LAS SECUENCIAS DIDÁCTICAS EN LA

ENSEÑANZA

Higinio Barrón
Introducción

Desde hace unas décadas la Didáctica Fundamental

Francesa sobre la Didáctica de las Matemáticas, creada
por Brousseau, Chevallard, Donaudy y Vergnaud,
constituye un paradigma de investigación, básicamente
constructivista aunque también cognitivista.

Guy Brousseau plantea la estructura de lo que hoy día

conocemos como teoría de situaciones didácticas.
GUIÓN:

 ¿Qué es una secuencia didáctica?

 ¿Por qué elaborar secuencias?
 Fases de actuación en una
secuencia didáctica.
 Algunos ejemplos de secuencias
didácticas.
¿Qué es una secuencia didáctica?

Partiendo de la idea de que una

secuencia didáctica es una serie de
actividades ordenadas, estructuradas
y articuladas con un progresivo nivel
de complejidad para el logro de ciertos
conocimientos y habilidades.

GUIÓN:
¿Por qué elaborar secuencias?
Es el planteamiento central en cuanto a la
metodología didáctica que sustentan los
programas para la educación secundaria
consiste en llevar a las aulas actividades
de estudio que despierten el interés de los
alumnos y los inviten a reflexionar, a
encontrar diferentes formas de solucionar
los problemas y a formular argumentos
que validen los resultados.
GUIÓN:
Nuestra experiencia por el paso de la educación formal
nos ha marcado profundamente, que el conocimiento de
reglas, algoritmos, fórmulas y definiciones solo es
importante en la medida en que los alumnos lo puedan
usar para resolver problemas.

¿Cómo eran nuestras clases?, ¿podríamos discutir con

el docente una respuesta?, la validación de las
respuestas, ¿estaba a cargo nuestro o del docente? Por
eso es fundamental que hagamos un cambio en nuestra
manera de enseñar, no debemos mostrar, debemos
encontrar situaciones, en donde el alumno, con las
herramientas que tiene, pueda hacer aparecer ese
conocimiento que queremos instalar en él.
Lo primero que debemos decidir es reconocer
las competencias matemáticas que queremos
desarrollar, una vez que tenemos eso claro,
vemos que aprendizaje queremos obtener, y
recién definido esto, seleccionamos los
contenidos mediadores de este aprendizaje.
Una vez seleccionados los contenidos y
teniendo en cuenta nuestra experiencia
docente, se seleccionan las actividades que
trabajara.
Teniendo en cuenta lo anteriormente
expuesto, desarrollaremos las clases
siguiendo una metodología de
enseñanza basada fundamentalmente
en la gestión de situaciones didácticas
de enseñanza.
 Metodología
didáctica
consiste

En llevar a las aulas

actividades de estudio

que

Despierten el
interés de los
alumnos

Les inviten a reflexionar, a

encontrar diferentes formas de
solucionar problemas

A formular argumentos que

validen los resultados
La articulación de lo anterior en
determinadas nociones, conceptos y
problemas, así como la secuencia de
actividades determinan la planificación de
la enseñanza.
 Elementos esenciales de un plan de clase
 Conocimientos y habilidades

Es lo que el alumno debe aprender al estudiar cada apartado o bloque, es decir, qué tanto
saben, saben hacer o en qué medida saben usar lo que saben, en estrecha relación con los
contenidos matemáticos que se estudian en cada grado.
 Intenciones didácticas

Es el tipo de recursos o procedimientos que aspiramos a que utilicen los alumnos.

 Consigna

Tiene que ver con el problema mismo, con las condiciones y restricciones, la forma de
organización de los alumnos, sin perder de vista la intención didáctica.

 Consideraciones previas

Son los elementos necesarios que permiten reconocer lo que saben hacer los alumnos, las
dificultades a las que se puede enfrentar en una situación determinada y la metodología
didáctica que se propone.

 Observaciones posteriores

Es donde se registran información que ayude a tomar decisiones para mejorar el proceso
de estudio.
Fases de actuación en una secuencia
didáctica.

 ACCIÓN
 FORMULACIÓN
 VALIDACIÓN
 INSTITUCIONALIZACIÓN
 DEVOLUCIÓN

GUIÓN:
ACCIÓN
En esta fase se pone en juego la responsabilidad
individual de cada alumno con el compromiso
voluntario de la resolución de la situación propuesta
por el docente. La tarea propuesta del docente debe
activar los conocimientos previos del estudiante.
La acción del estudiante desemboca en la
construcción de regularidades, esquemas o
modelos de acción regularmente implícitos o
inconscientes.

FASES GUIÓN:
FORMULACIÓN

En esta fase el estudiante, mediante la

argumentación realizar y comunicar sus conjeturas,
es decir formula sus hipótesis acerca de la tarea
otorgada. Para que este acto se de el docente debe
haber generado obstáculos con información que
disloque las creencias del estudiante.

FASES GUIÓN:
VALIDACIÓN

En esta fase se pone en juego la responsabilidad de

todos los agentes educativos (estudiantes y profesor)
para validar una afirmación, argumentar su postura,
compararla, evaluarla o incluso rechazarla, no es
necesariamente una demostración sino una síntesis
que lleve a la conceptualización del objeto matemático
de aprendizaje.

FASES GUIÓN:
INSTITUCIONALIZACIÓN
Fase en la que el protagonista es el docente y su
tarea es que los estudiantes identifiquen la
producción de conocimiento dentro del cuerpo de
la disciplina utilizando un lenguaje los más formal
posible. En estas situaciones el nuevo
conocimiento es enfocado por primera vez como
instrumento explícito que permite la resolución
de problemas.

FASES GUIÓN:
DEVOLUCIÓN
Es el acto por el cual el docente hace que
el alumno acepte la responsabilidad de
aprendizaje y el mismo acepta las
consecuencias de esas creencias por
medio de buenas respuestas a las
preguntas planteadas por el alumno.

FASES GUIÓN:
Algunos ejemplos de secuencias
didácticas.

 Significado y uso de las literales.

 Factorización.

GUIÓN:
 Plan de unidad didáctica

Escuela Secundaria: _______________________ Fecha: ____________ Ciclo escolar: ______________

Profr(a). : _________________________________Grado: Primero Grupo (s): ___________________

Asignatura: Matemáticas Eje temático: Sentido numérico y pensamiento algebraico

Tema: Significado y uso de las literales Subtema: Patrones y fórmulas

Apartado: Explicar en lenguaje natural el significado de algunas fórmulas geométricas, interpretando las literales
como números generales con los que es posible operar.

Sesión 1
Intenciones didácticas: Que los alumnos expresen fórmulas para calcular perímetros de triángulos y cuadrados.
Consignas

equiláteros.

ACCIÓN

EJEMPLOS: GUIÓN:
EJEMPLOS:

INSTITUCIONALIZACIÓN VALIDACIÓN FORMULACIÓN

GUIÓN:
Consideraciones previas: Si los alumnos encuentran las respuestas inmediatamente, es necesario pedirle al
grupo que escriban cómo se leen las fórmulas y que establezcan las conclusiones que les permitan llegar a la
generalización sin un procedimiento algebraico.

Propuesta de mejora:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Sesión 2

Intenciones didácticas: Que los alumnos determinen la regularidad del patrón numérico para obtener la fórmula
generalizada del perímetro de triángulos y cuadriláteros y el área del cuadrado, e interpreten el uso de la literal
como número general.

Consignas

ACCIÓN
EJEMPLOS: GUIÓN:
 FORMULACIÓN

INSTITUCIONALIZACIÓN
VALIDACIÓN

EJEMPLOS: GUIÓN:
 INSTITUCIONALIZACIÓN
Consideraciones previas: Los alumnos ya han realizado actividades en la primaria acerca de
cómo obtener la fórmula del área del cuadrado cuando se les da en lenguaje verbal. Además, se
podrán confundir en las parejas de fórmulas para calcular el perímetro de un triángulo y un
cuadrilátero, si desconocen el concepto de multiplicación y suma.

Propuesta de mejora:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________

Sesión 3

Intenciones didácticas: Que los alumnos obtengan el área de un rectángulo a partir de la

regularidad de las medidas de sus lados, y de un romboide mediante recortes de las mismas figuras
para formar rectángulos, así como resolver actividades relacionadas con el área del romboide.

Consignas

EJEMPLOS: GUIÓN:
 ACCIÓN
EJEMPLOS: GUIÓN:
EJEMPLOS: GUIÓN:
 Consideraciones previas: Se requiere del papel milimétrico para la realización de las actividades.
Los alumnos ya han realizado actividades en la primaria acerca de cómo obtener áreas de figuras
básicas y de reconocer la fórmula; a algunos estudiantes, por la poca habilidad en la imaginación
espacial, se les complicará construir los rectángulos, por lo que es necesario preparar más
romboides para que practiquen. Con respecto a la consiga 11 será necesario pedirles a los alumnos
que escriban la fórmula del romboide y solicitar que sustituyan los valores numéricos
correspondientes, además de realizar operaciones inversas para obtener las respuestas y así
trabajar la literal como incógnita especifica.

Propuesta de mejora:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Sesión 4

Intenciones didácticas: Que los alumnos encuentren la relación que hay entre el área del
romboide y el rombo.

Consignas

EJEMPLOS: GUIÓN:
EJEMPLOS: GUIÓN:
EJEMPLOS: GUIÓN:
 Actividad 1

José es el responsable del centro cultural de su barrio. En él

funcionan talleres de teatro, fotografía, dibujo, cerámica... y de
muchas cosas más.

José tiene un pequeño problema organizativo: los talleres de ajedrez,

tapices y dibujo se reúnen en la misma aula, por lo que, cuando
coinciden los tres el mismo día, hay problemas de espacio.

Por este motivo ha decidido reunir a los alumnos y a las alumnas de

estos talleres y les ha comunicado el siguiente calendario: a partir de
ese día, el taller de ajedrez se reunirá cada dos días; el de dibujo,
cada tres y el de tapices, cada cinco. De esta forma espera que los
talleres no vuelvan a coincidir nunca. ¿Crees que eso es cierto? ¿Es
posible que, con el calendario establecido, los tres talleres vuelvan a
coincidir en alguna ocasión? ¿Lo harán antes de 45 días? ¡Vas a
averiguarlo!

EJEMPLOS: GUIÓN:
 Según el calendario establecido, y tomando como cero el día de la
reunión con José, cada taller se reunirá a partir de ese día:

 El de ajedrez, dentro de 2, 4, 6, 8, ... días.

 El de dibujo, dentro de 3, 6, 9, 12, ... días.
 El de tapices, dentro de 5, 10, 15, 20, ... días.

 Completa las secuencias anteriores en tu cuaderno. Hazlo sólo

hasta que lo consideres suficiente para poder contestar a las
preguntas planteadas anteriormente.

 ¿Se puede continuar cada una de esas secuencias multiplicando?

¿Cómo?______________________________________________
 ¿Cómo se pueden ir obteniendo los múltiplos de un
número?_____________________________________________

 Para contestar a esta pregunta ten en cuenta el acuerdo anterior y

las secuencias que has construido para saber dentro de cuántos
días se va a reunir cada taller. Anota en tu cuaderno una regla que
permita obtener consecutivamente los múltiplos de cualquier
número.______________________________________________
 ¿Cómo es el conjunto de los múltiplos de un número: finito o
infinito?_______________________________________________________
 José pensaba que los tres talleres no volverían a coincidir ningún día. ¿Es eso
cierto según tu investigación? ¿Dentro de cuántos días volverán a coincidir por
primera vez? ________________________ Si el día que se reunió José con ellos
era lunes 31 de marzo, ¿en qué fecha y día de la semana se volverán a juntar los
tres talleres antes de 45
días?__________________________________________________________
 En esos primeros 45 días:
 ¿Dentro de cuántos días coincidirán los talleres de ajedrez y de
dibujo?____________ ¿En qué fechas y días de la semana serán?
 _______________________________________________________
 ¿Dentro de cuántos días coincidirán los talleres de ajedrez y de
tapices?______________ ¿En qué fechas y días de la semana lo
harán?_________________________________________________
 ¿Dentro de cuántos días coincidirán los talleres de tapices y de
dibujo?____________ ¿En qué fechas y días de la semana serán?
 _______________________________________________________
 ¿Hay algún día en que no se reúne ninguno de los tres talleres?
 _______________________________________________________
 ¿Volverán a coincidir los tres talleres dentro de 50 días?
_______________________¿Y de 120 días?_________________________
 Para ello basta comprobar si 50 y 120 son múltiplos de 2, 3 y 5. ¿Lo puedes
averiguar sin necesidad de seguir prolongando las secuencias de los múltiplos de
2, 3, y 5 que has escrito en tu cuaderno? ¿Cómo? __________________
 ¿Qué talleres coincidirán a los 50 días?_________
 ¿Y a los 120?___________________________________________________
 Marisa tiene 32 fichas sobre su mesa y las quiere
agrupar en montones de manera que no sobre
ninguna y que todos los montones tengan el
mismo número de fichas.

¿Las puede agrupar de 2 en 2?___________

¿Y de 3 en 3? ________________________
¿Y de 4 en 4?_________________________
¿Y de 7 en 7?_________________________

¿Qué operación aritmética debe hacer para

comprobar si es posible un agrupamiento concreto
antes de intentar hacerlo?____________________
Las preguntas que se proponen a continuación en torno a los divisores
de 32 puede servir para que los alumnos reflexionen sobre algunas
propiedades de la división de un número natural.

 ¿Cuáles son los divisores de 32? ¿Cuántos divisores tiene 32? ¿De
cuántas maneras distintas puede Eugenia agrupar sus fichas?
 ¿El conjunto de los divisores de un número es finito, o infinito?
 ¿El 1 es divisor de los demás números naturales? ¿Todo número
natural es divisor de sí mismo?
 El 1 tiene un único divisor, ¿cuál es? ¿Cuántos divisores como
mínimo tienen los demás números naturales?

Es probable que, para encontrar todos los agrupamientos

posibles que podía hacer Marisa con sus fichas, hayas ido
dividiendo el número 32 por la serie de los números naturales,
excepto el cero, hasta llegar a 32. ¿Hay otra forma de
averiguar los divisores de un número? ¿Se puede evitar hacer
algunas divisiones?
Observa cómo lo podías haber realizado:

Número División ¿Es divisor

probado efectuada de 32?
1
2
3
4
5

A partir de la tabla anterior, completa los divisores de 32.

D(32) = 1, ___, ____, 8, ____, ____

Observa la tabla y contesta:

 ¿Cómo es el cociente con respecto al divisor en la última división efectuada?

¿Mayor, menor o igual?
 Si se hubiera seguido haciendo divisiones, ¿los cocientes seguirán
aumentando o disminuyendo?
 De haber seguido haciendo divisiones, ¿cuál es el próximo divisor de 32 que
hubiera aparecido? ¿Se podrá deducir que este número era divisor de 32
por medio de alguna división? ¿En qué propiedad de la división te habrías
basado?
 ¿Por qué ya no es necesario seguir dividiendo por 7, 8, 9, ... hasta 32 para
averiguar todos los divisores de 32?
 ¿Existe alguna regla o procedimiento para averiguar todos los divisores de
cualquier número natural distinto de cero?

Escribe en cada caso un número que cumpla las condiciones indicadas:

 De tres cifras, múltiplo de 2 y 5.

 De cuatro cifras, divisible por 2 y 11.
 D tres cifras, múltiplo de 3 y 9.
 De tres cifras, múltiplo de 3 pero no de 9.
En una escuela hay cien casilleros, uno para
cada uno de los alumnos. El alumno que tiene
asignado el casillero número 1, al que
llamaremos alumno 1, encuentra todos los
casilleros abiertos y decide cerrarlos todos. El
alumno 2 encuentra todos los casilleros cerrados
y decide abrir todos los casilleros pares. El
alumno 3 llega un momento después y decide
cambiar de estado todos los casilleros que son
múltiplos de 3; es decir, abre los que se
encontraban cerrados y cierra los que estaban
abiertos. Luego llega el alumno 4 y decide
cambiar de estado los casilleros que son
múltiplos de 4. es procedimiento es repetido por
todos los alumnos de la escuela.
¿Cuál es el estado de cada casillero al final del proceso?

Es decir, ¿cuáles casilleros quedarán abiertos y cuáles cerrados?

¿Qué casilleros modificó el alumno 8?

¿Qué casilleros modificó el alumno12? ¿Qué casilleros modificó el
alumno 15? ¿Qué casilleros modificó el alumno 20?

¿Qué alumnos modificaron al casillero 24? ¿Qué alumnos

modificaron al casillero 30? ¿Qué alumnos modificaron al casillero
37? ¿Qué alumnos modificaron al casillero 53?

¿Qué alumno modificó más casilleros?

¿Cuáles casilleros fueron modificados por los alumnos 6 y 15? ¿Cuál
fue el primer casillero modificado por los alumnos 2 y 3? ¿Cuál fue
el primer casillero modificado por los alumnos 6 y 15?

¿Qué alumnos modificaron a la vez a los casilleros 24 y 72? ¿Qué

alumnos modificaron a la vez a los casilleros 12 y 15? ¿Qué alumnos
modificaron a la vez a los casilleros 8 y 13?

¿Cuál fue el último alumno que modificó a los casilleros 24 y 72?

¿Cuál fue el último alumno que modificó a los casilleros 12 y 15?
¿Cuál fue el último alumno que modificó a los casilleros 8 y 13?

¿Cuáles casilleros fueron modificados sólo una vez?

¿Cuáles casilleros fueron modificados sólo dos vez?

¿Cuáles casilleros fueron modificados sólo tres vez?

 El número de divisores son las veces que fueron cambiados los casilleros.

 ¿Cuántos divisores tiene un número?

Divisores

 1 1
 2 p (primo)
 3 p2
 4 p3
 5 p4
 6 p5
 7 p6
 8 p7
 9 p8

 28 = 2 x 2 x 2 x 2 x 2 x 2 x 2 x 2 = 256 Tiene 9 divisores

 Divisores de 256: 1, 2, 4, 8, 16, 32, 64, 128 y 256

 TEOREMA FUNDAMENTAL

 Todo número n se puede descomponer en forma única como producto de factores

primos.