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LEITURA E MATEMÁTICA

– XI
ANA BEATRIZ MENDES 1ºANO A – PSICOLOGIA
UNIVERSIDADE LUSÍADA LISBOA 2013/2014
UM POUCO DE INTRODUÇÃO

“Os sistemas de escrita e leitura diferem entre as


culturas e assim, podemos considerar o
desenvolvimento infantil destes sistemas como a
aquisição de instrumentos culturais.”
UM POUCO DE INTRODUÇÃO

■ Definição da Problemática
- Divisão, unidades alfabéticas e soletração.
- Défices de capacidade lógica
correlacionados com princípios subjacentes à
numeração e contagem.
 Ultrapassagem das Dificuldades
- A rima
- Instrução bem como os esforços de
organização pessoal
UM POUCO DE INTRODUÇÃO

■ Matemática ≠ Leitura e Soletração


- Facto realmente problemático: consiste em saber
quando da aprendizagem das crianças deve depender da
instrução e quanto é que as crianças aprendem sozinhas sem
ajuda formal dos outros.

■ Doutrina de Piaget e Vygotsky


- Ambos defendem que outras pessoas desempenham
um papel importante na promoção do conhecimento das
crianças.
1. LER E ESCREVER

- Ferramentas culturais (réguas de cálculo, calculadora, ábaco,


computadores) variam de cultura para cultura.
Finlandês Chinês Japonês
Morfema Kanji
Escrita alfabética -Componente ( ortografia )
= fonética
- Componente
radical

Relação entre som Kana


e palavra (silabário – cada símbolo
≠ representa um mora,
silabas simples
japonesas, para
complicar ainda há 2
escritas kana diferentes. )
1.1 DIFICULDADE DA LÍNGUA ALFABÉTICA

- Fonema: cada letra de uma palavra. PALAVRA – 5 fonemas

■ Solução para a representação da língua inglesa (alfabeto).


■ Fonemas nas crianças
- A ideia de que as palavras consistem numa sequência
de fonemas não é facilmente aceite por crianças jovens.
1.2 APRENDER A LER E CONSCIÊNCIA FONÉMICA

■ Estudo de Bruce – Crianças saiam-se melhor com


os fonemas quanto mais idade tinham.
■ Consciência do fonema é o resultado de
aprender a ler.

■ Quanto mais as crianças aprenderem em relação


aos fonemas, tanto melhor conseguem ler e
escrever na altura em que os fonemas são
introduzidos e mais tarde também.
1.3 RIMAS E RIMAS

A escrita alfabética baseia-se nos fonemas.

■ Intra-silábica (unidade fonológica entre a sílaba e o


fonema).

■ Arranque – consoante/conjunto de consoantes no


inicio de uma sílaba.
■ Rima – som vocálico da sílaba mais qualquer
consoante que lhe siga.
1.4 CONSCIÊNCIA INICIAL DE RIMAS PREDIZ O SUCESSO
NA LEITURA

- consciência infantil dos fonemas não é apenas o


produto do ensino da leitura ( argumento da
ferramenta cultural), mas também provém das suas
anteriores experiências com unidades fonológicas
mais simples, como o arranque e rima.

- a razão para esta relação pode parecer menos


óbvia, mas é pelo menos de igual intensidade no
que diz respeito ao inglês. “ight”
1.5 O USO DE ARRANQUE E RIMAS PARA APRENDER
SEQUÊNCIAS DE LETRAS

A possibilidade de as crianças tirarem partido da rima para


aprenderem sequências de letras que representam rimas é
apoiada pela pesquisa de Goswani.
Defendeu que uma criança que seja sensivel à rima e que
acabou p.ex. o que a palavra “break” significa, a criança veria
a palavra escrita “peak” termina com a mesma sequência de
letras que “break”.
1.5 O USO DE ARRANQUE E RIMAS PARA APRENDER
SEQUÊNCIAS DE LETRAS

Evidências:
- Na sua primeira experiência, Goswani (1986) descobriu uma
melhoria distinta no sucesso das crianças na leitura de palavras
que rimam com a palavra-pista e uma melhoria maior do que na
leitura de outras palavras-teste do conjunto.

- Nas últimas experiências, ela mostrou que esta melhoria era mais
forte quando as palavras-teste partilhavam uma rima com a
palavra-pista do que com outras sequências.

- Também descobriu uma grande relação entre a capacidade


infantil para detectar rima em tarefas de rima e o seu sucesso
em estabelecer inferência.
- Isto vem em forte apoio da ideia que as crianças também
aprendem a ligação entre sequências de letras e de fonemas
e que a mais importante destas sequências fonémicas são as
unidades intra-silábicas, arranque e rima.
1.6 REGRAS CONDICIONAIS DE SOLETRAÇÃO

1.6.1 O Conhecimento Infantil das Regras Condicionais de


Soletração
- Read(1986) reportou uma legenda que uma criança
americana escreveu para um desenho “Fes sowemeg ed
wodr” que significava …
- Cada palavra está mal escrita aqui, mas “sowemeg” e “wodr”
captam admiravelmente bem a sequência fonémica das
palavras faladas.
1.6 REGRAS CONDICIONAIS DE SOLETRAÇÃO

1.6.2 Ortografia Inventada, a Regra do “E” Final e a


Regra do “C”
A obra de Read sobre o que ele chamou “ortografia
inventada” foi revolucionária porque demonstrou que
crianças inexperientes usam o seu conhecimento das
relações letras-som de formas originais e engenhocas.
REGRA DO “E”
Ex: rope, hope,

- Marsh descobriu que muitas crianças só passam no teste


das pseudo palavras por volta dos 10 anos de idade.
1.6 REGRAS CONDICIONAIS DE SOLETRAÇÃO

1.6.2 Ortografia Inventada, a Regra do “E” Final e a


Regra do “C”.
REGRA DO “C”
■ A letra “c” quando precedida das vogais “a”, “o” e
“u”e de qualquer consoante tem o som de /k\
(cat, cod, cup, clod)

■ A letra “c” lê-se com /s\ quando precede “e”, “i” ou


“y”.
(center, city, cycle)
1.7 MORFEMAS: AS UNIDADES DE SIGNIFICADO

ex: PACK
UNpackED PackED

1.7.1 Regras Ortográficas de Base Morfémica


As regras morfémicas explicam a razão de a mesma rima
em “list” e “kissed” ser escrita de forma diferente. “List” é
uma palavra monomorfémica. “Kissed” contém dois
morfemas.
- Relação posse/plural. “the boy’s drink”/”the boys drink”
- Constância Derivacional ex: muscle – muscular
Os morfemas são também importantes para aprender a
soletrar palavras francesas: Le Monsieur/ Les Monsieur
1.7 MORFEMAS: AS UNIDADES DE SIGNIFICADO

1.7.2 Os Erros das Crianças na Ortografia dos Morfemas

- As crianças costumam colocar apóstrofos em locais


errados e não conseguem escrevê-los nos locais certos.
- Caso dos pretéritos perfeitos na língua inglesa
Ex: Sleped  Slept
1.8 SOBREGENERALIZAÇÃO DE PADRÕES
ORTOGRÁFICOS APRENDIDOS

O ponto importante nesta sequência é que as crianças têm de usar


primeiro a nova grafia antes de conseguirem compreender a sua
regra subjacente. Usam-na primeiro e aprendem-na depois.
2. NUMERAÇÃO E CONTAGEM
2.1 OS PRINCÍPIOS LÓGICOS DO NÚMERO E DA
CONTAGEM

1. Cardinalidade: qualquer conjunto de intens com


um número particular é igual em quantidade a
outro conjunto com o mesmo número de itens.

2. Ordinalidade: Os números surgem numa escala


ordenada de magnitude. 1<3 ; 3>2; 2>1
inferências transitivas
2.1 OS PRINCÍPIOS LÓGICOS DO NÚMERO E DA
CONTAGEM

5 Princípios Universais de Contagem:

■ Princípio Um-a-UM
■ Princípio da Ordem Estável
■ Princípio do Último Número Contado

■ Princípio da Abstracção
■ Princípio da Irrelevância da Ordem ( ambiguo)
2.2 DIFERENTES SISTEMAS DE CONTAGEM

Sistemas de Contagem:
- Inglês
Eleven e thirteen.

- Francês
Quatre-vingt-dix
(o X o + o)

- Alemão
Todos números entre 20 e 99 terminam com '-zig'. '-zig' é
equivalente à terminação Portuguesa '-nta'. Os nomes dos
números Alemães são bastante consistentes. Pequenas
excepções são os números 17 e 70, os quais não se chamam
'siebenzehn' e 'siebenzig', mas sim uma redução para 'siebzehn'
e 'siebzig' (o 'en' em 'sieben' desaparece).
2.3 CONHECIMENTO DO NÚMERO POR PARTE DOS
BEBES

A ideia de que os seres humanos nascem com a


capacidade de raciocinar matematicamente é agora
levada muito a sério.
Uma forma de apoiar esta hipótese é através do conceito
de habituação comprovado por Gelman. A experiência
de habituação baseiam-se no facto de os bebés
mostrarem mais interesse em objectos novos do que
familiares.

Além disso, Starkey e Cooper defenderam que os bebés


conseguem distinguir números pequenos
2.4 CONHECIMENTO DA ADIÇÃO E SUBTRACÇÃO POR
PARTE DAS CRIANÇAS. O TRABALHO DE WYNN

Os resultados foram positivos, os bebés olharam durante mais tempo


para os resultados errados.
2.4 CONHECIMENTO DA ADIÇÃO E SUBTRACÇÃO POR
PARTE DAS CRIANÇAS. O TRABALHO DE WYNN

2.4.1 Críticas ao trabalho de Wynn


2.5 PRINCÍPIOS ANTES DAS COMPETÊNCIAS

Gelman sustenta a conclusão da compreensão inata do


número de acordo com os 5 prinicipios universais da contagem.
Ela reconhece que as crianças cometem erros quando contam,
mas defende que esta é uma questão de competências
processuais, que nunca são perfeitas. Contudo, de acordo com
Gelman, o conhecimento dos princípios é inato.

- HIPÓTESE DOS PRINCÍPIOS ANTES DAS COMPETÊNCIAS


Argumentam que os erros das crianças com os conjuntos maiores
se deviam a dificuldade em aplicar os procedimentos correctos
em circunstâncias crescentemente difíceis. Ex: as crianças jovens
perdem-se na sua contagem um a um no caso de conjuntos
grandes porque se esquecem dos itens que já contaram.
2.6 O NÚMERO COMO FERRAMENTA CULTURAL

2.6.1 O Sistema Decimal


O sistema decimal é um exemplo óbvio de uma
ferramenta cultural.

■ Tarefa da Loja, Nunes e Bryant (1996).


- utilização de moedas de 1 cêntimo, 10 cêntimos.
- erro: as crianças começam por contar as moedas de 1
cêntimo como cêntimos, mas depois continuam a contar
as moedas de 10 cêntimos também como unidades.
2.6 O NÚMERO COMO FERRAMENTA CULTURAL

2.6.2 Diferenças Transculturais na Dificuldade do Sistema


Decimal
- Uma explicação para a dificuldade das crianças
anglófonas com o sistema decimal é cultural, e
portanto, absolutamente consistente com a
abordagem da ferramenta cultural. As palavras para
dezenas são mais opacas nas línguas europeias do que
nas asiáticas. EX: …

- A explicação mais plausível para esta diferença é de


ordem linguística. Contudo, devemos ser cautelosos.
Não podemos ainda excluir a possibilidade de algumas
outras diferenças culturais como as práticas de ensino
ou à motivação parental, podem ser responsáveis pelo
efeito.
2.7 CRIANÇAS JOVENS NÃO COMPREENDEM QUE
MESMO NÚMERO = MESMA QUANTIDADE

■ Evidência de Piaget: as crianças são a princípio


estorvadas pela sua falta de lógica e têm de adquirir
aptidões lógicas para poderem compreender a
matemática.
Além disso Piaget citou em favor das dificuldades
infantis com a cardinalidade foram as dificuldades que elas
têm com a correspondência um-a-um.

Parece que as crianças jovens captam a correspondência


um-a-um e a cardinalidade ao partilharem mas não em
palavras numéricas.
Este é um exemplo de quantité sem quotité.
CONCLUSÃO

AS CONTRUÇÕES PESSOAIS DAS CRIANÇAS SÃO DE


EXTREMA IMPORTÂNCIA EM AMBOS OS TEMAS. ESTAS
CONSTRUÇÕES AFECTAM DE DUAS FORMAS O
PROGRESSO DAS CRIANÇAS.

PRIMEIRO, HÁ OS FORTES E ACÇÕES DAS


EXPERIÊNCIAS INFORMAIS PESSOAIS DA CRIANÇA EM
CIRCUNSTÂNCIAS QUE NÃO TÊM NADA A VER COM A
ESCOLA. A RIMA COM OS SEUS EFEITOS NA LEITURA E A
COMPREENSÃO DO NÚMERO CARDINAL, SÃO DOIS
EXEMPLOS.

ESTES DOIS EFEITOS ESTÃO DE ACORDO COM PIAGET


E VYGOTSKY,OU SEJA, QUE AS CRIANÇAS APRENDEM
MELHOR QUANDO APRENDEM ACTIVAMENTE E NOS SEUS
PRÓPRIOS TERMOS.