, la planificación conjunta de tareas, la recogida de información, su
análisis.
 ACCION INVESTIGACION

UNION TEORIA Y PRACTICA NUEVO TIPO DE INVESTIGACION

MEJORA LA ACCION AMPLIA Y FLEXIBLE
PROBLEMAS PRACTICOS
PERSPECTIVA ECOLOGICA
PROTAGONISMO DEL
PRACTICO CLARIFICACION DE VALORES
RIGOR METODOLOGICO

CAMBIO
CAMBIO EN COLABORACION
DEMOCRATIZACION DEL PROCESO
FUNCION CRITICA
FUNCION DE COMUNICACIÓN
ACCION COMO CAMBIO SOCIAL
FINALIDAD DE FORMACION

RASGOS QUE DEFINEN LA I-A (PEREZ SERRANO, 1997: 75)

MODALIDADES TIPO DE OBJETIVOS FORMAS DE NIVEL DE
CONOCIMIENTO ACCION PARTICIPACION
GENERADO

TECNICA TECNICO MEJORAR LAS SOBRE LA COOPTACION/

/EXPLICATIVO ACCIONES Y ACCION DESIGNACION
EFICACIA DEL
SISTEMA.

PRACTICA PRACTICO COMPRENDER LA PARA LA COOPERACION

REALIDAD ACCION

CRITICA EMANCIPATIVO PARTICIPAR EN POR LA IMPLICACION

LA ACCION
TRANSFROMACIO
N SOCIAL

MODALIDADES DE I-A ( GRUNDY, 1982, 1991)

 EL modelo TÉCNICO, Tiene QUE VER
CON AQUELLOS PROCESOS GUIADOS
POR EXPERTOS EN LOS QUE
LOS PRÁCTICOS EJECUTAN LA
INVESTIGACIÓN DISEÑADA POR
AQUELLOS Y DIRIGIDA A LA
OBTENCIÓN DE
RESULTADOS YA PREFIJADOS, CON
UNA CLARA PREOCUPACIÓN
PRODUCTIVISTA O EFICIENTISTA.
 EL modelo PRÁCTICO, SON PROCESOS DE
INVESTIGACIÓN – ACCIÓN DIRIGIDOS A LA
REALIZACIÓN DE
AQUELLOS VALORES INTRÍNSECOS A LA
PRÁCTICA EDUCATIVA, POR LO QUE SUPONEN
UN PROCESO DE
INDAGACIÓN Y REFLEXIÓN DE LA PRÁCTICA A LA
LUZ DE SUS FINES Y, VICEVERSA, DE LOS FINES
O VALORES A LA
LUZ DE LOS ACONTECIMIENTOS PRÁCTICOS.
ES LA PERSPECTIVA QUE REPRESENTA EL
TRABAJO DE ELLIOTT Y
STENHOUSE.
EL modelo CRÍTICO, PARTE DE LA IDEA DE QUE NO SIEMPRE ES
POSIBLE LA REALIZACIÓN DE LO
QUE SUPONE EL MODELO PRÁCTICO DEBIDO A LAS
RESTRICCIONES INSTITUCIONALES E IDEOLÓGICAS. POR ESTA
RAZÓN, NO ES SUFICIENTE CON PLANTEARSE LA PRÁCTICA
PARTICULAR, SINO QUE ES NECESARIO PLANTEARSE,
ADEMÁS, LA TRANSFORMACIÓN DE ESTAS ESTRUCTURAS
RESTRICTIVAS, PARA LO CUAL ES NECESARIO ACUDIR A
FUENTES TEÓRICAS CRÍTICAS QUE SIRVAN DE SOPORTE A
ESTA TOMA DE CONCIENCIA DE LAS LIMITACIONES DE
LA PRÁCTICA. ÉSTA ES LA PERSPECTIVA QUE REPRESENTA EL
TRABAJO DE CARR Y KEMMIS, Y DE LA PROPIA
GRUNDY.
DE FORMA GENÉRICA PODEMOS DECIR QUE
LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN SE DESARROLLA
SIGUIENDO UN MODELO EN
ESPIRAL EN CICLOS SUCESIVOS QUE
INCLUYEN DIAGNÓSTICO, PLANIFICACIÓN,
ACCIÓN, OBSERVACIÓN Y REFLEXIÓN –
EVALUACIÓN.
(LEWIN, KEMMIS, MACTAGGART, ANDER EGG, ELLIOT...).
 INICIO DE LA I-A
- Constitución del grupo
- Identificación de necesidades,
problemas o centros de interés.

Dº PLAN DE ACCION REFLEXION O

DIAGNOSTICO DE LA SITUACION
ACCION EVALUACION
OBSERVACION
- Formulación del problema
- Recogida de datos
- Trabajo de campo
- Análisis e interpretación de
datos
- Discusión de resultados y
conclusiones

PROCESO DE INVESTIGACIÓN – ACCIÓN ( COLÁS BRAVO, 1994: 297).

 PRINCIPIOS ETICOS

(Fuente: Kemmis y McTaggart, 1988; Winter, 1989; Altrichter y otros, 1993).

 TODAS LAS PERSONAS E INSTANCIAS RELEVANTES PARA EL

CASO DEBEN SER CONSULTADAS Y DEBEN OBTENERSE LOS
CONSENTIMIENTOS PRECISOS.

 DEBEN OBTENERSE PERMISOS PARA REALIZAR

OBSERVACIONES (SALVO CUANDO SE TRATE DE LA PROPIA
CLASE) O EXAMINAR DOCUMENTOS QUE SE ELABORAN CON
OTROS PROPÓSITOS DIFERENTES AL DE LA NVESTIGACIÓN Y
QUE NO SEAN PÚBLICOS.

 CUANDO LA REALIZACIÓN DEL PROYECTO REQUIERA DE LA

IMPLICACIÓN ACTIVA DE OTRAS PARTES, TODOS LOS
PARTICIPANTES DEBERÁN ENTONCES TENER OPORTUNIDAD DE
INFLUIR EN EL DESARROLLO DEL MISMO, ASÍ COMO DEBE
RESPETARSE EL DESEO DE QUIENES NO DESEEN HACERLO.
 PRINCIPIOS ETICOS

(Fuente: Kemmis y McTaggart, 1988; Winter, 1989; Altrichter y otros, 1993).

 EL TRABAJO DEBE PERMANECER VISIBLE Y

ABIERTO A LAS SUGERENCIAS DE OTROS.

 CUALQUIER DESCRIPCIÓN DEL TRABAJO O DEL

PUNTO DE VISTA DE OTROS DEBE SER NEGOCIADO
CON ELLOS ANTES DE HACERSE PÚBLICO.

 EL ALUMNADO TIENE LOS MISMOS DERECHOS QUE

EL PROFESORADO, O CUALESQUIERA OTROS
IMPLICADOS, RESPECTO A LOS DATOS QUE
PROCEDEN DE ELLOS. EN CONCRETO, DEBE
NEGOCIARSE CON LOS ALUMNOS Y ALUMNAS LAS
INTERPRETACIONES DE LOS DATOS QUE
PROCEDAN DE ELLOS Y OBTENERSE SU
AUTORIZACIÓN PARA HACER USO PÚBLICO DE
LOS MISMOS
 PRINCIPIOS ETICOS

(Fuente: Kemmis y McTaggart, 1988; Winter, 1989; Altrichter y otros, 1993).

 EN LOS INFORMES PÚBLICOS DE LA INVESTIGACIÓN,

DEBE MANTENERSE EL ANONIMATO DE LAS PERSONAS
QUE PARTICIPAN EN ELLA, ASÍ COMO DE LAS
INSTITUCIONES IMPLICADAS, A NO SER QUE HAYA
DESEO EN CONTRARIO DE LOS INTERESADOS Y
AUTORIZACIÓN PARA ELLO. EN TODO CASO, DEBE
MANTENERSE EL ANONIMATO DEL ALUMNADO.

 8. TODOS LOS PRINCIPIOS ÉTICOS QUE SE

ESTABLEZCAN DEBEN SER CONOCIDOS PREVIAMENTE
POR LOS AFECTADOS Y ACORDADOS CON ELLOS, ASÍ
COMO LOS TÉRMINOS DE SU USO.
 Una de las funciones esenciales de la
investigación-acción consiste en producir
conocimientos sobre la praxis educativa a
través de la autorreflexión sistemática del
educador y la utilización racional de diferentes
métodos y técnicas de recolección de
información.

En la perspectiva de la investigación-acción el
conocimiento es :
 Comprensivo
 Indagativo

 Anticipativo

 Propositivo

 Documentativo
HABILIDADES INDAGATIVAS QUE SE ACTIVAN EN
PROCESOS DE I-A:

OBSERVAR

PREGUNTAR INVESTIGACI EVOCAR

ÓN

ANALIZAR INFORMACIÓN
OBSERVAR:
A partir de la
situación ¿qué  ¿Qué preguntas
observas? puedes hacer sobre
esta situación?

 ¿Cómo podrías  ¿Puedes clasificar tus

preguntas?
describirla en dos
párrafos?  ¿Qué
interpretaciones /
hipótesis pueden
responder a alguna de
tus preguntas?
PREGUNTAR
EVOCAR
ANALIZAR INFORMACION
 RUTAS PARA LA I-A

 Nosotros concentraremos el proceso en cinco

etapas:

 1. Definir e indagar mi problema

 2. Elaborar mi propuesta de acción reflexiva
 3. Desarrollar mi propuesta de acción reflexiva
 4. Evaluar y retroalimentar el proceso
 5. Proponer orientaciones para continuar mejorando
 1. Definir e indagar por mi problema

a) ¿Qué quisiera mejorar en mis clases? ¿Por qué?

Se trata de definir algo que involucre
personalmente al docente y que surja de su
experiencia directa en las clases con sus alumnos.

b) ¿Qué necesito conocer y reconocer más sobre el

problema antes de iniciar el mejoramiento?
Es necesario indagar más sobre aquello que se
quiere mejorar entrevistando o encuestando a los
alumnos y colegas, leyendo sobre el tema,
escribiendo nuestras percepciones acerca de él.

c) Luego de haber indagado, ¿cómo puedo definir el

problema que voy a mejorar?
Representa un esfuerzo por concretar y aprender
a definir el problema.
2. Elaborar mi propuesta de acción reflexiva

a) ¿Cómo voy a mejorar el problema? ¿A través de

qué propuesta de acción? ¿Por qué esa propuesta
es mejor que otras?
Se busca perfilar, en términos genéricos, la
propuesta de acción y su fundamentación como
la mejor alternativa que se ha pensado para el
problema a partir de ciertos criterios.

b) ¿Qué estrategias específicas permitirán

desarrollar la propuesta de acción?
Es el momento de especificar las estrategias, su
secuencia y tiempo, lo que implica capacidad de
planificación.

c) ¿Qué condiciones necesito prever para que las

estrategias se puedan desarrollar?
Para buscar un desarrollo óptimo de las
estrategias es necesario pensar en las diversas
condiciones que se requerirán (materiales,
d) ¿Qué criterios y qué información me
ayudarán a evaluar y reflexionar la
propuesta de acción?
Debe aclararse ciertos criterios y tipo
de información que se irá recogiendo
durante el proceso a través de las
técnicas e instrumentos, y cómo se
sistematizarán.

e) ¿Qué principios de ética profesional guiarán

mi propuesta de acción?
Se busca que la innovación o acciones
por generar no solo sean eficaces sino
3. Desarrollar mi propuesta de acción reflexiva
a) ¿Estoy desarrollando realmente la propuesta de acción
original? ¿Qué alteraciones necesito introducir? ¿Por
qué?
La misma práctica y nuestra reflexión en la acción nos
indicarán la conveniencia y oportunidad de ciertos
cambios. Lo importante es tratar de explicitar y
registrar nuestros argumentos.

b) ¿Qué dificultades estoy teniendo para recoger la

información prevista? ¿Hay otro tipo de información
que necesito recoger? ¿Para qué?
Una dimensión clave es la calidad y cantidad de
información que se va recogiendo, atendiendo a la
emergencia de nuevos tipos de información no
previstos. Es necesario explicitar para qué nos servirá
esa información.

c) ¿Están evidenciándose ciertos logros como fruto de la

propuesta de acción?
Es importante estar atentos a los signos de
mejoramiento que están germinando en el proceso.
d) ¿Qué es lo que más me está tensionando del
proceso? ¿Cómo puedo canalizar mejor esa
tensión?
El dinamismo del proceso puede generar ciertas
tensiones, algunas más recurrentes que otras, que
es necesario reconocer y pensar cómo afrontarlas
antes de que se agudicen.

e) ¿Estoy alimentando mi dossier o portafolio de

aquella información y reflexiones necesarias para
documentar la experiencia?
El dossier o portafolio cumple una función útil,
porque nos permite ordenar en el camino la
experiencia que estamos produciendo y nos exige
un tiempo (que puede ser al final de cada semana)
para dicho ordenamiento sobre la información
recogida y para reflexionar sobre diversos asuntos
que surgen en el camino.
 4. Evaluar y autorreflexionar el proceso

a) ¿Qué contraste existe entre el plan inicial y lo realmente

realizado? ¿Qué estrategias se desarrollaron según lo
previsto? ¿Qué estrategias tuvieron que cambiarse? ¿Qué
nuevas estrategias tuvieron que generarse? ¿Por qué?
Este contraste nos ayuda a tomar conciencia de la
complejidad de los cambios a pesar de su previsión,
debido a los emergentes y a nuestras percepciones en el
camino.

b) Evaluación de resultados: ¿En qué medida logré mejorar

el problema? ¿Cómo puedo dar evidencias de esa mejoría
o no? ¿Cuál ha sido el instrumento que más me ha
servido para recoger información? ¿Qué problemas he
tenido con la recopilación y procesamiento de la
información?
Una condición para esta parte es tener un tiempo y
distancia psicológica frente a la experiencia para evaluar y
reflexionar sobre los logros y limitaciones, así como para
sistematizar la experiencia de recoger y procesar
información.
c) Autorreflexión sobre el proceso: ¿Cuáles han sido las
tensiones más significativas que he enfrentado durante
esta experiencia? ¿Cuáles los momentos o aspectos de
mayor satisfacción durante esta experiencia? ¿Qué
ideas personales sobre el aprendizaje, la enseñanza, los
alumnos, la institución he cambiado o problematizado
como fruto de esta experiencia?

Se busca rescatar la dimensión subjetiva y personal de

la experiencia tanto en su aspecto más desafiante como
en el más gratificante. En este punto se intenta también
que el docente investigador pueda ser más consciente
de aquellas concepciones, intuiciones y prejuicios sobre
el aprendizaje, el alumno, la institución, etc., que han
estado influyendo de algún modo en el proceso.
d) ¿Qué aportes de autores, teorías y enfoques me
pueden ayudar a comprender mejor la experiencia?
Comprender lo realizado requiere también el diálogo
con los aportes de autores que nos ayuden a
problematizar nuestra experiencia. Se busca que el
docente esté abierto e interesado en ciertas lecturas
que enriquezcan su capacidad reflexiva.

e) ¿Puedo compartir esta autorreflexión con otros

colegas o personas para enriquecer el trabajo
en la organización educativa y nuestro
desarrollo profesional?
Dependiendo del tipo de experiencia, es necesario
pensar la posibilidad de compartirla de diversas
formas (a través del dossier) con nuestros pares.
5. Proponer orientaciones para continuar mejorando
a) A partir de la experiencia y la. autorreflexión, ¿qué necesito
cambiar de mi definición inicial del problema y de mi
propuesta de acción?
Una de las consecuencias de los pasos previos es que nos
alimentan de orientaciones para continuar mejorando la
propuesta de acción o revisando la formulación del problema.

b) ¿Qué condiciones necesito prever para desarrollar los nuevos

elementos incorporados?
Los nuevos elementos necesitan igualmente ser planeados
desde sus condiciones para ser viables tanto en el nivel del
aula como en el institucional.

c) ¿Cómo recogeré y sistematizaré la información para la nueva

experiencia?
También es necesario prever, para la nueva experiencia,
reajustes en la recopilación y sistematización de la
información.

d) ¿Qué de lo aprendido en la experiencia puedo transferir a otro

curso o caso?
Es posible la transferencia de algunos aspectos (los mejor
evaluados) de la experiencia hacia otra situación similar.
HOJA DE AYUDA SOBRE INVESTIGACIÓN-
ACCIÓN:

1. ¿Qué quisiera mejorar de mis clases/cursos/

institución/función? ¿qué problema quiero
enfrentar?

Ejemplo: Dada la escasa lectura de noticias de la

coyuntura del país a través de diarios por parte
de los alumnos, ¿cómo introducirlas
sistemáticamente en las asignaturas?
2. ¿Por qué quiero mejorar ese problema?
¿qué me motiva a mejorar sobre ese
problema?
Me motiva:
 El promover momentos para que los
estudiantes crezcan en su conciencia sobre el
país.
 El que después no se quejen que la escuela
está al margen de lo que sucede en el país.
 El que aprendan a leer críticamente noticias.

 El abrirles el interés por acercarse más

periódicamente a los diarios.
Incidente Crítico: En una situación bastante
movida del país, el gobierno desconoció la
deuda histórica del estado con los profesores,
ello generó protestas en diversos lugares del
país incluyendo un paro de actividades
docentes a nivel nacional. Cuando llegué a
clase, entré comentando esta situación y me
encontré con la sorpresa de que la mayoría de
los estudiantes desconocían los hechos porque
no habían leído ningún diario ese fin de
semana.
3. ¿Qué necesito conocer más sobre ese
problema antes de iniciar el mejoramiento y
cómo voy a obtener dicha información?

De los alumnos: Qué necesito conocer:

 ¿Cuál es la frecuencia de lectura de diarios
por parte de los alumnos?
 ¿Dónde leen diarios?

 ¿Qué parte de los diarios leen más?

 ¿Han tenido experiencias en otras

asignaturas de aprovechar los diarios en
clases?
Cómo voy a obtener esa información:

 Aplicaré un cuestionario a todos los

estudiantes de mi curso para conocer su
perfil como lector de diarios. Lo aplicaré en
mi propio curso.
 Después de haber analizado la encuesta
realizaré un focus group con un grupo de
estudiantes (8: mitad hombre y mujeres)
para profundizar sobre sus percepciones
acerca de los medios de comunicación.
Utilizaré una guía de preguntas para una
hora y media de reunión.
De mis colegas docentes: Qué necesito conocer
¿Hay colegas que hayan utilizado los diarios como
recurso didáctico?

Cómo voy a obtener esa información:

 Preguntaré informalmente a docentes de mi
escuela para ver si utilizan los diarios en sus
cursos, una vez que encuentre a uno de ellos le
realizaré una entrevista semi estructurada para
saber:
 Desde cuándo lo hace; cómo llego a esa idea;
cómo lo hace en sus clases; cómo lo ha evaluado
o sistematizado; qué me puede sugerir para
mejorar esta estrategia.
De autores: : Qué necesito conocer
¿Qué autores me pueden ayudar a conocer
experiencias similares y una fundamentación
conceptual mayor?

Cómo voy a obtener esa información:

Realizaré una investigación bibliográfica sobre:

 Estrategias didácticas para usar medios de

comunicación (aun cuando sean para otras
escuelas me podrían servir como referente)
 Función y problemas de los diarios en la
sociedad.
 No es I-A

Solo pensar y discutir acerca de lo que hacemos

habitualmente en nuestras prácticas o trabajos.
Como toda investigación, se trata de una tarea
sistemática, planificada, que requiere un proceso
y se basa en evidencias.

Una simple resolución de problemas, implica no sólo

comprensión sino también mejora, transformación.

Una investigación sobre otras personas, sino de una

investigación con la participación de los implicados.
 Paso 6 y 7: Recojo y análisis de los datos.

 Durante el recojo y el análisis de los datos

es importante que el docente intercambie
sus ideas e impresiones con otros colegas.
 El intercambio de ideas facilita el análisis
de los datos.
 Cuando se analizan los resultados obtenidos
de las diversas fuentes, se buscan
coincidencias o puntos comunes.
 Paso 6 y 7: Recojo y análisis de los datos.

 En el ejemplo:
 las reflexiones del profesor,

 los resultados de las pruebas,

 las impresiones de los alumnos, y

 las anotaciones del colega colaborador

coinciden en que:
 La mayoría de los niños usa la estrategia 1
 Paso 8: Se comparten las conclusiones con los colegas y
alumnos.

 Los resultados de la investigación acción deben

compartirse con colegas y alumnos para asegurar la
difusión de la información aprendida.
 En el ejemplo: se concluye que la mayoría de los
niños usa una mala estrategia para dividir. Surge
otra pregunta: ¿cómo hacer para que los niños usen
buenas estrategias para dividir?
 En este sentido, los logros de una investigación
acción benefician directamente a los participantes de
la investigación acción.
Síntesis

 La investigación acción es un método de

investigación usado por docentes para resolver un
problema práctico mediante el uso del método
científico.
 La investigación acción combina el conocimiento
teórico y el conocimiento práctico que el docente
posee.
 En una investigación acción es muy importante
aproximarse al fenómeno por estudiar desde
diferentes puntos de vista.
 Una investigación acción no tiene un punto final
porque siempre plantea nuevas interrogantes.
 Referencias

 Consultas sobre aspectos teóricos y epistemológicos de

investigación acción:
 Denzin, Norman y Lincoln, Yvonna. (2000). Handbook of Qualitative
Research. Segunda Ed. Londres: Sage Publications. Capítulos 3 y 22.

 Consultas sobre otras investigaciones hechas por

docentes:
 Edge, Julian (Ed.) (2001). Action Research. Case Studies in TESOL
Practice Series. Alexandria: Teachers of English to Speakers of Other
Languages, Inc.

 Sitios web de investigación acción:

 http://gse.gmu.edu/research/tr/
 http://www.oise.utoronto.ca/~ctd/networks/
 http://www.aera.net/pubs/