Currículo Integrado e

Cultura Corporal nas Escolas

de Tempo Integral da Rede
Municipal de Ensino de
Goiânia
MESTRANDO: FERNANDO MEDEIROS MENDONÇA

ORIENTADORA: ANEGLEYCE TEODORO RODRIGUES

Esquema da apresentação

 Contextualização e Justificativa
 Objeto de estudo e Problema de pesquisa
 Considerações Metodológicas
 Educação Integral e o Projeto Hegemônico de Educação em Tempo Integral
 O Estado do Conhecimento do objeto da pesquisa
 A Proposta Político-Pedagógica (PPPa) da Rede Municipal de Ensino de
Goiânia (RMEG) e os Projetos Político-Pedagógicos (PPP) das Escolas de Tempo
Integral (ETI);
 A concepção dos sujeitos da pesquisa
 A ações da pesquisa: possibilidades para a formação de professores integrais
 Considerações Finais da pesquisa
Contextualização e Justificativa

 Esta pesquisa é um aprofundamento de uma pesquisa monográfica realizada

entre 2015-2016 que estudou os sentidos da cultura corporal em uma ETI da
RMEG;
 As indicações dessa pesquisa apontaram para um contexto de expansão de
políticas públicas de ampliação da jornada escolar em todo o país, em
especial via Programa Mais Educação (PME);
 Essa expansão ganha status de política de Estado ao se consolidar na meta 6
do último Plano Nacional de Educação (PNE) de 2014-2024, que busca atingir
25% de matrículas de alunos em tempo integral e 50% das escolas públicas
com alunos em tempo integral até 2024;
 Grande dimensão quantitativa dos elementos da cultura corporal nos projetos
de ampliação da jornada escolar e na escola-campo da RMEG, ainda que
com o sentido de lazer, recreação ou elemento acessório ao trabalho das
demais disciplinas;
Contextualização e Justificativa

 A pesquisa indicou ainda que essa expansão da jornada escolar tem em geral
um caráter assistencialista mas que , no âmbito da resistência, o projeto da
RMEG apresenta alguns elementos superam esse caráter, como a concepção
de um currículo integrado;
 Nesse contexto de resistência a cultura corporal figuraria não mais como
elemento acessório, mas como um conhecimento;
Problema, Objetivo e Hipóteses da
pesquisa
 Quais os limites e possibilidades de efetivação do currículo integrado no
contexto da escola municipal de tempo integral da Rede Municipal de Ensino
de Goiânia? Como a cultura corporal é trabalhada nesse contexto?
 Objetivo desta pesquisa foi identificar e analisar os fundamentos, o sentido e as
possibilidades da cultura corporal num currículo integrado, no contexto de ETIs,
tendo como base empírica escolas da RMEG.
 Dados o contexto, o objetivo e o problema, a pesquisa foi realizada tendo
como norte duas hipóteses:
1. O currículo integrado é o conceito central de um projeto de educação integral de
resistência;
2. A cultura corporal tem uma dimensão ampliada no contexto da educação
integral.
Considerações Metodológicas

 O método de investigação utilizado aproxima-se da concepção crítico-

dialética de ciência (GAMBOA, 2012);
 Tal concepção entende que o objeto estudo é que demanda a metodologia.
Logo abordou-se o problema em questão por meio de uma pesquisa que tem
como objeto a cultura corporal no currículo integrado de escolas de tempo
integral e como universo as escolas de tempo integral da RMEG;
 As técnicas de investigação compreenderam:
1. Levantamento do tipo estado do conhecimento acerca do objeto de estudo nas
dissertações e teses das bibliotecas digitais da UFG e da PUC-GO;
2. Análise de documentos compreendendo os PPPs das 5 escolas-campo e a PPPa da
RMEG;
3. Entrevista semiestruturada com os sujeitos das escolas, compreendendo professores
na função de direção, coordenação, professor de Educação Física e professor
Pedagogo/generalista.
Considerações Metodológicas

 De um universo de 22 ETIs foram selecionadas cinco, uma de cada

Coordenação Regional da RMEG;
 Os instrumentos de análise compreenderam um roteiro de análise de
documentos e um de seleção de teses e dissertações nos meios digitais;
 A metodologia de análise das entrevistas e do levantamento das teses e
dissertações se fundamentou na elaboração de categorias que formam o
marco interpretativo dos resultados (GAMBOA, 2012);
 Todas as técnicas de investigação buscaram aproximar-se do objeto sucessivas
vezes no intuito de captar suas múltiplas determinações, suas contradições, sua
historicidade, sua estrutura e sua dinâmica de transformação a fim de chegar a
sua essência;
Educação Integral e o Projeto
Hegemônico de Educação em
Tempo Integral
 A primeira aproximação ao objeto buscou investigar os fundamentos e
conceitos em disputa em torno da Educação Integral na Escola de Tempo
Integral;
 Para tanto abordou-se o conceito de educação integral nos liberais John
Dewey e Anísio Teixeira e o conceito de educação omnilateral em Karl Marx e
Antonio Gramsci;
 Na sequência faz-se uma análise histórico-política da educação no Brasil
destacando os elementos orgânicos e ocasionais das experiências marcantes
de educação em tempo integral e as influências dos organismos multilaterais
na formação da hegemonia, identificando a origem e os elementos
estruturantes do Projeto Hegemônico de Educação em Tempo integral vigente
nas políticas públicas educacionais;
 Como possibilidade de resistência apresenta-se uma experiência de educação
integral politécnica (MACIEL et al, 2017) e o conceito de cultura corporal
(SOARES et al, 2012) na perspectiva da omnilateralidade;
Educação Integral em Dewey e
Teixeira
 Dewey fala em educação integral ao questionar o ensino e a escola
tradicional estadunidense que reproduziria uma série de dualidades advindas
do pensamento grego, da igreja católica, da realidade econômica e da
divisão em classes sociais;
 A educação integral para Dewey é aquela que supera as dualidades entre
corpo e mente, conhecimento e atividade, teoria e prática, etc., e que
prescindiria de uma escola que não fosse apartada da sociedade e para isso
deveria ser uma sociedade em miniatura, bastante equipada de vários
ambientes para poder oferecer experiências significativas;
 Instituição de renovação da sociedade;
 Anísio Teixeira reproduz o pragmatismo de Dewey no contexto brasileiro sendo
signatário do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova e construindo a
primeira experiência significativa de escola de tempo integral no país, que ao
mesmo tempo que ofereceria uma grande infraestrutura e avançada proposta
pedagógica à época, reforçaria também o caráter assistencial.
Educação Integral em Dewey e
Teixeira
 Educação integral para Dewey seria uma educação que superasse os
dualismos e oferecesse aos alunos experiências significativas que os permitissem
perceber as interações e continuidades dessas experiências com a vida;
 A Educação integral em Teixeira baseia-se na compreensão de Dewey mas
propõe uma escola que fizesse as vezes da casa, da família e da sociedade
com um ensino que integrasse as várias capacidades e atividades humanas
em tempo integral.
 Uma escola redentora dos problemas sociais radicados na organização social
capitalista.
Formação Omnilateral em Marx e
Gramsci
 A formação/educação omnilateral seria o correspondente da educação
integral num projeto histórico de superação da atual forma de organização
social;
 Formação omnilateral seria o “desenvolvimento total, completo, multilateral,
em todos os sentidos, das faculdades e das forças produtivas, das
necessidades e da capacidade da sua satisfação” (Manacorda, 2010, p. 94);
 Educação em Marx, compreenderia : Educação Intelectual, Educação
Corporal/Física e Educação Politécnica/Tecnológica (MARX;ENGELS, 2011);
 Gramsci, pensando nessa concepção de educação omnilateral, proporia uma
“escola única inicial de cultural geral, humanística, com justo equilíbrio entre
capacidade de operar manualmente (tecnicamente, industrialmente) e a
capacidade de pensar, de operar intelectualmente” (GRAMSCI, 1982, p. 118)
além da capacidade de “estudar, de dirigir, ou de controlar quem dirige”
(GRAMSCI, 1930, p. 31)
Educação Integral x Educação
Omnilateral
 É possível identificar enquanto pontos de intersecção entre os autores liberais e
marxistas: uma crítica ao ensino tradicional, seja na consideração das
individualidades e do conhecimento do desenvolvimento psicológico do
aluno, seja na hipertrofia da escola, seja na caracterização da escola
enquanto lugar ativo, em que há uma ação de todos os sujeitos nela
envolvidos.
 A divergência, no entanto, está num elemento central que é o projeto histórico
e o lugar da escola na sociedade. Enquanto os liberais entendem a escola
enquanto redentora/equalizadora dos problemas sociais radicados no
capitalismo, os marxistas entendem a escola enquanto uma instituição que
pode apresentar resistências as relações sociais capitalistas mas que não tem
força, em si, de resolver os problemas sociais que se originam fora da escola.
Logo a transformação da escola e a formação omnilateral é um projeto de
classe que deve ser levado em conjunto com outras frentes de transformação
social.
Hegemonia e Educação em
Tempo Integral no Brasil
 O conceito de hegemonia em Gramsci tem o sentido de exercício de uma
relação de dominação por convencimento em busca do consenso de um
setor, segmento, área, ideia, classe sobre outros.
 Pra entender aquilo que se constituiu enquanto hegemônico na história da
educação integral no Brasil, fez o uso das categorias “orgânico” e “ocasional”;
 Realizou-se então uma análise das experiências históricas de educação em
tempo integral, bem como das leis, decretos e resoluções que legislam sobre o
tema para identificar aquilo que se constituiu enquanto orgânico e ocasional;
 Essa análise identificou os elementos essenciais do Projeto Hegemônico de
Educação em Tempo integral.
Projeto Hegemônico de Educação
em Tempo Integral
 Associa de forma mecânica quantidade e qualidade ao entender que a
ampliação da jornada escolar produz educação integral;
 A escola para a “gestão da pobreza” com a “ampliação para menos”
(ALGEBAILE, 2004) das políticas públicas sociais e educacionais;
 Atividades fragmentadas em relação ao currículo;
 Concepção de aluno em tempo integral;
 Formação pragmatista e neotecnicista voltada para a aquisição de
competências e habilidades necessárias no mercado de trabalho imprevisível e
flexível e na vida da sociedade do capital.
Educação Integral Politécnica: da
realidade à possibilidade em
disputa
 Experiência de Educação Integral de resistência, embasada pela pedagogia
histórico-crítica, ocorrida em um município do interior de Rondônia entre 2005-
2006;
 Princípios pedagógicos:
1. Integração curricular: integração das disciplinas regulares com as atividades
socioculturais e profissionalizantes, convergindo para uma estreita relação
entre os conteúdos
2. Integração dos espaços educativos: se refere à conexão educativa dos
espaços arquitetônica e estruturalmente.
3. Práxis educativa: compreensão por parte dos alunos da natureza produtiva da
sociedade capitalista, do domínio técnico de seus processos de produção, da
natureza de classe do Estado e, portanto, do reconhecimento das condições
de sua atuação, e não subordinação, quando de sua inserção no mundo do
trabalho.
Cultura Corporal na perspectiva
da Omnilateralidade
 Para que se configure como uma atividade de educação integral que busca a
formação omnilateral, a cultural corporal deve ser compreendida enquanto
um conhecimento;
 É um conhecimento que permeia as 4 dimensões da educação omnilateral:
1. Educação Intelectual: ao constituir-se enquanto teoria do lazer, do esporte, da
saúde e da história da cultura corporal
2. Educação corporal: ao desenvolver a corporalidade enquanto instrumento de
realização do trabalho humano em seu sentido ontológico;
3. Educação tecnológica: ao constituir-se em técnica necessária aos negócios
do esporte de alto rendimento e em ciência (biodinâmica, fisiologia,
cinesiologia) de suporte aos processos de produção e de serviços;
4. Educação política: ao explicitar as origens e a possibilidade de superação dos
valores e das relações de dominação reproduzidas por seus temas;
A análise do Estado do
Conhecimento do objeto
 Buscando os termos Educação Integral nas bibliotecas de teses e dissertações
da UFG, regional Goiânia, e PUC-GO, foram encontrados 31 trabalhos e
selecionados 20, sendo 18 dissertações e 2 teses;
 Observou-se que as produções iniciam-se em 2005, são analisados projetos
federais, estaduais e municipais de educação em tempo integral e que há
uma tendência de abordagens teórico-metodológicas no campo crítico, o
que pode ser explicado pelas linhas de pesquisa dos trabalhos e pela
concepção dos orientadores;
 Foram identificados 3 objetos de estudo comuns em relação a Educação
Integral:
1. Educação Integral enquanto política pública;
2. Organização do Trabalho Pedagógico na Escola de Tempo Integral;
3. Condições de Trabalho e Formação
A análise do Estado do
Conhecimento do objeto
 Educação Integral enquanto política pública:
 Dos 20 trabalhos, 12 consideram a educação em tempo integral enquanto política
educacional compensatória e identificam o objetivo assistencialista dos projetos e
programas analisados;
 A hipótese de uma dimensão ampliada da cultura corporal não se confirma em
nenhum dos 20 trabalhos. Apesar dessa constatação alguns trabalhos aponta, no
âmbito da resistência, que as condições para um educação integral crítica estão
dadas;
A análise do Estado do
Conhecimento do objeto
 Organização do Trabalho Pedagógico na Escola de Tempo Integral
 A fragmentação entre currículo regular e atividades próprias da ampliação da
jornada escolar foi unânime;
 Os trabalhos que analisaram a RMEG permitem identificar um avanço na
concepção dessa experiência de educação em tempo integral.
 Do improviso  currículo integrado, professores em tempo integral e tempo de
planejamento coletivo diário
 Condições de Trabalho e Formação
 Todos os 11 trabalhos com pesquisa de campo deram destaque as condições
precárias das escolas;
 A ausência ou, no mínimo, carência de formação continuada é uma realidade nos
projetos de educação em tempo integral analisados;
A Proposta Político-Pedagógica da
RMEG
 A PPPa é um documento norteador da RMEG que , na análise realizada,
apresentou alguns elementos de uma intencionalidade contra-hegemônica
em seu texto, como por exemplo:
 A consideração do professor enquanto um intelectual na organização da atividades
específicas e da formação continuada;
 O coletivo único de professores em tempo integral;
 O currículo integrado articulando disciplinas regulares com atividades específicas,
intercalando-as no tempo e garantindo que ambas sejam ministradas por todos os
professores da escola;
 O tempo de planejamento coletivo diário com todos os professores da escola após
a saída dos alunos;
Os Projetos Político-Pedagógicos
das ETI da RMEG
 É nítida na RMEG a associação das Escolas de Tempo Integral às periferias, os
bairros com alto índice de violência e renda familiar de até 2 salários mínimos;
 A motivação para implementação de ETIs na RMEG não segue critérios
pedagógicos ou estruturais e há ausência de participação da comunidade e
dos professores na implantação dos projetos (contrariando o relato da PPPa);
 A estrutura das escolas investigadas não atende a estrutura considerada
adequada pelo PNE;
 Os PPPs apontam como a descontinuidade das políticas públicas de
educação em tempo integral geram consequências na incompreensão da
proposta por parte das escolas, questão expressa na confusão dos termos
utilizados;
 Há uma visão positiva dos PPPs em relação ao coletivo único em tempo
integral e ao planejamento coletivo diário, no entanto, há a demanda por
encontros presenciais dos coletivos das ETIs para socialização de experiências.
A concepção dos sujeitos do
“chão da escola”
 Foram entrevistados 4 professores de cada uma das 5 escolas, totalizando 20
entrevistas. Os sujeitos entrevistados foram o diretor(a), a coordenadora
pedagógica, o professor(a) de Educação Física e uma professora pedagoga
do ensino fundamental;
 Os eixos de análise das entrevistas foram:
 As características da Escola de Tempo Integral na RMEG;
 As concepções sobre Educação Integral;
 Cultura Corporal na Escola de Tempo Integral;
 As contradições da Educação Integral na Escola de Tempo Integral;
 A construção de uma ação educacional;
As características da Escola de
Tempo Integral na RMEG
 Professores tem uma avaliação positiva da Proposta Político-Pedagógica da
RMEG, no entanto relatam que ela não se efetiva pela falta de oferta das
condições para sua realização;
 [...] o projeto que a prefeitura oferece no documento lá é excelente, mas ele não
acontece (D1).
 A descontinuidade de políticas, propostas e orientações da Secretaria
Municipal de Educação e Esporte desestimula os professores;
 A divisão entre turno e contraturno, a despeito das orientações da PPPa, ainda
persiste em algumas escolas;
 A inadequação/improviso das estruturas é unânime;
 As atividades específicas reforçam compreensão difusa e confusa dos PPPs;
 Há maior flexibilidade de agrupamento e mobilidade dos alunos nos ciclos;
 Ampliação do tempo é o maior destaque positivo, ainda que provoque a
escola a ter novas preocupações;
As concepções sobre Educação
Integral
 Escola de Tempo Integral é mais tempo de aprendizado/desenvolvimento e
assistencialismo. Essa contradição conceitual é expressão da realidade
contraditória vivenciada pelos professores;
 Ao mesmo tempo que denunciam o assistencialismo, reforçam a necessidade
de atendimento das necessidades imediatas das crianças;
 A referência teórica dos professores se baseia nas indicações da SMEE. Seja por
meio dos documentos, seja por meio dos autores que a SMEE utiliza;
 Ainda que com confusões e imprecisões, em geral, os professores conhecem os
termos relacionados ao universo da educação integral: educação integral,
educação integrada, escola de tempo integral, jornada escolar ampliada,
formação omnilateral e politécnica;
 A concepção de currículo integrado enfatiza uma questão metodológica;
Cultura Corporal na Escola de
Tempo Integral
Gráfico 1 - Elementos que justificam a Cultura Corporal na ETI para os professores

25% 33%

42%

Prazer, Prêmio ou Atividade Livre (C1, C2, PC4, D5)

Acessório ao ensino de outras disciplinas (PC1, D4, C4, C5, PC5)
Exercitação Corporal (PEF5, D3, C5)
As contradições da Educação
Integral na Escola de Tempo
Integral
Gráfico 2 - Concepção dos professores sobre o processo de implementação da proposta de
educação em tempo integral da RMEG

27%
55%
18%

Sem critério pedagógico ou planejamento (D1, D2, D3, D4, C5, PEF3)
Carente de formação continuada (D2, D5)
Autoritária/Atropelada/Difícil (D1, PC3, C4)
As contradições da Educação
Integral na Escola de Tempo
Integral
Gráfico 3 - Limites e dificuldade da ETI da RMEG de acordo com os professores

17% 33%
10%

40%

Condições materiais de trabalho Condições não-materiais de trabalho

As contradições da Educação
Integral na Escola de Tempo
Integral
Gráfico 4 - Possibilidades e Avanços da ETI para os professores

33%

67%

Melhores condições não-materiais de trabalho Maior tempo pedagógico

A ações da pesquisa: possibilidades
para a formação de professores
integrais
 Troca de Experiências Exitosas;
 Apresentação e troca de experiências exitosas de outros locais (D1)
 Apresentar experiências de ETI de outros lugares e trocar experiências com outras ETIs da
RMEG (C3)
 Aprofundamento conceitual;
 Esclarecer e aprofundar os conceitos de educação integral, ETI, etc. (PEF4)
 Conceituar currículo integrado, cultura corporal, inter, trans e multidisciplinaridade (PC3)
 Conhecimentos pragmáticos;
 Como fazer atividades específicas (C4)
 Como efetivar o currículo integrado nas aulas (C2)
A ações da pesquisa:
possibilidades para a formação de
professores integrais
 Oficina/Minicurso no Seminário Profissional de Educação Física (SEPEF):
 Apresentação do contexto e dos dados da pesquisa em relação à educação
integral;
 Destaque aos elementos essenciais de um projeto de educação integral em tempo
integral de resistência;
 Plataforma Digital no Moodle: um suporte para cursos de formação de
professores integrais na RMEG
 Unidade 1: O projeto hegemônico de educação em tempo integral no Brasil;
 Unidade 2: O projeto de Educação em Tempo Integral na RMEG;
 Unidade 3: Atividades Específicas e Interdisciplinaridade;
A construção de uma ação educacional
Considerações Finais da pesquisa
 Dada descontinuidade das políticas públicas educacionais no país e os sinais de
esfriamento e redirecionamento da expansão das políticas de educação em
tempo integral, a continuidade do monitoramento dessas políticas continua na
ordem do dia;
 A apropriação do ideário de Dewey e Teixeira pelo projeto hegemônico de
educação em tempo integral é parcial e ideológica, desprezando seus avanços
(no que diz respeito aos grandes investimentos e condições materiais e não-
materiais) e enfatizando o experimentalismo raso e descontextualizado;
 As considerações de Marx trazem para a pesquisa a origem concreta da
fragmentação do saber, situando a transformação da educação em conjunto,
nem antes nem depois, da transformação da sociedade;
 Gramsci é fundamental para a pesquisa especialmente ao trazer o conceito de
escola unitária como uma escola pública, única, de tempo integral, que articule a
formação humanística, de cultural geral, desinteressada, com o estudo da ciência
tornada produtiva, tendo como norte a formação omnilateral de ser humano que
seja capaz de pensar, de estudar, de dirigir, ou de controlar quem dirige;
Considerações Finais da pesquisa
 Começa-se com um escolanovismo redentor da sociedade e chega-se em um projeto
hegemônico de educação em tempo integral produtivista que busca apenas gerir a
pobreza, diminuir custos estatais e formar indivíduos de competência restrita e flexibilidade
ampla para suportar as variações “emocionais” do mercado que ora fica tenso, ora
calmo, regulando a vida em sociedade;
 Projeto hegemônico de educação em tempo integral, em síntese:
 associa de forma mecânica quantidade e qualidade ao entender que a ampliação da jornada
escolar produz educação integral;
 justifica a necessidade da ampliação da jornada escolar com base na ideia de proteção e
assistência social usando a escola para a “gestão da pobreza” com a “ampliação para menos”
das políticas públicas sociais e educacionais;
 amplia o tempo ofertando atividades fragmentadas em relação ao currículo e ao ensino regular
no contraturno escolar;
 centra-se numa concepção de aluno em tempo integral, desprezando o investimento em
infraestrutura e fomentando as parcerias com entidades de direito privado;
 funda-se numa formação pragmatista e neotecnicista voltada para a aquisição de
competências e habilidades necessárias no mercado de trabalho imprevisível e flexível e na vida
da sociedade do capital. Busca a ocupação do tempo com a construção do consenso social
através da tolerância das injustiças e das desigualdades.
 A influência da perspectiva da omnilateralidade no cenário das experiências
de educação em tempo integral é absolutamente marginal. Ainda assim, são a
base que fundamenta tanto as experiências de educação em tempo integral
de resistência, quanto os elementos de resistência presentes nos mais diversos
projetos municipais, estaduais e federais pelo país.
 Na análise histórico-política foi possível identificar que a cultura corporal de
uma atividade completa na escola-parque de Teixeira, para um acessório a
melhoria de índices de Língua Portuguesa e Matemática no PNME. Indica-se a
análise dos cursos da ONG Impulsiona (e de outras do terceiro setor) como
objeto de novas pesquisas;
 A análise da realidade empírica mostrou diversos avanços e limites apontados
pelos professores na ETI da RMEG, no entanto todos eles carecem de maior
aprofundamento para identificar sua real dimensão e pertinência;
Considerações Finais da pesquisa
 Conforme Gramsci (1984) os aparelhos privados de hegemonia, dentre os quais a
escola é central, como um aparelho que educa positivamente o consenso,
constituem-se em espaços de disputa de visão de mundo e, portanto, de organização
da cultura, de construção de uma nova hegemonia. Assim ao mesmo tempo que a
escola de tempo integral de resistência preza pelo conhecimento, não deve
desprezar o acolhimento;
 Enquanto formulação categórica a partir da leitura dos dados, a formação é teoria,
princípio, demanda e necessidade da educação escolar integral, integrada e de
tempo integral;
 O currículo integrado é um conceito que, se compreendido e apropriado pelos
sujeitos que constroem a escola, determina a organização do trabalho pedagógico,
coloca a formação omnilateral como princípio pedagógico e configura-se como
conceito central de um projeto de educação integral de resistência.
Referências
 ALGEBAILE, E. B. Escola pública e pobreza: expansão escolar e formação da escola dos
pobres no Brasil. 278 f. Tese (Doutorado em Educação) - Pós-Graduação em
Educação. UFF, 2004.
 GRAMSCI, A. Maquiavel, a Política e o Estado Moderno. 5ª ed. Rio de Janeiro: Editora
Civilização Brasileira, 1984.
 GRAMSCI, A. Os Intelectuais e a Organização da Cultura. 4ª ed. Rio de Janeiro: Editora
Civilização Brasileira, 1982.
 MACIEL, A. C; JACOMELI, M. R. M; BRASILEIRO, T. S. A. Fundamentos da Educação
Integral Politécnica: da teoria à prática. Revista Educação e Sociedade, Campinas, v.
38, n. 139, p. 473-488, abr.-jun. 2017
 MANACORDA, M. A. Marx e a pedagogia moderna. Campinas: Alínea, 2010.
 MARX, K; ENGELS, F. Textos Educação e Ensino. Campinas, SP: Navegando, 2011.
 SÁNCHEZ GAMBOA, S. Pesquisa em educação: métodos e epistemologias. 2ª ed. –
Chapecó: Argos, 2012.
 SOARES, C. L. et al. Metodologia do ensino da Educação Física. 3ª reimpr. Da 2. ed. de
2009. São Paulo: Cortez, 2012.
Obrigado!