BAB 4

Group 6 :
1. AYUNI
2. AZKYAH KINTAN MAHARANI
3. DEWI KARTIKA SARI
4. DIAN LESTARI
5. SRI MULYANI
PROGRAM PENGEMBANGAN PROFESIONAL GURU MATEMATIKA

 Dalam kajian komprehensif dari penelitian tentang proses pemikiran

dan pengambilan keputusan guru, Clark dan Peterson (1986)
membentuk kesimpulan umum berikut:
1. Berfikir berperan penting dalam mengajar.
2. Rencana guru memiliki konsekuensi nyata didalam kelas.
3. Mengajar adalah proses interaktif yang memaksa para guru untuk
terus berfikir dan membuat keputusan.
4. Guru memiliki teori pribadi dan system kepercayaan yang berdampak
pada persepsi, rencana dan tindakan nya dikelas.
5. Guru memiliki keyakinan dan pengetahuan yang mempengaruhi
bagaimana mereka mempersepsikan dan berfikir tentang pelatihan
jabatan, kurikulum baru, dan sejauh mana mereka menerapkan latihan
dan kurikulum asli yang diharapkan oleh pengembang.
 Tingkat konsisten antara konsepsi guru matematika dan
tindakan nya sebagai seorang guru tergantung pada sifat guru
mencerminkan tindakannya – dalam konteks keyakinan tentang
mengajar dan matematika, murid-muridnya, pokok permasalahan,
dan lingkungan kelas. (Thompson, 1984)

 Guru-guru matematika sering memiliki kesalahpahaman

matematis yang sama dan konseptualisasi naif yang
ditunjukan oleh siswa mereka.(Lesh dan Schultz,1983; Post et
al.,1985)
 Guru-guru matematika membangun pengetahuan mereka
sendiri dan cara mengetahui dengan cara yang mirip dengan siswa
mereka. Akibatnya adalah kegiatan pengembangan profesional perlu
mendorong guru untuk mangatur kembali pengetahuan konten
pedagogis dan kepercayaan dengan menyelesaikan masalah mereka
sendiri. (Cobb,Yackel, dan Wood 1991)

 Satu kali layanan workshop “tidak mungkin” menghasilkan baik

perubahan yang signifikan atau jangka panjang pada guru
matematika – pendekatan mengajar matematika, kepercayaan
mereka, sikap mereka, atau pemahaman matematis mereka. Lebih
baik, satu kali layanan workshp dapat meningkatkan kesadaran dan
tempat “permulaan yang baik” untuk peluang pengembangan
pegawai jangka panjang. (Fullan dan Steigelbauer,1991;Little, 1993)
 Satu kesempatan dalam pelayanan workshop tidak memadai untuk kebutuhan pengembangan
professional dalam pendidikan matematika. Supaya efektif dan responsive terhadap kebutuhan
saat ini, program pengembangan professional haruslah (Lovitt et al., 1990) :

1. Fokus pada masalah yang diidentifikasi oleh guru matematika itu sendiri.
2. Sedekat mungkin dengan lingkungan kelas guru matematika
3. Diperpanjang selama waktu yang signifikan
4. Didukung secara terbuka oleh guru matematika dan administrator mereka.
5. Mengintegrasikan kesempatan bagi guru matematika untuk merefleksikan, mendiskusikan dan
memberikan umpan balik
6. Memberi guru matematika pemahaman yang sebenarya dari kegiatan dan hasil yang diinginkan
7. Mengharapkan komitmen sadar pada bagian dari setiap guru matematika yang berpartisipasi
8. Melibatkan sekelompok guru matematika dari sekolah daripada guru individu
9. Melibatkan konsultan Pendidikan matematika atau teman kritis dalam pengembangan kegiatan
workshop
 Dua pengaruh utama pada pertumbuhan professional guru adalah akses ke materi kelas yang

inovatif dan kesempatan untuk merefleksikan acara di kelas. (Clarke,1997)

 Kabupaten perlu membangun program pelatihan guru mengenai kegiatan-kegitan yang

berkualitas membantu para guru matematika dalam:

1. Memeriksa keyakinan dan praktik mereka

2. Mengembangkan motivasi instrinsik untuk menyelidiki metode pengajaran dan penilaian

alternative sebagai bagian dari praktik mereka

3. Mengembangkan justifikasi personal untuk praktik mereka sebagai guru

(Thompson, 1992)
Program pelayanan untuk guru matematika dapat berdampak pada bagaimana guru mengajar geometri,

ide geometri apa yang akan mereka ajarkan dan harapan mereka tentang pembelajaran geometri siswa

sebagai suatu proses. (Swafford dkk, 1997)

Guru dapat mengubah sistem keyakinan mereka secara signifikan tetapi ada tiga pandangan baru diri guru

diperlakukan:

1. Identitas kerja seseorang sebagai guru

2. Rasa kompetensi seseorang sebagai guru

3. Konsep diri sebagai guru

(Fullan dan Stiegelbauer, 1991)

 Kolegialitas staf adalah suatu bagian yang penting dari lingkungan guru-guru ahli jika seorang guru
matematika mengubah lingkungan kelasnya. Lima unsur-unsur atau perilaku yang menjelaskan tentang
kolegialitas yang diinginkan (Driscoll, 1986; Little, 1982):

1. Guru matematika perlu sering berbicara dengan guru matematika yang lain mengenai bagaimana
matematika dapat diajarkan,dipelajari,dan dinilai.

2. Guru matematika perlu waktu dan akses untuk mengamati guru matematika yang lain (termasuk
yang diamati sebagai imbalannya).

3. Guru matematika perlu meneliti, merencanakan, menyesuaikan, dan melaksanakan kurikulum dalam
suatu kelompok.

4. Guru matematika perlu mengajarkan satu sama lain tentang apa yang mereka ketahui mengenai
belajar dan mengajar matematika.

5. Guru matematika perlu mendukung satu sama lain saat mereka mengambil resiko.
 Proses belajar dan mengajar ditandai sebagai suatu rangkaian kesatuan linier, dengan perbedaan yang besar
antara pembebanan dan perundingan. Dalam studi sosiologis mereka yang luas, Goodlad (1983) and Stake
and Easley (1978) mendokumentasikan bahwa matematika dan sains, diajarkan dan dipelajari pada level
pendidikan dasar, cenderung dekat pada pembebanan yang besar. Bukti dari “pernyataan” ini dari
pengamatan:
1. Guru percaya bahwa matematika sekolah dasar adalah ilmu hitung tradisional, yang terdiri atas
keterampilan dasar dan komputasi algoritma.
2. Guru menghilangkan pembelajaran berdasarkan fakta dan kemampuan untuk membangu tujuan
“mengasingkan” arti dari konsep dan konteks.
3. Guru bergantung pada buku teks yang merupakan buku pedoman kurikulum mereka.
4. Guru tetap menggunakan instruksi langsung atau demonstrasi, mengikuti latihan tertulis yang harus
dikerjakan secara individual.
5. Guru menanggapi kekeliruan siswa dan kesalah pahaman dengan mengulangi instruksi asli mereka dan
latihan rutin.
6. Guru memandang teknik alternatif dan membangun ide oleh siswa akan “menghapuskan kelakuan yang
tidak diinginkan”
Catatan: kita hanya bisa berharap bahwa hasil ini berupa perjanjian dan tidak sah dalam waktu lama!
 Banyak studi penelitian mengidentifikasi keefektifan perilaku atau karakteristik
guru tertentu (biasanya dalam sekelompok guru), akan tetapi tidak ada
penelitian yang menemukan secara konkret perilaku seorang guru secara
langsung berkaitan dengan meningkatnya kecakapan matematika pada semua
siswa dan dengan segala pelaksanaannya . Walaupun demikian, Studi penelitian
membenarkan bahwa bertambahnya jumlah waktu yang disediakan untuk
pelajaran matematika (dan kehadiran siswa secara aktif mengikuti pelajaran
matematika) menuntun meningkatnya kecakapan matematika (Grouws, 1980).
 Studi kasus adalah materi cetak atau video yang menawarkan akun naratif dari
sebuah episode pengajaran dan cenderung menimbulkan“ dilema pengajaran”.
Ketika studi kasus dicantumkan sebagai bagian dari program pengembangan
profesional,para guru matematika cenderung membuktikan pemahaman
matematika mereka sendiri, merefleksikan pemikiran siswa mereka sendiri
dalam matematika,dan sering mencoba ide-ide baru (misalnya, pendekatan
kurikulum, strategi mempertanyakan) di ruang kelas mereka.(Davenport dan
Sassi,1995;Schifter,1994)
 Ketika guru mengajar topik yang tidak dikenal, guru cenderung berbicara
lebih lama, cenderung bergantung pada pertanyaan-pertanyaan kognitif
tingkat rendah, cenderung menggunakan kursi kerja selama sebagian
besar waktu kelas, dan cenderung menghindar menggunakan proyek
laboratorium (atau hands-on) (Carlsen,1990). Meskipun proyek penelitian
ini berfokus pada bagaimana sains diajarkan di ruang kelas,
kesimpulannya mungkin meluas ke ruang kelas matematika juga.
 Program pengembangan profesional yang membantu guru melakukan
perubahan signifikan dapat menyebabkan isolasi guru yang terlibat
semakin lama.Disatu sisi , isolasi ini adalah strategi yang bertujuan pada
bagian guru untuk menghemat energi , mengingat hari kerja mereka
dihabiskan untuk memenuhi berbagai kebutuhan dan tuntutan beragam
siswa dengan dukungan terbatas. Reformasi pendidikan hanya dapat
terjadi jika para guru menerima taraf dukungan dan / atau penurunan
dalam beberapa tanggungjawab harian mereka (Flinders,1988)
 Penelitian menetapkan dokumen bahwa ada 4 karakteristik atau tindakan
guru yang secara bersama sangat penting untuk mendukung instruksi
efektif. (Ball, 1990, 1993; Brown dan Borko, 1992; Leinhardt dan Smith, 1985;
Post et al., 1991; Shulman 1987; Thompson, 1992; Cobb et al., 1991; Little,
1993; Loucks-Horsley, 1994; Mahr, 1988; Shifter dan Simon, 1992) :

1. Guru perlu memahami matematika yang mereka ajarkan – Konsep,

latihan/praktek, prinsip, representasi dan aplikasinya
2. Guru perlu memahami cara anak belajar matematika
3. Guru perlu menerapkan pedagogi yang memancing dan membangun
pemikiran siswa tentang matematika
4. Guru perlu untuk terlibat secara terus-menerus di analitik refleksi pada
praktek mereka
 Untuk memberikan beberapa perspektif, sifat atau perilaku guru matematika yang efektif
diidentifikasi sebelum gerakan pembaharuan (suatu sistem) saat ini dalam pendidikan
matematika (Good dan Grouws, 1997; Evertson et al., 1980) :
1. Menunjukkan kejelasan umum instruksi
2. Menciptakan lingkungan yang berfokus pada tugas
3. Tidak ada penilaian (yaitu sedikit pujian atau kritik)
4. Menciptakan lingkungan belajar yang rileks
5. Menunjukkan ekspetasi pencapaian yang lebih tinggi
6. Relatif sedikit memiliki masalah sikap
7. Mengajar kelas sebagai sebuah kesatuan
8. Menunjukkan pendekatan alternatif untuk menanggapi masalah
9. Menekankan arti konsep matematika
10. Menghabiskan lebih banyak waktu pada isi presentasi dan diskusi daripada ditempat duduk
11. Membangun prosedur peninjauan sistematis ke dalam rencana instruksional mereka
12. Memiliki transisi yang lebih efisien dan penuh perhatian siswa
 Program pendidikan guru pra layanan menghasilkan banyak guru
baru yang
1. Tidak memiliki pengetahuan yang cukup atau pemahaman
mendalam tentang matematika
2. Tidak dapat membangun pelajaran berkualitas yang berfokus
pada makna matematika dan
3. Tidak dapat menafsirkan pemikiran siswa mereka tentang
matematika
(Fuson, 1992c)