Algunos aspectos relevantes de las

evaluaciones en educación y
principales resultados
Isabel Fernandes C.
Subdirectora de Análisis y Divulgación
Medellín, agosto 15 de 2012
 Inquietudes de las asociaciones de
colegios privados
Las directivas de las asociaciones de colegios privados
y del ICFES se reunieron en junio de 2011, para tratar
varias inquietudes:

El papel y funciones del ICFES en las evaluaciones

Normatividad sobre las pruebas
Metodología de elaboración de los ítems de las
pruebas
Tipos de resultados y sus usos
Participación de Colombia en pruebas
internacionales
 Contenido

1. Sobre las evaluaciones estandarizadas

2. Descripción de la metodología utilizada por
el ICFES para el diseño de las pruebas
3. Algunos resultados de los estudiantes
colombianos en evaluaciones nacionales e
internacionales
4. Factores asociados a los resultados
 Contenido

1. Sobre las evaluaciones estandarizadas

2. Descripción de la metodología utilizada por
el ICFES para el diseño de las pruebas
3. Algunos resultados de los estudiantes
colombianos en evaluaciones nacionales e
internacionales
4. Factores asociados a los resultados
 Antecedentes del sistema de evaluación
de la educación en Colombia
Creación del Servicio Nacional de Pruebas en 1968

“El examen del ICFES” se ha aplicado desde 1968; desde los

años 80 produce información sobre “calidad” de la educación

Creciente número de evaluaciones bajo responsabilidad del

ICFES:
Educación básica (SABER), desde 1992
Evaluaciones internacionales, desde 1995
Educación superior (ECAES – SABER PRO), desde 2003
Examen de ingreso a la carrera docente, desde 2005

Expedición de Ley 1324 de 2009 y decretos reglamentarios

 Ley 1324 de 2009

Establece parámetros y criterios para las evaluaciones

externas: comparabilidad, independencia, periodicidad,
igualdad y reserva (los resultados individuales son
confidenciales y los resultados agregados -incluyendo
colegios- son públicos)
El propósito de los exámenes es brindar información que
sirva como base para programas de mejoramiento y para
la inspección y vigilancia del servicio educativo
Autoriza al ICFES para adelantar otras evaluaciones y para
obtener de ellas ingresos
Profundiza en la autonomía del ICFES
 El papel del ICFES en el ciclo de la
evaluación
MINISTERIO DE
EDUCACIÓN
NACIONAL

1. Define políticas,
propósitos y usos de
las evaluaciones.
ICFES
SECRETARÍAS DE
2. Establece los EDUCACIÓN Y
referentes de lo que 1. Diseña, construye ESTABLECIMIENTOS
y aplica las EDUCATIVOS
se quiere evaluar, en
consulta con los evaluaciones. Diseñan,
grupos de interés. 2. Analiza y divulga implementan y
3. Hace seguimiento a los resultados. coordinan estrategias
estrategias y planes 3. Identifica los y planes de
de mejoramiento. aspectos críticos. mejoramiento.
Evaluaciones a cargo del ICFES
 Pruebas SABER (3º, 5º y 9º)

Evaluación diagnóstica de la calidad de la educación

Pruebas censales periódicas, con carácter obligatorio (Ley 715
de 2001), que valoran las competencias que han desarrollado
los estudiantes de básica primaria y secundaria, de colegios
oficiales y privados, urbanos y rurales
Evaluación de competencias en lenguaje y matemáticas (en
los tres grados) y en ciencias naturales y competencias
ciudadanas (en 5º y 9º)
Resultados por colegios, municipios y departamentos
disponibles para todo el público interesado
En 2012 serán evaluados aproximadamente 2,3 millones de
estudiantes de todo el territorio nacional
 SABER 11º
Examen de Estado de la educación media. Es requisito para el
ingreso a la educación superior

Sus propósitos son: (a) apoyar a las instituciones de educación

superior en los procesos de selección de aspirantes a sus
programas; (b) apoyar la construcción de indicadores de
calidad educativa (Decreto 869 de 2010)

Evalúa las competencias de estudiantes que están por

terminar la educación media, en ocho áreas: lenguaje,
matemáticas, biología, física, química, ciencias sociales,
filosofía e inglés

Dos aplicaciones anuales: abril y septiembre

 Examen de ensayo PRE SABER 11º

Cualquier persona que no esté inscrita para presentar

SABER 11º podrá hacerlo en el examen de ensayo
(Decreto 869 de 2010)
Propósito: familiarizar a la persona con las condiciones
de aplicación y obtener resultados indicativos sobre sus
fortalezas y debilidades en las áreas evaluadas
Tiene características similares a SABER 11º en cuanto a
su estructura y aplicación
No produce resultados válidos para ingreso a la
educación superior
Dos aplicaciones anuales: abril y septiembre
 Examen de validación del
bachillerato

Posibilita a los mayores de 18 años que no

hayan podido culminar formalmente su
bachillerato y aprueben el examen, la
obtención del título de Bachiller Académico
(Decreto 2225 de 1993 y Resolución 338 de
2004)

Dos aplicaciones anuales: abril y septiembre

 SABER PRO
Examen de Estado de la calidad de la educación superior. Es
requisito para la graduación (Decreto 3963 de 2009)
Sus propósitos son: (a) comprobar el grado de desarrollo de
competencias de los estudiantes próximos a culminar la
educación superior; (b) apoyar la construcción de indicadores de
calidad educativa, incluyendo valor agregado de la educación
superior
Evalúa las competencias de estudiantes que han culminado al
menos el 75% de los créditos en competencias genéricas (lectura
crítica, razonamiento cuantitativo, escritura, competencias
ciudadanas e inglés) y en competencias específicas comunes a
grupos de programas
Dos aplicaciones anuales: junio y noviembre
 Evaluación por competencias

En estas evaluaciones se valoran competencias:

“…saber hacer flexible que puede actualizarse en distintos
contextos … la capacidad de usar los conocimientos en situaciones
distintas de aquellas en las que se aprendieron. Implica la
comprensión del sentido de cada actividad y de sus implicaciones
éticas, sociales, económicas y políticas” (MEN, 2006).

Las competencias son transversales a las áreas curriculares

y del conocimiento y se desarrollan a través del trabajo
concreto en una o más áreas
Son longitudinales: están presentes en todos los niveles y
su complejidad es creciente a lo largo de toda la
trayectoria educativa
 Contenido

1. Sobre las evaluaciones estandarizadas

2. Descripción de la metodología utilizada por
el ICFES para el diseño de las pruebas
3. Algunos resultados de los estudiantes
colombianos en evaluaciones nacionales e
internacionales
4. Factores asociados a los resultados
 Reflexión…
Piensen en la evaluación que ustedes realizan en
sus aulas:

¿Para qué se realiza una evaluación?

¿Qué criterios utilizan para evaluar?

¿Cómo seleccionan los criterios con los que

evalúan?

¿Cómo dan información acerca del desempeño de

sus estudiantes a partir de la evaluación?
 Evaluación

Es el proceso mediante el cual se llega a inferencias

o a juicios sobre los aprendizajes de los estudiantes
con base en un conjunto de observaciones
sistemáticamente medidas

En una evaluación se pretende hacer algunas

afirmaciones sobre las competencias,
conocimientos, habilidades o capacidades de los
estudiantes y se busca que estas afirmaciones sean
válidas en el contexto educativo
La validez se define como el grado en que la evidencia
empírica y la teoría dan sustento a las interpretaciones
de los resultados de una medición:

Se mide lo que se supone que se quiere medir:

consistencia entre los instrumentos de evaluación y
sus referentes  resultados interpretables y
utilizables
Calidad de las conclusiones que se efectúan a partir
de las mediciones
Uso legítimo de las interpretaciones
 Elementos clave:
Validez y confiabilidad
El propósito del diseño de las pruebas es:

Asegurar su validez: que midan lo que deben

medir (alineación con estándares básicos)
Garantizar la confiabilidad: mediciones precisas

Comparabilidad
(entre grupos de referencia en un mismo momento
y en períodos de tiempo)
 Referentes para la evaluación
ETAPA ACTIVIDADES PRODUCTOS
Definición y alcance del propósito de la Marco de
evaluación referencia
Áreas a evaluar
I. Diseño de la
Población objetivo
evaluación Instrumentos (pruebas y cuestionarios de
factores asociados)
Tipos de resultados
Metodología de construcción de Especificaciones de
II. Diseño y especificaciones de prueba basada en el prueba
modelo de evidencias Pruebas
desarrollo de los
Construcción de preguntas construidas
instrumentos de Elaboración de cuestionarios Cuestionarios
evaluación sociodemográficos y de factores asociados elaborados
Validación y pilotaje de instrumentos
Edición de cuadernillos y cuestionarios Reportes / informes
III. Aplicación y Aplicación de resultados
producción de Análisis de información
resultados Producción de reportes e informes de
resultados
 Diseño de especificaciones basado
en el modelo de evidencias (DBE)

Es una metodología que permite construir

evaluaciones sustentadas en criterios
objetivos, que generan información válida,
confiable y explícita sobre lo que los
estudiantes saben y saben hacer en el
marco de un propósito y de un objeto de
evaluación particular
 Diseño de especificaciones basado
en el modelo de evidencias (DBE)

Es una familia de prácticas de desarrollo de

pruebas diseñado para hacer explícito lo que se
mide y apoyar las inferencias hechas con base en
las evidencias derivadas de la prueba

Es un marco para el desarrollo de pruebas que

intenta asegurar la validez, alineando los procesos
y los productos de las pruebas con los objetivos
de las mismas
 Diseño de especificaciones basado
en el modelo de evidencias (DBE)

Se refiere a un conjunto de procesos:

Identificación de las dimensiones de evaluación y

descripción de las categorías que las conforman
(competencias y aspectos disciplinares)

Definición de las tareas que debe desarrollar un

estudiante, de manera que estas se constituyan en
evidencias que den cuenta de las competencias,
conocimientos, o habilidades que se quieren medir
Diseño de especificaciones basado
en el modelo de evidencias (DBE)
 Diseño de especificaciones basado
en el modelo de evidencias (DBE)

Análisis
de los estándares
Afirmaciones
Definir cada
categoría
Evidencias

Tareas Lo observable Lo no observable

Especificaciones
 Organización en el DBE
Estrato Qué es
“Uno de los parámetros de lo
que todo niño, niña y joven
debe saber y saber hacer para
lograr el nivel de calidad
esperado a su paso por el
sistema educativo” (MEN, 2006,
p. 9)
Estándar “Es un criterio claro y público
que permite juzgar si un
estudiante, una institución o el
sistema educativo en su
conjunto cumplen con unas
expectativas comunes de
calidad” (MEN, 2006, p. 11)
Para qué
Guiar el diseño de currículos,
planes de estudio, proyectos
escolares y el trabajo de
enseñanza en el aula
Producción de textos escolares,
materiales y demás apoyos
educativos
Diseño de prácticas evaluativas
dentro de la institución
Criterios comunes para las
evaluaciones externas
(MEN, 2006, p. 11)
 Organización en el DBE
Estrato Qué es Para qué
“Saber hacer en situaciones Para superar la visión tradicional
concretas que requieren la de educación que privilegiaba la
aplicación creativa, flexible y transmisión y memorización de
responsable de contenidos
conocimientos, habilidades y
actitudes” (MEN, 2006, p. 12) Favorecer una pedagogía que
permita a los estudiantes
Competencia “Un saber hacer flexible que comprender los conocimientos y
puede actualizarse en distintos utilizarlos efectivamente dentro
contextos … capacidad de usar y fuera de la escuela, de
los conocimientos en acuerdo con exigencias de los
situaciones distintas de distintos contextos
aquellas en las que se
aprendieron” (MEN, 2006, p. (MEN, 2006, p. 12)
12)
 Organización en el DBE

Estrato Qué es Para qué

Enunciado sobre los Comunicar el significado
conocimientos, habilidades de los resultados de una
y capacidades de los evaluación
estudiantes que serán
evaluados (Generalmente están
enunciadas a través de
Afirmación
Identifica el propósito de la verbos como:
prueba atendiendo a la “comprende”,
pregunta: ¿qué se quiere “interpreta”, “analiza”)
decir sobre los estudiantes
a partir de sus respuestas
en una evaluación?
 Organización en el DBE

Estrato Qué es Para qué

Enunciado que representa Asegurar la pertinencia de
conductas o productos una prueba, según sus
observables, con el que es características o
posible verificar los restricciones
desempeños a los que se
refieren las afirmaciones Cada afirmación debe
Evidencia
tener el número de
Responde a la pregunta: evidencias suficiente para
¿qué tiene que hacer el sustentarla
evaluado que permita
hacer inferencias sobre su
desempeño?
 Organización en el DBE

Estrato Qué es Para qué

Enunciado que representa
una descripción de una
potencial familia de
preguntas. Es específico y
puede diferenciarse en su
Tarea
nivel de complejidad
Caracterizar la dificultad /
complejidad de las
preguntas
Dar las pautas para la
construcción de preguntas

Se refiere a lo que se pide

a los evaluados que hagan
en una prueba
 Un ejemplo: especificaciones de las pruebas
de matemáticas de SABER 5º y 9º 2009

Tres competencias que indagan por aspectos conceptuales y

estructurales:
Proceso Descripción
Relacionados con la justificación y distinción de los tipos
El razonamiento y la de razonamiento, así como con la evaluación de cadenas
argumentación de argumentos para llegar a determinadas conclusiones.

La comunicación, la Capacidad del estudiante para expresar ideas, interpretar,

representación y la representar, usar diferentes tipos de lenguaje y describir
modelación relaciones.

Formulación de problemas a partir de situaciones dentro y

fuera de la matemática, la capacidad de verificar e
El planteamiento y la interpretar resultados a la luz de éstos, desarrollo y
resolución de problemas aplicación de diferentes estrategias y la generalización de
las mismas para dar solución a nuevas situaciones.
 Especificaciones de las pruebas de
matemáticas de SABER 5º y 9º 2009

Componentes evaluados en matemáticas (1/2):

Componente Descripción
Indaga por:
La comprensión de los números y la numeración, así como el significado del número
y la estructura del sistema de numeración
El significado de las operaciones, además de la comprensión de sus propiedades,
Numérico - efectos y relaciones entre ellas.
El uso de los números y las operaciones en la resolución de problemas diversos
variacional El reconocimiento de regularidades y patrones
La identificación de variables, además de la descripción de fenómenos de cambio y
dependencia.
Los conceptos y procedimientos asociados a la variación directa, la proporcionalidad,
la variación lineal en contextos aritméticos y geométricos, la variación inversa y la
noción de función.
Indaga por:
La representación, lectura e interpretación de datos en contexto
Aleatorio El análisis de diversas formas de representación de información numérica.
El análisis cualitativo de regularidades, tendencias y tipos de crecimiento, así como
la formulación de inferencias y argumentos a partir de medidas de tendencia central
y de dispersión.
El reconocimiento, descripción y análisis de eventos aleatorios
 Especificaciones de las pruebas de
matemáticas de SABER 5º y 9º 2009

Componentes evaluados en matemáticas (2/2):

Componente Descripción
Está relacionado con la construcción y manipulación de las
representaciones de los objetos del espacio, las relaciones entre ellos y
sus transformaciones. Específicamente, tiene que ver con:
La comprensión del espacio
El desarrollo del pensamiento visual
El análisis abstracto de figuras y formas en el plano y en el espacio a
través de la observación de patrones y regularidades
Geométrico-métrico El razonamiento geométrico y la solución de problemas de
medición
La construcción de los conceptos de cada magnitud
La comprensión de los procesos de conservación
La estimación de magnitudes
La apreciación del rango
La selección de unidades de medida, de patrones y de instrumentos
El uso de unidades
La comprensión de los conceptos de perímetro, área y volumen
 Especificaciones de las pruebas de
matemáticas de SABER 5º y 9º 2009
Competencia Componente Afirmaciones quinto grado
Reconoce patrones numéricos.
Justifica propiedades y relaciones numéricas usando
ejemplos y contraejemplos.
Reconoce y genera equivalencias entre expresiones
Numérico- numéricas.
variacional Analiza relaciones de dependencia en diferentes
situaciones.
Justifica el valor posicional en el sistema de numeración
decimal en relación con el conteo recurrente de unidades.
Compara y clasifica objetos tridimensionales y figuras
bidimensionales de acuerdo con sus componentes.
Reconoce nociones de paralelismo y perpendicularidad en
Razonamiento y distintos contextos.
argumentación Hace conjeturas y verifica los resultados de aplicar
transformaciones a figuras en el plano.
Geométrico-
Describe y argumenta relaciones entre perímetro y área
métrico de diferentes figuras cuando se fija una de estas medidas
Simboliza objetos tridimensionales a partir de
representaciones bidimensionales.
Construye y descompone figuras planas y sólidos a partir
de condiciones dadas.
Identifica y justifica relaciones de semejanza y
congruencia.
Compara datos presentados en diferentes
representaciones.
Aleatorio Hace arreglos condicionados o no condicionados.
Hace conjeturas acerca de la posibilidad de ocurrencia de
eventos.
1/3
Afirmaciones noveno grado
Reconoce patrones en secuencias numéricas.
Interpreta y usa expresiones algebraicas equivalentes.
Interpreta tendencias que se presentan en un conjunto de
variables relacionadas.
Usa representaciones y procedimientos en situaciones de
proporcionalidad directa e inversa.
Reconoce el uso de las propiedades y las relaciones de los
números reales.
Desarrolla procesos inductivos y deductivos desde el
lenguaje algebraico para verificar conjeturas acerca de los
números reales.
Construye argumentaciones formales y no formales sobre
propiedades y relaciones de figuras planas.
Hace conjeturas y verifica propiedades de congruencia y
semejanza entre figuras bidimensionales.
Generaliza procedimientos de cálculo para encontrar el área
de figuras planas y el volumen de algunos sólidos.
Utiliza técnicas y herramientas para la construcción de
figuras planas y cuerpos con medidas determinadas.
Predice y compara los resultados de aplicar
transformaciones rígidas (rotación, traslación y reflexión) y
homotecias (ampliaciones y reducciones) sobre figuras
bidimensionales en situaciones matemáticas y en el arte.
Hace conjeturas acerca de los resultados de un experimento
aleatorio usando proporcionalidad.
Predice y justifica razonamientos y conclusiones usando
información estadística.
Calcula la probabilidad de eventos simples usando métodos
diversos.
 Especificaciones de las pruebas de
matemáticas de SABER 5º y 9º 2009
Competencia Componente Afirmaciones quinto grado
Reconoce los significados del número en
diferentes contextos (medición, conteo,
comparación, codificación, localización,
entre otros).
Numérico- Reconoce diferentes representaciones de
variacional un mismo número.
Describe e interpreta las propiedades y
relaciones de los números y sus
operaciones.
Traduce relaciones numéricas expresadas
gráfica y simbólicamente.
Diferencia atributos mensurables de los
Comunicación, objetos y eventos en diferentes
representación situaciones.
Geométrico-
y modelación Selecciona unidades estandarizadas y no
métrico
convencionales apropiadas para diferentes
mediciones.
Utiliza sistemas de coordenadas para
especificar localizaciones.
Clasifica y organiza la presentación de
datos.
Interpreta cualitativamente datos relativos
a situaciones del entorno escolar.
Representa un conjunto de datos e
Aleatorio
interpreta representaciones gráficas de un
conjunto de datos.
Hace traducciones entre diferentes
representaciones.
Expresa el grado de probabilidad de un
suceso
2/3
Afirmaciones noveno grado
Identifica las características de gráficas cartesianas en relación
con la situación que representan.
Identifica expresiones numéricas y algebraicas equivalentes.
Establece relaciones entre las propiedades de las gráficas y las
de las ecuaciones algebraicas.
Reconoce el lenguaje algebraico como forma de representar
procesos inductivos.
Describe y representa situaciones de variación relacionando
diferentes representaciones.
Representa y reconoce objetos tridimensionales desde
diferentes posiciones y vistas.
Identifica las características de localización de los objetos en
sistemas de representación cartesiana y geográfica.
Reconoce y aplica transformaciones de figuras planas.
Identifica las relaciones entre distintas unidades utilizadas para
medir cantidades de la misma magnitud.
Diferencia los atributos mensurables de diversos objetos.
Interpreta y utiliza conceptos de media, mediana y moda; y
explicita sus diferencias en distribuciones diferentes.
Compara, usa e interpreta datos que provienen de situaciones
reales y traduce entre diferentes representaciones de un
conjunto de datos.
Reconoce la posibilidad o la imposibilidad de ocurrencia de un
evento a partir de una información dada o de un fenómeno.
Reconoce las relaciones entre un conjunto de datos y sus
representaciones.
 Especificaciones de las pruebas de
matemáticas de SABER 5º y 9º 2009
Competencia Componente Afirmaciones quinto grado
Resuelve y formula problemas aditivos de
transformación, comparación, combinación e
igualación.
Resuelve y formula problemas multiplicativos
Numérico- de adición repetida, factor multiplicante, razón
variacional y producto cartesiano.
Resuelve y formula problemas de
proporcionalidad directa e inversa.
Resuelve y formula problemas que requieren
el uso de la fracción como parte de un todo,
como cociente y como razón.
Planteamiento Utiliza diferentes procedimientos de cálculo
y resolución de para hallar la medida de superficies y
problemas volúmenes.
Reconoce el uso de las magnitudes y de las
Geométrico-
dimensiones de las unidades respectivas en
métrico
situaciones aditivas y multiplicativas.
Utiliza relaciones y propiedades geométricas
para resolver problemas de medición.
Usa y construye modelos geométricos para
solucionar problemas.
Resuelve problemas que requieren
representar datos relativos al entorno a partir
de una o diferentes representaciones.
Resuelve problemas que requieren encontrar o
Aleatorio
dar significado al promedio de un conjunto de
datos.
Resuelve situaciones que requieren calcular la
posibilidad o imposibilidad de ocurrencia de
eventos.
3/3
Afirmaciones noveno grado
Resuelve problemas en situaciones aditivas y
multiplicativas.
Resuelve problemas que involucran potenciación,
radicación y logaritmación.
Resuelve problemas en situaciones de variación y
modela situaciones de variación con funciones
polinómicas y exponenciales en contextos aritméticos y
geométricos.
Resuelve problemas de medición utilizando de manera
pertinente instrumentos y unidades de medida.
Resuelve y formula problemas a través de modelos
geométricos.
Establece y utiliza diferentes procedimientos de cálculo
para hallar medidas de superficies y volúmenes.
Resuelve y formula problemas que requieren técnicas
de estimación.
Usa e interpreta medidas de tendencia central para
analizar el comportamiento de un conjunto de datos.
Resuelve y formula problemas a partir de un conjunto
de datos presentado en tablas, diagramas circulares y
de barras.
Hace inferencias a partir de un conjunto de datos.
Plantea y resuelve situaciones relativas a otras ciencias
utilizando conceptos de probabilidad.
Pregunta:
 Ejemplo 1: matemáticas, quinto

Competencia Planteamiento y resolución de problemas

Componente Numérico variacional

Resolver y formular problemas aditivos de

Afirmación
comparación, combinación e igualación

Resolver situaciones aditivas rutinarias

Evidencia
de comparación, combinación,
transformación…
Tarea Situaciones donde haya que adicionar
dos o más medidas de magnitudes para
obtener un resultado
Pregunta:
 Ejemplo 2: matemáticas, noveno

Competencia Razonamiento y argumentación

Componente Geométrico - métrico

Utilizar técnicas y herramientas para la

Afirmación
construcción de figuras planas y cuerpos
con medidas dadas

Evidencia Pasar de una representación

bidimensional a una tridimensional

Tarea Situaciones en las que se debe elegir de

entre varios desarrollos planos el que
corresponde a un sólido dado
Pregunta:
La señora Martínez desea ganar el mercado que ofrecen como
premio. Sin embargo, no sabe a qué hora podría ir al
supermercado para tener más opción de ganarlo. ¿Qué le
aconsejaría usted?
 Ejemplo 3: matemáticas, 11º
Competencia Comunicación, representación y modelación

Componente Aleatorio

Reconocer la posibilidad o imposibilidad

Afirmación
de ocurrencia de un evento a partir de
una información dada
Evidencia Identificar la posibilidad o imposibilidad
de un evento según las condiciones del
contexto enunciado
Situaciones en contexto aleatorio donde
Tarea
se presente la probabilidad de un evento y
se indague por su significado en el
contexto
 SABER 5º y 9º: niveles de
desempeño en matemáticas, quinto
 Flujo de construcción y
validación de ítems
Taller de
Selección de Construcción
entrenamiento de
constructores individual o en grupos
constructores

Revisión por expertos

Diagramación ítem Revisión técnica
temáticos

Revisión de estilo Validación Revisión técnica

Diagramación examen Revisión técnica Pilotaje

Revisión diagramación Impresión examen Revisión impresión

Análisis de ítems –
Calificación Aplicación
preguntas dudosas
 En síntesis…

Un tipo de evaluación no es más

adecuado que otro; las evaluaciones
de aula y las pruebas estandarizadas
son complementarias

La validez de la información y el uso

que se da a los resultados son lo que
hacen que la evaluación sea pertinente
– útil para mejorar
 La evaluación contribuye al
mejoramiento cuando
Estudiantes Instituciones
Da retroalimentación sobre su Se da retroalimentación sobre el
desempeño desempeño
Se ajustan las prácticas Se identifican alumnos o grupos
pedagógicas para lograr los con desempeños insuficientes
objetivos Se modifican los planes
Se reconoce el impacto de la institucionales para mejorar
evaluación sobre la autoestima y Se fijan metas de acuerdo con la
la motivación situación identificada
Se ayuda a los estudiantes a Se genera una cultura de
evaluarse a sí mismos y a saber autoevaluación y mejoramiento
cómo mejorar continuo
Muestra los progresos en el
tiempo
 La evaluación limita el
mejoramiento cuando
Estudiantes Instituciones

Se usa solamente para Sus resultados se miran de

“calificar”
Se usa como criterio único y
definitivo sobre sus
conocimientos y capacidades
Afecta negativamente la
autoestima y motivación
No se usa para dar
retroalimentación sobre sus
desempeños
Se utiliza exclusivamente con
carácter sancionatorio
manera aislada o se hacen
comparaciones equívocas
La enseñanza se restringe a la
“preparación para las pruebas”
Se restringe a aplicación de
pruebas similares a las
estandarizadas
Incentiva prácticas que
distorsionan la información
(copia, selección de
estudiantes)
 Contenido

1. Sobre las evaluaciones estandarizadas

2. Descripción de la metodología utilizada por
el ICFES para el diseño de las pruebas
3. Algunos resultados de los estudiantes
colombianos en evaluaciones nacionales e
internacionales
4. Factores asociados a los resultados
 Para tener en cuenta…

Los resultados en las pruebas externas no son el único

indicador de calidad de la educación
La información de resultados por colegios (y por otros
niveles de agregación) es pública (Ley 1324 de 2009)
El ICFES no hace “rankings”
Los resultados de cualquier ordenamiento o “ranking”
dependen de los criterios utilizados y, en consecuencia,
pueden variar. Por tanto, los cálculos u ordenamientos de
los datos realizados por los interesados son
responsabilidad de los mismos y deben hacerse explícitos
en todos los casos
 Para tener en cuenta…

Se recomienda que los análisis de los resultados tengan

en cuenta variables como el número de estudiantes
evaluados y los grupos de referencia a los que
pertenecen los programas
Se sugiere evitar la elaboración de promedios simples del
conjunto de las pruebas, puesto que éstas no son
comparables entre sí
No hay herramientas legales que restrinjan el uso de los
datos por parte de los interesados (medios de
comunicación, …)
Autorregulación para el uso adecuado de los resultados
Pruebas SABER 5o. y 9o.
 Tipos de resultados y niveles
de agregación
Reporte Tipos de resultados Grupos de referencia
Porcentaje de estudiantes Entidad territorial
ubicados en cada nivel de País
desempeño Sector (oficial –
Establecimiento
Puntajes promedio y desviaciones privado)
educativo
estándar Zona (urbana – rural)
Fortalezas y debilidades en Nivel socioeconómico
competencias y componentes
Número de estudiantes ubicados
Sede
en cada nivel de desempeño
Porcentaje de estudiantes País
ubicados en cada nivel de Sector (oficial –
Municipio / desempeño privado)
departamento Puntajes promedio y desviaciones Zona (urbana – rural)
estándar Género
Nivel socioeconómico
 Descripción general de los
niveles de desempeño
El estudiante promedio ubicado en este nivel
muestra un desempeño sobresaliente en las
Avanzado
competencias esperadas para el área y grado
evaluado.
El estudiante promedio ubicado en este nivel tiene
un desempeño adecuado en las competencias
Satisfactorio exigibles para el área y grado evaluado. Este es el
nivel esperado que todos, o la gran mayoría de
los estudiantes, debería alcanzar.
El estudiante promedio ubicado en este nivel
muestra un desempeño mínimo en las
Mínimo
competencias exigibles para el área y grado
evaluado.

El estudiante promedio ubicado en este nivel no

Insuficiente
demuestra los desempeños mínimos establecidos.
 Desempeño nacional en lenguaje, 2009

Solo el 35% de los estudiantes

de quinto y el 40% de los de
noveno alcanzan o superan
las competencias exigibles en
lenguaje

Más del 60% tiene dificultad para:

comprender textos complejos,
localizar información implícita,
realizar inferencias, relacionar
información contenida en dos o más
textos y con lo que saben sobre un
tema, evaluar críticamente los
contenidos, construir hipótesis y
establecer puntos de vista propios y
argumentados sobre diferentes
temas Fuente: ICFES. SABER 5º y 9º, 2009
Puntajes promedio por tipo de
establecimiento educativo en
lenguaje, 2009
 Comparación de niveles de desempeño
en lenguaje, quinto grado, 2009

SABER 5o. y 9o. 2009: distribución por niveles de desempeño en

lenguaje, quinto grado

15 15 18 27 30 27
12 8 13 30 32 6 41 48 8
5 23 51 43

24 4
27 27 25
29 31 33 36 36 15
38 31 37
35 38 37
35 39 35
34
45 49 46 46 46
42 41 38 38 36
27 28 32 30
26 25
19 16 16
12
6 6 2 4 4 1
9 12 10 8 7
18 16 13 14
20 23 21 21
36
Turbo

Turbo
Medellín

Medellín
Apartadó

Apartadó
Colombia

Colombia

Envigado
Bello

Envigado

Bello
Rionegro

Rionegro
Sabaneta

Sabaneta
ET Antioquia

Itagüí

ET Antioquia

Itagüí
TOTAL PRIVADO

Insuficiente Mínimo Satisfactorio Avanzado

 Comparación de niveles de desempeño
en lenguaje, noveno grado, 2009

SABER 5o. y 9o. 2009: distribución por niveles de desempeño en

lenguaje, noveno grado

17 6 11 14 6 12 20
6 4 6 15 21 29 22 23
5 3
1 2
0
39 35 28 41 44 45
40 47 53 17 34
53 50 55
56
53 56 63
61
60

47 51 52
43 41 41 40 37 39 41
33 27 27 27
23 21 19
10 13 16
4 5 6 5 6 1 3 3 1
15 13 14 11 10 9 10
16 21 23
31

Bello
Bello

Rionegro

Rionegro
Medellín

Sabaneta
Sabaneta

Medellín
Itagüí

Itagüí
ET Antioquia

Turbo

ET Antioquia

Turbo
Apartadó

Apartadó
Colombia
Colombia

Envigado

Envigado
TOTAL PRIVADO

Insuficiente Mínimo Satisfactorio Avanzado

 Desempeño nacional en
matemáticas, 2009
Solo el 25% de los
estudiantes de quinto y el
22% de los de noveno
alcanzan o superan las
competencias exigibles en
matemáticas

Más del 75% tiene dificultades para:

resolver problemas complejos que
requieren combinar datos y
desarrollar estrategias de manejo
de la información; hacer
generalizaciones de una
determinada secuencia de datos;
hacer interpretaciones
argumentadas sobre los hallazgos y
comunicar los resultados
Fuente: ICFES. SABER 5º y 9º, 2009
Puntajes promedio por tipo de
establecimiento educativo en
matemáticas, 2009
 Comparación de niveles de desempeño
en matemáticas, quinto grado, 2009
SABER 5o. y 9o. 2009: distribución por niveles de desempeño en matemáticas,
quinto grado

41 41 46
30 17 23 29 31 21 53
14 13
12 12 23
9
6 24 24 25 27 9 29
21 18 20 30 9
14 27 2 24 27 30
15 39 31
9 30 17

32 33 34 32 34 35 34 31 28 29 31
27 27 26 26 22 23
15 16 19
3 7 4 5
16 18 15 16 18
28 28 24 29
35 41 34
49 47 51
62
Bello

Bello
Itagüí

Itagüí
Apartadó

Apartadó
Rionegro

Rionegro
Envigado

Turbo

Envigado

Turbo
Medellín

Sabaneta

Medellín

Sabaneta
Colombia

Colombia
ET Antioquia

ET Antioquia

TOTAL PRIVADO
Insuficiente Mínimo Satisfactorio Avanzado
 Comparación de niveles de desempeño
en matemáticas, noveno grado, 2009
SABER 5o. y 9o. 2009: distribución por niveles de desempeño en
matemáticas, noveno grado

16 10 9 15 19 21
6 15 20 30
3 4 5
4 4 14
2
20 1 20 23 27 23
22 16 10 31 33 0
38 38 42
31 39 46 15
0 44
5
46

54 57 55 58 57 56 54 56
49 46 49 48
40 40 41 39
35 31 31
22

7 7 2 5 4 3
13 10 8 10
19 16 14 16
20 25 20
32 37
48
Medellín

Medellín

Turbo
Turbo
Apartadó

Apartadó
Colombia
Rionegro

Rionegro
Colombia

Bello

Bello
Envigado

Envigado
Sabaneta

Sabaneta
ET Antioquia

ET Antioquia
Itagüí

Itagüí
TOTAL PRIVADO

Insuficiente Mínimo Satisfactorio Avanzado

 Comparaciones entre puntajes
promedio en lenguaje y niveles
socioeconómicos. Colombia, 2009
 Comparaciones entre puntajes
promedio en lenguaje y niveles
socioeconómicos. Medellín, 2009
 SABER 5º y 9º, 2009
Comparaciones entre puntajes promedio y
niveles socioeconómicos. Colombia, 2009
 Comparaciones entre puntajes
promedio en matemáticas y niveles
socioeconómicos. Medellín, 2009
SABER 11º
 Tipos de resultados y acceso
a los reportes
Reporte Tipos de resultados Acceso
Puntajes promedio por prueba Cada
Puntajes promedio por competencia y establecimiento
componente educativo tiene
Individual Niveles de desempeño por acceso a los reportes
competencia y componente individuales de sus
Nivel de desempeño en inglés estudiantes,
Puesto mediante contraseña
Histórico de puntajes promedio por Público
Establecimiento prueba
educativo Clasificación por categoría de
rendimiento
Municipio / Histórico de puntajes promedio por Público
departamento / prueba
país Informes nacionales de resultados
 Resultados nacionales

Los resultados se entregan para cada una de

las áreas evaluadas y no son comparables
entre sí. Por tanto, no se recomienda ni
sumar los puntajes ni calcular promedios
simples de las áreas

No se han presentado variaciones anuales en

los puntajes por área por fuera de los rangos
esperados
 Resultados nacionales

SABER 11o. Puntajes promedio en lenguaje, 2007 - 2011

(Calendario A)
60
58
56
Puntajes proemdio

54
52
50
48 46,5 46,1
45,4 45,9 45,8
46
44
42
40
2007 2008 2009 2010 2011

Fuente: ICFES Interactivo

 Resultados nacionales

SABER 11o. Puntajes promedio en matemáticas, 2007 - 2011

(Calendario A)
60
58
56
Puntajes proemdio

54
52
50
48
45,2 45,8
46 44,5 44,0 44,3
44
42
40
2007 2008 2009 2010 2011

Fuente: ICFES Interactivo

 Resultados nacionales

SABER 11o. Puntajes promedio en ciencias sociales,

2007 - 2011 (Calendario A)
60
58
56
Puntajes promedio

54
52
50
48
45,5 45,1 45,1
46 44,2
44 43,1

42
40
2007 2008 2009 2010 2011

Fuente: ICFES Interactivo

 Resultados nacionales

SABER 11o. Puntajes promedio en filosofía, 2007 - 2011

(Calendario A)

60
58
56
54
Puntajes promedio

52
50
48
46
44
41,5 40,9
42 40,6 40,7
39,8
40
38
2007 2008 2009 2010 2011

Fuente: ICFES Interactivo

 Resultados nacionales

SABER 11o. Puntajes promedio en biología,

2007 - 2011 (Calendario A)
60
58
56
Puntajes promedio

54
52
50
48
45,4 45,4 45,5 45,7 45,2
46
44
42
40
2007 2008 2009 2010 2011

Fuente: ICFES Interactivo

 Resultados nacionales
SABER 11o. Puntajes promedio en
física, 2007 - 2011 (Calendario A)
60
58
56
Puntajes promedio

54
52
50
48
46 44,1 44,3
43,7 43,8 43,8
44
42
40
2007 2008 2009 2010 2011

Fuente: ICFES Interactivo

 Resultados nacionales
SABER 11o. Puntajes promedio en química,
2007 - 2011 (Calendario A)
60
58
56
Puntajes promedio

54
52
50
48
45,1 45,5 45,5
46 44,8 44,7
44
42
40
2007 2008 2009 2010 2011

Fuente: ICFES Interactivo

 Resultados nacionales

SABER 11º - Resultados en inglés

SABER 11o. Puntajes promedio en SABER 11o. Puntajes promedio en
inglés, 2007 - 2011 (Calendario A) inglés, 2007 - 2011 (Calendario B)
60 60
58 58
56 56

Puntajes promedio
Puntajes promedio

54 54
52 52 50,0 50,6
50 50
48 48
46 44,8 44,2
46 44,0 44,1 43,9
43,6
44 42,6 44
42 40,8 42
40 40
2007 2008 2009 2010 2011 2007 2008 2009 2010 2011

Fuente: ICFES Interactivo

 Comparativo resultados 2010 – 2011,
calendario A

Variación de los puntajes promedio en lenguaje, 2010 - 2011. Cal. A

54

52,1
52
50,6

50
48,7 48,9
Puntaje promedio

47,9 48,0 48,1

48
46,9 47,1
46,246,5 46,346,5 46,4
45,945,8
46
44,4
44 43,5
43,1

42
40,7

40
Colombia Antioquia Medellín Apartadó Bello Envigado Itagüí Rionegro Sabaneta Turbo

2010 2011

Fuente: ICFES Interactivo

 Comparativo resultados 2010 – 2011,
calendario A
Variación de los puntajes promedio en matemáticas, 2010 - 2011. Cal. A
54

51,9
52
50,7

50
48,6
48,0 48,1
Puntaje promedio

48
46,7 46,7
45,8 45,5
46 45,0
44,9 44,7 44,9
44,3
43,8
44 43,2
41,941,9
42

40 39,439,1

38
Colombia Antioquia Medellín Apartadó Bello Envigado Itagüí Rionegro Sabaneta Turbo

2010 2011

Fuente: ICFES Interactivo

 Comparativo resultados 2010 – 2011,
calendario A

Variación de los puntajes promedio en inglés

2010 - 2011, Calendario A
50
49
48
Puntaje promedio

47
46
45,1
45
44,1 43,9
44 43,6 43,4 43,4
42,9
43 42,6

42
Colombia Risaralda Pereira Dosquebradas

2010 2011

Fuente: ICFES Interactivo

 Categorías de rendimiento de
colegios
Resolución No. 569 de octubre de 2011
Se hace a partir de los puntajes de los estudiantes en
las pruebas del núcleo común: lenguaje,
matemáticas, biología, física, química, ciencias
sociales, filosofía e inglés
La clasificación tiene en cuenta el valor de esos
puntajes y la variabilidad de los mismos

La clasificación busca premiar tanto los puntajes altos

como la homogeneidad
 Variación en la distribución de colegios
de Medellín según categorías de
rendimiento, 2008 – 2010. Total
Distribución porcentual de colegios de Medellín según categorías de
rendimiento en SABER 11o., 2008 - 2010
50

40,740,239,9
40

30
Porcentaje

24,5
23,1
21,4
20 16,217,415,4
14,5
11,111,7
10 7,4 7,4 8,5

0,0 0,3 0,3

0
Inferior Bajo Medio Alto Superior Muy superior

2008 2009 2010

Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES, a partir de la metodología establecida en la Resolución No.
569 de 2011. No. de colegios = 351
 Variación en la distribución de colegios
oficiales de Medellín según categorías
de rendimiento, 2008 – 2010
Distribución porcentual de colegios oficiales de Medellín según
categorías de rendimiento en SABER 11o., 2008 - 2010
70

58,458,458,4
60

50
Porcentaje

40

30 25,925,924,4

20
14,213,7
11,7
10 4,6
0,0 0,5 0,5 1,5 1,5 0,0 0,0 0,5
0
Inferior Bajo Medio Alto Superior Muy superior

2008 2009 2010

Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES, a partir de la metodología establecida en la Resolución No.
569 de 2011. No. de colegios oficiales = 197
 Variación en la distribución de colegios
privados de Medellín según categorías
de rendimiento, 2008 – 2010
Distribución porcentual de colegios privados de Medellín según
categorías de rendimiento en SABER 11o., 2008 - 2010
50

40

30 27,3
Porcentaje

24,7
22,7 23,4
22,1
20,1 19,5
18,8 18,2 18,8
20 16,9 16,2 17,5 16,9 16,9

10

0
Bajo Medio Alto Superior Muy superior

2008 2009 2010

Cálculos de la Dirección de Evaluación del ICFES, a partir de la metodología establecida en la Resolución No.
569 de 2011. N o. de colegios privados = 154
SABER PRO - módulo de
competencias genéricas

(Noviembre de 2011)
 Total evaluados en el módulo
de competencias genéricas, por
nivel de formación

No.
Modalidad Porcentaje
evaluados
Universitarios 94.064 65%
No universitarios (técnica 47.152 32%
y tecnológica)
Normalistas superiores 4.583 3%
TOTAL 145.799 100%
 Promedios en las pruebas de los módulos de competencias genéricas, por
grupos de referencia - Universitarios
11,5

11,0

10,5
Promedio

10,0

9,5

9,0

8,5

Escritura Inglés Lectura crítica Razonamiento cuantitativo

 Promedios en las pruebas del módulo de competencias genéricas, por
grupos de referencia - no universitarios
11,0

10,5
Promedio

10,0

9,5

9,0

8,5

Escritura Inglés Lectura crítica Razonamiento cuantitativo

 Distribución por niveles de desempeño en inglés - Universitarios

5%
14% 24% 17% 18%
14% 13%
22%
38%
26% 30% 6% 8% 11% 7%
34% 31% 27% 31% 3%
17% 17% 25%
17% 16% 7% 15%
29% 10%
24% 23% 21% 19% 21% 19% 23% 21% 19%
18% 18% 13% 18%

16% 23% 21% 20% 20%

25% 31% 31% 25% 30% 31% 24%
8% 33% 35%
2% 10% 2% 10% 15% 10%
-13%
25% 25% 24% 25%
39% 28%

A1 A- A2 B1 B+
 Distribución por niveles de desempeño en inglés - No universitarios
8%
5% 23%
1% 1% 1% 2%
2% 16% 10% 12% 1% 10% 12%
1% 8% 8%
5% 1%
7% 4%
21% 24% 1%
3% 20% 21% 20% 4% 4% 19% 19%
13% 16% 1% 8% 11% 2% 12% 10% 10%
4% 6%

37% 38% 33% 28% 32% 36% 36% 37% 37% 37% 37%
39% 38% 39% 38% 39%
16%
26%
31% 27% 34% 30% 30%
43% 37% 42% 46%
63% 53% 56% 50% 47%

A1 A- A2 B1 B+
 Descripción de los niveles de
desempeño en escritura
Nivel Características del escrito
El texto trasciende el estímulo dado, complejizando los planteamientos de manera efectiva tanto a nivel de pensamiento como de recursos
8 lingüísticos. Incluye el problema planteado en un diálogo de ideas y posiciones, en una perspectiva más amplia e intertextual que construye y
precisa su sentido. El texto de este nivel es de alto interés y motivación para el lector, debido a la eficacia del escrito.
En el texto se evidencia una planeación en la escritura en dos aspectos fundamentales. En el primero, el autor piensa en cómo expresar sus
ideas de manera efectiva, aplicando diversos recursos textuales para evidenciar sus planteamientos. En el segundo, el autor adecua su
7 discurso para un público determinado, lo que le permite prever los conocimientos previos de su lector, su adecuación del lenguaje y de los
conceptos empleados.
En el texto se aprecia con claridad la posición de quien escribe, se expresan con claridad las ideas y hay un uso correcto de las expresiones que
6 permiten conectarlas, lo que le da al texto coherencia completa. Hay un uso adecuado de distintos mecanismos que le dan coherencia y
cohesión al texto (signos de puntuación, conectores). Lo anterior permite que el escrito sea fluido.
El texto alcanza unidad, por medio de la progresión temática, es decir, logra encadenar o relacionar efectivamente las ideas, dándole
continuidad al escrito: incorpora información nueva vinculándola con la anterior, presentando la información en un orden cronológico,
5 partiendo de temas generales para desglosar temas específicos, entre otras maneras de interrelacionar contenidos. Todo el texto se desarrolla
en un mismo eje temático, aunque pueden presentarse fallas en el uso de conectores. Hay un buen uso del lenguaje, aunque pueden
encontrarse errores en la aplicación de algunas reglas de ortografía y puntuación.
En el texto se encuentra una idea central que se desarrolla de acuerdo con una intención comunicativa. El texto también posee una estructura
básica, en otras palabras, es posible identificar una introducción al tema que se abordará, un desarrollo y una conclusión. Sin embargo, el
4 texto no incluye toda la información necesaria (progresión temática), su organización no es completamente efectiva, o rompe la unidad al
incluir temas que no se relacionan con el marco semántico que desarrolla. Se aprecia un uso aceptable del lenguaje (se aplican las reglas
gramaticales más importantes).
En el escrito se aprecia el esbozo de una intención comunicativa, es decir, se ve que quien escribe pretende alcanzar un fin, por medio del
3 escrito busca una reacción específica en el lector. Se encuentran problemas de manejo del lenguaje, pero estos no impiden la comprensión de
los enunciados.
En el escrito se aprecian ideas, pero estas pueden ser incoherentes, o se presentan desarticuladamente. No hubo desarrollo organizado del
2 tema o el escrito pudo ser innecesariamente largo o repetitivo.
En el escrito se aborda la tarea propuesta, pero hay problemas en el manejo de la convención (serios errores de sintaxis, puntuación o
1 escritura de las palabras) o un desarrollo insuficiente del tema (es tan breve que no se pueden aplicar los criterios de análisis).
Sin No contestó o el escrito no fue legible.
calificación
Distribución por niveles de desempeño en escritura - Universitarios

N4 N3 N2 N1 Sin nivel N5 N6 N7 N8
Distribución por niveles de desempeño en escritura - No universitarios

N4 N3 N2 N1 Sin nivel N5 N6 N7 N8
 Puntajes promedio en las pruebas de competencias genéricas
10,5

10,07
10,0 9,90 9,91
9,82
9,63
Promedio

9,54 9,54
9,49
9,5

9,0

8,5
Escritura Inglés Lectura crítica Razonamiento cuantitativo

Educación Normales superiores

 Puntajes promedio de estudiantes de educación, por sector
10,5

10,07 10,07
10,0 9,92 9,89 9,86
9,71 9,67
Promedio

9,54
9,5

9,0

8,5
Escritura Inglés Lectura crítica Razonamiento cuantitativo
Oficial Privado
PISA 2009
 Descripción genérica de los
niveles de desempeño
Niveles Descripción genérica

Nivel 6 El estudiante tiene potencial para realizar actividades de

Nivel 5 alta complejidad cognitiva, científicas u otras.

Por arriba del mínimo y, por ello, bastante buenos,

Nivel 4
aunque no del nivel óptimo para la realización de las
Nivel 3
actividades cognitivas más complejas.

Mínimo adecuado para desempeñarse en la

Nivel 2
sociedad contemporánea.
Insuficientes para acceder a estudios superiores y para
Nivel 1
las actividades que exige la vida en la sociedad del
Por debajo del 1
conocimiento.

Fuente: OCDE. PISA

 Shanghái 4 76 19
Corea 6 81 13
Finlandia
Hong Kong
Canadá 10
8
8
77

77
79
15
12
13
Lectura
Singapur 12 72 16
Estonia 13 81 6
Japón 14 73 13
Australia 14 73 13
Holanda 14 76 10
Promedio OCDE 19 74 8
Estados Unidos 18 73 10
Reino Unido 18 74 8
España 20 77 3
Francia 20 71 10
Italia 21 73 6
Chile 31 68 1
México 40 60 0
Uruguay 42 56 2
Trinidad y Tobago 45 53 2
Colombia 47 52 1
Brasil 50 49 1
Argentina 52 47 1
Panamá 65 35 0
Perú 65 34 1
Porcentaje
Porcentaje
de estudiantes
de estudiantes
por debajo
pordel
debajo Porcentaje
del de estudiantes que superan
nivel 2 nivel 2 el nivel 2
 Shanghái 5 45 50
Finlandia
Corea
8
8
70
66
22
26
Matemáticas
Hong Kong 9 61 31
Singapur 10 55 36
Macao 11 72 17
Canadá 11 70 18
Japón 12 67 21
Taipéi 13 59 29
Promedio OCDE 22 65 13
Francia 23 64 14
Estados Unidos 23 67 10
España 24 68 8
Italia 25 66 9
Uruguay 48 50 2
México 51 48 1
Chile 51 48 1
Trinidad y Tobago 53 44 2
Brasil 69 30 1
Colombia 70 29 0.1
Perú 74 26 1
Panamá 79 21 0.4
Porcentaje de estudiantes por debajo del Porcentaje de estudiantes que superan
nivel 2 el nivel 2
 Shanghái 3 73 24
Finlandia 6 75 19 Ciencias
Corea 6 82 12
Hong Kong 7 77 16
Canadá 10 78 12
Macao 10 86 5
Japón 11 72 17
Taipéi 11 80 9
Singapur 11 69 20
Promedio OCDE 18 74 9
Estados Unidos 18 73 9
España 18 78 4
Francia 19 73 8
Italia 21 74 6
Chile 32 67 1
Uruguay 43 56 2
México 47 52 0.2
Trinidad y Tobago 50 48 2
Argentina 52 47 1
Colombia 54 46 0.1

Brasil 54 45 1
Panamá 65 35 0.2
Perú 68 31 0.2
Porcentaje de estudiantes por debajo del Porcentaje de estudiantes que superan
nivel 2 el nivel 2
 Diferencias por género

Puntaje promedio Diferencia Diferencias por género

Área
Hombres Mujeres (Hombre-Mujer) -70 -35 0 35 70

Lectura 408 (4,5) 418 (4,0) -9,3 (3,8)

Puntajes Puntajes
más altos más altos
hombres
mujeres
Matemáticas 398 (4,0) 366 (3,3) 32,2 (3,5)

Ciencias 413 (4,3) 392 (3,7) 21,2 (3,5)

( ) Los valores entre paréntesis son los errores estándar Diferencia significativa con un nivel de confianza de 95%

Diferencia no significativa con un nivel de confianza del 95%

 Diferencias por zona (solo
establecimientos oficiales)

Puntaje promedio Diferencia Diferencias entre establecimientos oficiales

Área
Oficial urbano Oficial rural (Urbano-rural) -70 -35 0 35 70

Lectura 404 (4,7) 375 (10,2) 28,8 (11,4)

Puntajes
Matemáticas 371 (3,9) 356 (9,7) 14,4 (10,2) Puntajes
más altos
más altos
en urbanos
en rurales

Ciencias 391 (4,4) 375 (9,9) 16,3 (10,8)

( ) Los valores entre paréntesis son los errores estándar. Diferencia significativa con un nivel de confianza de 95%

Diferencia no significativa con un nivel de confianza del 95%

 Diferencias por tipo de
establecimiento (oficial - privado)

Puntaje promedio Diferencia Diferencias por sector

Área
Oficial urbano Privado (Oficial-privado) -70 -35 0 35 70

Lectura 404 (4,7) 468 (6,2) -64,2 (7,7)

Puntajes más Puntajes más
altos en privados altos en oficiales
Matemáticas 371 (3,9) 430 (6,0) -59,1 (7,1)

Ciencias 391 (4,4) 455 (5,1) -63,6 (6,7)

( ) Los valores entre paréntesis son los errores estándar. Diferencia significativa con un nivel de confianza de 95%

Diferencia no significativa con un nivel de confianza del 95%

 PISA. Variación en los desempeños de
Colombia en matemáticas y lectura,
2006 - 2009
Distribución porcentual de los jóvenes Distribución porcentual de los jóvenes
colombianos según su desempeño en colombianos según su desempeño en lectura,
matemáticas, 2006-2009 2006-2009

23
19

10 9
25 31
18 20

47
55
72 70

2006 2009
Por debajo del nivel 2 Nivel 2 Por encima del nivel 2
2006 2009
Por debajo del nivel 2 Nivel 2 Por encima del nivel 2

Fuente: OCDE. PISA

 En la prueba de lectura en
internet, aplicada junto con
PISA 2009 en 19 países,
Colombia tuvo los resultados
más bajos…
Los jóvenes colombianos saben
usar las herramientas de
navegación y localizar
información en bloques cortos,
cuando hay instrucciones
específicas…
…Pero solo 1 de cada 1.000 es capaz de:

Identificar y seleccionar información

relevante
Evaluar la utilidad de la información
para responder preguntas que
involucran textos variados o ambiguos
 PISA 2009
Desempeño en lectura en web
Corea 28 29 42 19

Japón 7 21 39 28 6

Macao 10 32 40 16 2

Hong Kong 10 20 37 27 6

Nueva Zelanda 10 16 27 28 19

Australia 10 16 28 28 17

Irlanda 12 23 33 24 8

Suecia 13 21 32 25 9

Noruega 13 25 34 21 5

Islandia 13 21 32 24 10

Dinamarca 16 27 34 19 4

Bélgica 16 20 29 26 9

Promedio OCDE 17 22 30 23 8

Francia 17 22 32 24 5

España 23 25 30 17 4

Polonia 26 28 29 15 2

Hungría 27 25 27 16 5

Austria 28 26 28 15 3

Chile 38 31 22 81

Colombia 68 22 8 1 0,1

80 60 40 20 0 20 40 60 80 100

Por debajo del nivel 2 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5 o superior

Estos resultados lanzan algunas alertas:
Ser “nativos digitales” no es suficiente para que
los estudiantes utilicen bien el internet

Aunque los computadores e internet dan mayores

oportunidades de acceder a una gran cantidad de
información, las competencias de lectura son más
exigentes

Es esencial que los colegios orienten los procesos

de consulta y lectura en medios como internet
 Contenido

1. Sobre las evaluaciones estandarizadas

2. Descripción de la metodología utilizada por
el ICFES para el diseño de las pruebas
3. Algunos resultados de los estudiantes
colombianos en evaluaciones nacionales e
internacionales
4. Factores asociados a los resultados
 Asociación entre algunos factores
y puntajes en pruebas
Contexto socioeconómico

Factor Asociación Comentario

Estudiantes cuyos padres tienen mayor nivel
educativo (bachillerato o educación
Educación de los
padres + terciaria) tienen puntajes más altos en las
pruebas. Las diferencias pueden equivaler a
cerca de un año de escolaridad

Estatus laboral de los

padres +
Disponer de ciertos
recursos en el hogar: +
libros y computador
 Asociación entre algunos
factores y puntajes en pruebas
Actitudes de los estudiantes

Factor Asociación Comentario

En TIMSS 2007, los estudiantes
colombianos revelaron una actitud más
positiva hacia las matemáticas que el
promedio internacional. Las actitudes
Actitud positiva de positivas parecen contribuir a mejores
los estudiantes logros, especialmente en cuarto grado.
hacia la lectura, las ?
matemáticas y las En PISA 2006, los alumnos de Colombia
revelaron una actitud altamente
ciencias
positiva hacia las matemáticas y
ciencias; sin embargo, no se encontró
una asociación entre ello y resultados
en las pruebas.
 Asociación entre algunos
factores y puntajes en pruebas
Variables escolares
Factor Asociación
Haber recibido educación inicial +
Docentes con altas expectativas sobre los logros de los
+
estudiantes
Recursos educativos en los colegios +
Acceso a computadores e internet en el colegio +
Clima escolar +
Asignación frecuente de tareas +
Número de alumnos por docente ?
Experiencia de los docentes ?
Repetición de cursos -
Inasistencia a clases -
Para terminar, una frase que Andreas
Schleicher, coordinador internacional del
estudio PISA, utiliza para finalizar todas sus
presentaciones:

“Recuerde: sin datos, usted es solamente

otra persona con una opinión”.
¡Gracias por su
atención!

www.icfes.gov.co