Carolina Cuesta

propone un discusiòn sobre el sentido del

investigaciòn en didàctica de la lengua y la
literatura con la posibilidad de construir una
metodologìa de la enseñanza.
“… la didáctica de la lengua, de la literatura, de la lengua y la
literatura, al mismo tiempo que se institucionalizaron en la
formación docente –también como cuerpos de conocimientos
para orientar distintas políticas educativas–, multiplicaron sus
objetos de referencia, particularmente, en la última década del
siglo XXI y en la Argentina…”
 ● no estamos frente a un campo autónomo ni en él;
● se asiste a un entramado de distintas perspectivas
didácticas;
● responden a una historicidad que cruza las políticas
educativas con producciones de saberes académicos y
sus puestas en circulación en las instituciones
educativas; y que se documentan desde mediados de
los años ochenta del siglo XX hasta la actualidad; pero
con claros antecedentes en los años sesenta y setenta.
“…laenseñanza de la lengua y la literatura es un entramado
superpuesto de “tradiciones” (Goodson, 2000) lideradas por
ciertos grupos, no solamente de “contenidos”; sino también de
reglas, rituales, criterios organizativos, juegos jerárquicos,
mitos, modos de formación y acreditación, en el que se puede
observar su carácter de producto genuino en cuanto disciplina
escolar…”
“…sin el estudio del objeto enseñanza de la lengua y la
literatura situado en el sistema educativo y en la cultura escolar
no se pueden formular, ni validar, fundamentos para una
metodología de la enseñanza de la lengua y la literatura que
ofrezcan reorientaciones para el trabajo docente…”
 A qué llamamos
lengua y literatura
en la actualidad?
comenzar por plantearse qué es
aquello que dicen y creen docentes y
alumnos que es enseñar y ser
enseñados en lengua y literatura. para
resignificar el METODO.
“…se puede observar la posibilidad de reinscribirlo en una
perspectiva social, cultural e histórica de la enseñanza de la
lengua y la literatura, pues es la que puede ofrecer los
argumentos para resituarlo como variable y requerimiento del
trabajo docente, pero no de manera unívoca y, en este sentido,
como supuesta aplicación unidireccional de orientaciones
curriculares u otras acciones político-educativas…”C.C.
“… volver a observar el concepto de enseñanza que se juega
en cada perspectiva de las didácticas de la lengua o la
literatura y sus tensiones con los significados que asume en el
trabajo docente…”C.C.
“… creo en la posibilidad de una investigación didáctica que
justifique a la vez que revele sus elecciones teóricas, y con
ello también metodológicas,ambas metodologías, la de la
investigación y la de la enseñanza, la última como producción
de conocimientos específicos de la primera, no son
autorrefractantes. Recupero la interesante formulación de
Edelstein (1996): una metodología de la enseñanza es una
construcción teórico práctica. Entonces, en cuanto tal, debe
ser otra y no reflejo, aplicación, de las teorías y métodos de
investigación que la sustentan…”C.C.
 …se trata de repensar la dimensión metodológica de la
enseñanza de la lengua y la literatura situada en la cultura
escolar y, en cuanto disciplina escolar, en el
reconocimiento de las tensiones “saberes docentes” y
“saberes pedagógicos”en los que también se incluyen los
didàcticos.
“Enseñar es, desempeñar un papel de
mediador entre los estudiantes y
determinados saberes…”Camilloni,A.

Què es la
transposiciòn
didáctica?
METODO:aplicación ordenada de medios
para el cumplimiento de un fin.

METODOLOGIA: Conjunto de
procedimientos basados en principios
lògicos, utilizados para alcanzar un
objetivo. teoría acerca del mètodo
 Transposición
Didáctica
en sentido amplio

Objeto de saber objeto a enseñar objeto de enseñanza

DIDÁCTICA GENERAL Y DIDÁCTICAS ESPECIFICAS: LA COMPLEJIDAD DE SUS
RELACIONES EN EL NIVEL SUPERIOR
Susana Barco

…la preocupaciòn de la didàctica es la enseñanza

la didàctica general no es estricta, ni precisa, no es
autònoma de la didactica especìfica. son complejas
y dinàmicas.
…encualquier proyecto didáctico, han de
ensamblarse teoría y práctica para que dicho
proyecto resulte viable…S.B.
“…el conocimiento didáctico que el docente debe tener para
analizar y procurar resolver las problemáticas relacionadas con
el tema a enseñar, las características de los estudiantes, las
características de la institución concreta y el medio en que se
inserta. Considera que el conocimiento didáctico es una
“bisagra” ya que las acciones de los docentes mueven
paralelamente sus saberes y conocimientos teóricos tanto
como los experienciales…”S.B.

IR
.”…No se trata de lograr al cabo, un mapa fijo con regiones y subregiones, sino de
puntos referenciales a partir de los cuales se delinea una dinámica relacional
cambiante y como toda dinámica, mó- vil, no siempre tranquila sino plagada de
debates, de puntos de vista antagónicos, de disputas de poderes y hasta de
posturas irreductibles. La producción de conocimientos y saberes en cada subregión
y entre ellas, así como de otros campos del conocimiento relacionados con éste,
genera avances, retrocesos, continuidades, disrupciones que dan lugar en su interior
a equilibrios inestables. Es esto, seguramente, un desafío y un estímulo para
continuar investigando, en este proceso de construcción permanente del campo de
la Didáctica…”S.B.
LEER:
DIDÁCTICA GENERAL Y DIDÁCTICA/S DE LA
LENGUA Y LA LITERATURA: CRUCES,
TRÁNSITOS Y RESISTENCIAS Especialista
Gustavo Giménez

EL RECORRIDO ELÍPTICO DE LA DIDÁCTICA

DE LA LENGUA Magister Sonia Gabriela
Lizarriturri
Saber docente y saber
pedagógico
Entonces es necesario entender como saber docente un saber
plural, en el que podemos encontrar los siguientes saberes
(Tardif, 2001):

1. Saberes profesionales: Estos saberes son transmitidos por las

instituciones formadoras o de actualización o profesionalización
de los docentes.

2. Saberes disciplinares: Son los saberes que corresponden a

las diferentes disciplinas, diversos campos del conocimiento,
esto es indispensable en todos los niveles educativos, no solo en
los superiores.

3. Saber curricular: Discursos, objetivos, contenidos y métodos a

partir de los cuales las instituciones escolares categorizan y
presentan los saberes sociales que ella misma define y
selecciona como modelos de cultura erudita y de formación para
esa cultura.
4. Saber experiencial: Son aquellos saberes que se van acumulando
producto de la experiencia del trabajo cotidiano. Esta se incorpora a la
experiencia individual y colectiva en forma de hábitos y habilidades, de
saber hacer y de saber ser.

5. Saber pedagógico: doctrinas o concepciones provenientes de la

reflexión sobre la práctica educativa, en el sentido amplio del término,
reflexiones racionales y normativas que conducen a sistemas más o
menos coherentes de representación y de la actividad educativa.

Como puede apreciarse, el saber pedagógico, junto con el resto de

saberes mostrados es un componente del concepto de saber docente

¿Cómo se construye el conocimiento a enseñar?

“…El vínculo que el docente entabla con el alumno está marcado por el interés
de facilitar su acceso a determinados objetos culturales. A diferencia de la
animación sociocultural, la tarea distintiva del enseñante es impulsar de modo
sistemático esta apropiación, instrumentando situaciones que promuevan
procesos de aprendizaje y construcción de significados por parte del
estudiante. Por eso, la actividad de enseñanza ubica al docente en una
condición bifronte: está de cara al alumno pero también ocupa una particular
posición en relación con el saber. Esta relación es compleja y presenta distintas
facetas. No implica solamente el contenido y la naturaleza del conocimiento
que posee el docente acerca de su materia, sino que lleva la marca personal
del proceso que dio lugar a su construcción y de los significados culturalmente
elaborados en torno a ese saber y a quienes lo producen y lo portan. También
tiene la impronta del tipo particular de saber en cuestión y de su grado de
especialización. ..”G.G.
Los planes de estudio deben resolver problemas de dimensión y
profundidad , con un secuencia de los contenidos (que no es lineal
sino recursiva) , de relación entre ellos, así como también el
establecimiento de un practicum apropiado para cada carrera. Todo
lo anterior demanda, a la hora de su puesta en práctica, de unas
formas pedagógicas apropiadas por parte del profesor. La
complejidad de este proceso requiere de la focalización en las
formas de programación y en los formatos de la acción
pedagógica.S.B.
“…Es una tarea clave para una DG hacer suya una
promoción efectiva de la lectura y la escritura como
dinámicas impulsoras de todos los saberes, los
conocimientos y las prácticas escolares y no
escolares. La lectura y la escritura de textos
movilizan los discursos sociales, a los sujetos y con
ellos las prácticas sociales y escolares …”G.G.

IR
“…La alfabetización específica para la vida
académica no puede constituir un supuesto, el
supuesto de algo que ya se trae desde algún lugar
anterior, sino que amerita constituirse en un
contenido propio de las prácticas de enseñanza, un
contenido que se construye leyendo, escribiendo,
compartiendo y reflexionando sobre ello….”G.G.

IR IR
 “…Desde estas dos ideas potentes podríamos inferir un aporte
más que significativo para pensar una didáctica general; una
didáctica que permita repensar no solo cierto sentido común
escolar o académico, sino también y particularmente ayudar a
imaginar nuevas formas para que todos los profesores piensen
y propongan tareas a los estudiantes que propicien el efectivo
y sostenido ingreso de niños y jóvenes a nuevas culturas
pobladas de textos y discursos …”G.G.

DG
IR
“…que es un proceso sostenido que debe mantenerse como preocupación de todos
los profesores durante el cursado de toda la escolaridad y aun de toda una carrera
universitaria, incluso las de posgrado.
Es necesario entonces que la DG ayude a cambiar viejas y erráticas
representaciones acerca de que los estudiantes no saben leer, no quieren hacerlo o
no pueden hacerlo, por nuevas preguntas:
¿Qué saben los lectores acerca de los discursos y prácticas que se les proponen en
las escuelas o las academias? ¿Con qué textos o discursos convivían en su vida
escolar previa?
¿Qué saben los profesores acerca de eso? ¿Conocen las dificultades concretas que
tienen los estudiantes con los textos o consignas que se les proponen? ¿Los
escuchan realmente o suponen lo que les pasa, lo que saben o no saben?
¿Cómo se proponen actividades de lectura (en guías, en clases prácticas, en
talleres, etc.) que desafíen las clásicas consignas del tipo: Lea… desarrolle…
fundamente…explique…?...”G.G.
IR
La lectura y la escritura como pràcticas
La alfabetizaciòn y las
alfabetizaciones.
 Las narraciones de experiencias que
vienen a proponer un modo de conocer
lo propio de lo humano en situaciones
concretas e históricas. Y de ahí su
potencial para pensar la enseñanza en
general…” G.G.
“…Feldman: no hay una división de tareas entre una didáctica de objetos y
una didáctica general o “didáctica marco”: hay agendas de problemas,
tensiones y discontinuidades como en todos los campos, aunque también
hay líneas de partida y llegada entre unas y otra; algunas cuestiones -como
las referidas a la lectura y la escritura-están en el lento camino de dejar de
ser una cuestión específica y particular de las DLL, un asunto exclusivo,
para convertirse en una problemática global de todos los niveles del sistema
educativo, aun de los superiores, y por tal un punto nodal de la agenda de
la DG; otras –como las de las narrativas en la formación general y
especializada- ya han ganado un lugar central en la DG al punto que, casi,
olvidamos de dónde proceden y dónde se gestaron…”G.G.
ALGUNAS CUESTIONES:
¿La enseñanza de la gramática incide en la producciòn y comprensión de textos-
discursos?

¿Cómo se relaciona la gramática oracional y la textual?

¿Existen distancias epistemològicas entre lo aprendido y lo que se enseña?

¿Cuàles serían buenas estrategias de enseñanza para unA enseñanza eficaz?