MOTIVATING SELF-

REGULATED PROBLEM
SOLVERS
OLEH KELOMPOK 12 :
ELSYA PRATIWI
INTAN FRISKA NELA
MUHAMMAD IDRIS RAUF
PROBLEM SOLVING IN FORMAL DAN INFORMAL

Menyelesaikan sebuah masalah memerlukan pengetahuan lebih. Membutuhkan motivasi

dan sumber daya pribadi untuk melakukan tantangan dan bertahan sampai sebuah solusi
tercapai.
tetapi penelitian kontemporer telah mengungkap serangkaian tugas yang sangat prediktif
dan keyakinan motivasi terkait kinerja, seperti efikasi diri(Self efficacy), outcome
expectation, intrinsic task interest, dan learning goal orientation.
Model regulasi diri dari pembelajaran dan kinerja telah mengintegrasikan metacognitive,
motoric, dan aspek motifasi dari problem solving dalam cyclical structure.
EXPANDING CONCEPTUINS OF PROBLEM SOLVING
 
PROBLEM SOLVING IN FORMAL AND INFORMAL CONTEXTS.

masalah formal disusun oleh yang menciptakannya menjadi menarik, menantang, dan dapat
dipecahkan.
Untuk menjadi ahli dalam memecahkan masalah formal, peserta didik harus terbiasa dengan
batasan konteks formal yang dipaksakan dan mengembangkan strategi solusi yang
mengoptimalkan kinerja dalam konteks tersebut.
Sayangnya, konteks formal menghilangkan banyak proses yang penting untuk memecahkan
masalah informal yang muncul selama aktivitas manusia normal, seperti antisipasi masalah,
mengatur konteks tugas terbuka, mencari informasi yang diperlukan, pengembangan perilaku
tingkat tinggi.
Dalam konteks informal, seseorang mungkin tidak peka terhadap adanya masalah yang implisit
atau halus. Seringkali seseorang menyadari masalah informal hanya setelah hasil yang merugikan
terjadi.
Ketika memecahkan masalah dalam konteks informal, peserta didik harus mampu secara kognitif
mengantisipasi hasil potensial dari Tindakan dan prilaku untuk merestrukturisasi konteks masalah
menjadi lebih kondusif, seperti mencari informasi yang hilang.
Tingkat motivasi yang tinggi diperlukan untuk memecahkan masalah dalam konteks informal
karena solusi memerlukan upaya fisik yang berulang. Upaya solusi harus sering diulang berkali-
kali untuk mengembangkan keterampilan perilaku yang diperlukan.
PERBEDAAN DALAM PEMECAHAN MASALAH ANTARA KONTEKS
FORMAL DAN INFORMAL INI DIRANGKUM DALAM TABEL 8.1.
PROBLEM SOLVING BY EXPERTS AND NOVICES

Beberapa peneliti telah mempelajari pemecahan masalah yang optimal dengan mewawancarai para ahli
problem solvers yang diidentifikasi berdasarkan prestasi mereka, pelatihan tingkat tinggi, dan/atau guru dan
pelatih.
Dalam penelitian ini, kinerja problem solving para ahli di bidang spesialisasi mereka dibandingkan dengan para
pemula yang memiliki beberapa keakraban dengan tugas-tugas yang bersangkutan tetapi berkinerja buruk.
Temuan itu mengejutkan.
1. parah ahli memiliki pengetahuan khusus yang lebih besar tentang suatu tugas daripada pemula.
2. para ahli merasakan pola yang bermakna dalam masalah yang terlewatkan oleh para pemula karena para
pemula ini tidak dapat menganalisis informasi dengan tepat.
3. para ahli tampil sangat cepat dengan sedikit kesalahan. Ini terjadi karena mereka dapat menggunakan
pengetahuan khusus domain mereka untuk mengambil jalan pintas yang strategis.
4. para ahli menghabiskan lebih banyak waktu untuk merencanakan dan menganalisis masalah daripada para
pemula (Moore, 1990). Alih-alih terjun ke solusi impulsif, para ahli mengembangkan rencana secara reflektif
yang dapat sepenuhnya mengatasi masalah.
5. para ahli mendefinisikan ulang dan menafsirkan kembali tugas masalah, sedangkan pemula menanggapi tugas
tanpa memodifikasi struktur agar sesuai dengan pengetahuan mereka sendiri.
6. para ahli memantau kinerja mereka lebih hati-hati, dan memahami nilai penggunaan strategi dengan lebih baik.
Para ahli menggunakan strategi untuk memecah tugas menjadi beberapa bagian dan menyelesaikan setiap bagian
secara berurutan, dan ini memungkinkan mereka untuk memantau kemajuan mereka dengan lebih mudah.
SELF-REGULATORY PROCESSES UNDERLYING
PROBLEM SOLVING
Model self regulation berusaha menjelaskan upaya proaktif siswa untuk memperoleh
pengetahuan dan keterampilan, yang mencakup pemecahan masalah dalam konteks formal dan
informal di mana inisiatif dan pengarahan diri sendiri adalah yang terpenting.
Self regulation mengacu pada pikiran, perasaan, dan tindakan yang dihasilkan sendiri yang
direncanakan dan disesuaikan secara siklus untuk pencapaian tujuan pribadi, seperti memecahkan
masalah (Zimmerman, 1998).
Dari perspektif kognitif sosial (Zimmerman, 2000), proses pemecahan masalah dan keyakinan
yang menyertainya jatuh ke dalam tiga fase siklus self- regulatory : forethought, performance,
and self-reflection.
FORETHOUGHT PHASE / FASE PEMIKIRAN KE DEPAN

Dua kategori utama Forethought Phase :

1. Task analysis
2. Self – motivation belief
Bentuk kunci dari analisis tugas adalah penetapan tujuan, yang mengacu pada memutuskan hasil yang
diinginkan dari upaya solusi, seperti memecahkan sekelompok masalah pembagian dalam matematika
selama sesi belajar.
Bentuk kedua dari analisis tugas adalah perencanaan strategis. Agar suatu masalah dapat dipecahkan,
peserta didik perlu memilih atau membuat metode yang sesuai untuk tugas dan pengaturannya.
Keterampilan problem solving tidak banyak berarti jika seseorang tidak termotivasi untuk
menggunakannya. Proses pemikiran yang mendasari penetapan tujuan dan perencanaan
strategis adalah sejumlah kunci self-motivational beliefs : efikasi diri, harapan hasil, minat
atau penilaian intrinsik, dan orientasi tujuan. Teori klasik pemecahan masalah telah
menekankan peran penemuan sebagai motif intrinsik untuk belajar.
Memiliki pengetahuan dan keterampilan tidak menghasilkan pemecahan masalah yang
berkualitas tinggi jika orang tidak memiliki keyakinan diri untuk menggunakan sumber daya
pribadi ini. Semakin banyak orang yang percaya diri, semakin banyak usaha dan ketekunan
yang akan mereka tunjukkan (Bandura, 1997; Schunk 1984a).
PERFORMANCE PHASE

Proses fase kinerja telah dikelompokkan menjadi dua kelas utama :

1. Self control
Proses pengendalian diri, seperti instruksi diri, perumpamaan, pemusatan perhatian, dan strategi tugas, membantu
pelajar dan pelaku untuk fokus pada tugas fisik dan mengoptimalkan upaya solusi mereka.
2. Self observation
Ini mengacu pada pelacakan seseorang terhadap aspek-aspek tertentu dari kinerjanya sendiri, kondisi yang
mengelilinginya, dan efek yang dihasilkannya (Zimmerman & Paulsen, 1995). Self observation sering kali tampak
sepele ketika memecahkan masalah sederhana, karena mengingat upaya sebelumnya itu mudah.
Namun, ketika memecahkan masalah yang kompleks, self observation yang naif sering kewalahan oleh banyaknya
informasi yang harus dilacak dan diingat, dan ini dapat menyebabkan pemantauan diri yang tidak teratur atau
sepintas lalu.
SELF-REFLECTION PHASE

Ada dua kelas utama Self-Reflection :

• self-judgments and self-reactions
Self-judgments : melibatkan Self Evaluation atas kinerja pemecahan masalah seseorang dan attributing
causal significance to the outcomes.
Self Evaluation mengacu pada membandingkan hasil yang dipantau sendiri dengan standar atau tujuan. 4
kriteria utama yang digunakan untuk mengevaluasi pemecahan masalah : mastery, previous performance,
normative, and collaborative. Self Evaluation judgement terkait dengan Attributing Causal tentang hasil
upaya pemecahan.
Self-reactions : Ada dua bentuk kunci dari self-reactions terhadap upaya pemecahan masalah: self-
satisfaction and adaptive inferences. Self-satisfaction mengacu pada persepsi kepuasan atau ketidakpuasan
dan pengaruh terkait mengenai kinerja seseorang. Adaptive inferences merupakan kesimpulan tentang
bagaimana seseorang perlu mengubah pendekatan pemecahan masalahnya selama upaya berikutnya untuk
mencapai solusi
SELF-REGULATION OF PROBLEM SOLVING IN INFORMAL CONTEXTS

Peneliti Problem-based learning telah mempelajari tiga

kelas proses Self-Regulation : identifying learning goals
or objectives, pursuing learning in a self-directed manner,
and self-evaluating learning (Zimmerman & Lebeau,
2000). Kelas-kelas proses ini masing-masing sesuai
dengan forethought, performance, dan Fase self-
reflection processes dari model siklus Self-Regulation
INVESTIGATING MOTIVATIONAL PROCESSES
DURING PROBLEM SOLVING
• Pemecahan masalah dalam konteks informal melibatkan tantangan yang
unik, dan sebagai hasilnya, pelajar harus termotivasi untuk
mengembangkan keterampilan kognitif dan perilaku tambahan agar
berhasil.
• Tinjauan ini berfokus pada masalah bagaimana keyakinan motivasi
mengarah dan bergantung pada proses pengaturan diri tertentu. Terutama
pada metode self-directed practice seperti setting of goals. Konteks praktik
ini memiliki banyak fitur informal, seperti fokus pada pengembangan
kompetensi perilaku, keyakinan efikasi diri yang kuat, dan upaya rekursif
untuk memecahkan masalah sebagai kelas keterampilan.
GOAL SETTING

Temuan dari Research :

• Penetapan tujuan siswa terkait erat dengan sumber utama motivasi diri (Bandura dan Schunk 1981)
• Tujuan tidak secara otomatis meningkatkan kinerja dan motivasi. Sebaliknya, sifat tujuan tertentu, seperti
kedekatan dan tantangan, mempengaruhi kinerja pemecahan masalah, refleksi diri, dan motivasi diri untuk
upaya pemecahan masalah berikutnya (Bandura,1991)
• Para peneliti juga telah mempelajari hubungan hierarkis antara tujuan pemecahan masalah. Salah satu
hubungan tersebut melibatkan tujuan proses dan hasil. Tujuan proses fokus pada strategi solusi tugas,
sedangkan tujuan hasil menekankan produk akhir dari upaya solusi (Schunk & Swartz,1993). Studi
mengungkapkan hubungan siklus antara goal setting, writing performance, self-satisfaction reflections, dan
forethought phase self-efficacy and intrinsic interest beliefs.
SELF-EFFICACY EXPECTATIONS

• Self-Efficacy Expectations dari pemecah masalah dapat sangat mempengaruhi motivasi

mereka untuk bertahan dalam upaya pemecahan masalah (Bandura, 1997; Zimmerman, 2000).
Penelitian mengenai Efikasi diri :
• Zimmerman dan Ringle (1981) mengekspos anak-anak sekolah dasar ke model dewasa yang
tidak berhasil mencoba memecahkan masalah teka-teki kawat dan yang mengungkapkan
optimisme atau pesimisme tentang mencapai solusi.
• Schunk, Hansen, dan Cox (1987) meneliti pengaruh efikasi diri dan pemodelan pada
pembelajaran siswa sekolah dasar untuk memecahkan masalah pecahan.
INTRINSIC INTEREST

Zimmerman (1985) mempelajari hubungan antara keyakinan self-efficacy dan minat intrinsik anak sekolah dasar secara
eksperimental. Mengenai bentuk imbalannya, berwujud imbalan melibatkan sejumlah kecil uang, dan imbalan verbal terlibat
pernyataan pujian. Mengenai makna evaluasi diri dari penghargaan, kriteria normatif menunjukkan kinerja anak itu "lebih
baik dari" sebagian besar siswa, ”sedangkan kriteria kinerja menunjukkan persetujuan untuk hanya mengerjakan tugas.
Tugas masalah, subtes desain blok dari Skala Kecerdasan Wechsler untuk Anak-anak, mengharuskan peserta didik untuk
merakit berbagai blok untuk mencocokkan solusi yang diilustrasikan secara visual. Penghargaan normatif dihipotesiskan
untuk meningkatkan dua ukuran minat intrinsik: persepsi kemanjuran diri dan pilihan/penilaian bebas dari desain blok tugas.
Ditemukan bahwa penghargaan normatif meningkatkan persepsi efikasi diri siswa, pilihan bebas, dan penilaian nilai tugas
ini lebih dari penghargaan untuk penyelesaian tugas. Bentuk penghargaan (berwujud vs. verbal) tidak signifikan, tetapi
makna evaluasi diri dari penghargaan secara signifikan meningkatkan keyakinan efikasi diri dan minat intrinsik anak-anak.
Hasil ini mengungkapkan bagaimana informasi evaluasi diri dapat mempengaruhi motivasi diri untuk pemecahan masalah
lebih lanjut.
GOAL ORIENTATION

Schunk (1996) mempelajari pengaruh penetapan tujuan dan

evaluasi diri terhadap prestasi, efikasi diri, dan orientasi tujuan
anak sekolah dasar berprestasi rata-rata. Dia menemukan bahwa
menetapkan tujuan pembelajaran secara signifikan meningkatkan
self-efficacy, prestasi, dan pembelajaran atau orientasi tujuan
tugas dan penurunan kinerja atau orientasi ego.
STRATEGY USE

• Mengajar siswa untuk menggunakan strategi pemecahan masalah tidak menjamin penggunaan berkelanjutan mereka atau generalisasi untuk tugas-tugas
serupa kecuali proses pengaturan diri lainnya dan beragam keyakinan motivasi terlibat.
• Informasi nilai strategi meningkatkan persepsi efikasi diri.
PENELITIAN :
• Anak-anak diperlihatkan strategi untuk menemukan ide-ide utama ketika membaca bagian-bagian pendek dari tes pemahaman. Anak-anak dalam
percobaan pertama menerima informasi nilai strategi khusus, informasi nilai strategi umum, informasi khusus plus umum, atau tidak ada informasi nilai
strategi sebelum belajar. Informasi spesifik berfokus pada nilai strategi untuk tugas yang ada; informasi umum menyampaikan nilai strategi untuk
semua tugas membaca. Siswa yang menerima informasi spesifik dan umum gabungan ditampilkan keyakinan self-efficacy dan tingkat pemahaman
yang lebih tinggi daripada siswa dalam kondisi lain, yang tidak berbeda.
• Dalam percobaan kedua, anak-anak menerima informasi nilai strategi sebelum pemecahan masalah, umpan balik keefektifan strategi tertentu selama
pemecahan masalah, atau kombinasi nilai strategi dan umpan balik keefektifan strategi. Umpan balik dirancang untuk menghubungkan peningkatan
kinerja anak-anak dengan penggunaan strategi lokasi pemahaman mereka. Siswa yang menerima nilai strategi gabungan dan perlakuan umpan balik
efektivitas menunjukkan efikasi diri dan keterampilan pemecahan masalah yang jauh lebih besar daripada siswa dalam kondisi lain, yang tidak berbeda.
SELF MONITORING

Schunk (1983) mempelajari pengaruh Self monitoring terhadap motivasi dan pemecahan
masalah pengurangan dengan anak-anak sekolah dasar yang kurang mampu. Schunk
menemukan bahwa kelompok Self monitoring dan sosial monitoring menunjukkan efikasi
diri, ketekunan, dan pencapaian yang secara signifikan lebih tinggi daripada kelompok
tanpa pemantau. Kedua kelompok pemantau kemajuan tidak berbeda dalam ukuran apa
pun, dan dengan demikian kehadiran pemantau daripada agen pemantau (diri vs. sosial)
bertanggung jawab atas pencapaian dan motivasi pemecahan masalah yang ditingkatkan.
Dalam studi yang disebutkan sebelumnya oleh (Zimmerman dan Kitsantas (1999) tentang
masalah penulisan-revisi oleh gadis sekolah menengah, perlakuan kedua dimasukkan
dengan penetapan tujuan: pemantauan diri dalam bentuk pencatatan. Ditemukan bahwa
rekaman diri meningkatkan pemecahan masalah revisi, keyakinan efikasi diri, kepuasan diri
reaksi tindakan, dan minat intrinsik dalam tugas terlepas dari bentuk penetapan tujuan anak
perempuan. Studi ini menunjukkan dampak siklus dari self monitoring pada keberhasilan
problem-solving success, self-satisfaction reactions, and forethought phase self-efficacy dan
intrinsic interest..
SELF-EVALUATION JUDGMENTS

Schunk dan Ertmer (1999) mempelajari peran evaluasi diri dalam hubungannya dengan
penetapan tujuan dengan mahasiswa yang terdaftar dalam kursus aplikasi komputer.
Ditemukan bahwa Mengadopsi tujuan pembelajaran menyebabkan efikasi diri, kompetensi
strategi, dan penggunaan strategi yang lebih tinggi daripada mengadopsi tujuan kinerja
(tanpa evaluasi diri). Penetapan tujuan yang berinteraksi dengan evaluasi diri: Siswa dengan
tujuan belajar tanpa mengevaluasi diri menilai efikasi diri mereka lebih tinggi daripada
siswa dengan tujuan kinerja yang mengevaluasi diri. Jelas, siswa yang fokus pada
keberhasilan kinerja mereka terpengaruh ketika mereka mengevaluasi diri.
ATTRIBUTION JUDGMENTS

Peran Attribution Judgments dalam memotivasi dan membimbing pemecahan masalah matematika telah dipelajari secara
ekstensif oleh Schunk dan rekan-rekannya (Schunk, 1983a, 1984b; Schunk & Cox, 1986; Schunk & Rice, 1987).
Misalnya, Schunk (1983a) memberi siswa satu dari empat jenis umpan balik untuk hasil pemecahan masalah yang
positif: kemampuan, usaha, kemampuan ditambah usaha, dan tidak ada. Umpan balik kemampuan berbentuk, "Anda
pandai dalam hal ini," sedangkan umpan balik upaya berbentuk, "Anda telah bekerja keras." Selama latihan pemecahan
masalah, siswa menerima salah satu dari empat jenis umpan balik atribusi dan kemudian diuji ulang untuk keterampilan
pengurangan, keyakinan efikasi diri, dan upaya yang dirasakan sendiri. Schunk menemukan bahwa umpan balik
kemampuan mempromosikan efikasi diri dan keterampilan lebih dari tiga kondisi lainnya. Siswa dalam kondisi usaha
dan kemampuan-plus-usaha mengungguli siswa dalam kondisi kontrol dalam keterampilan pengurangan. Siswa yang
diberi umpan balik usaha (yaitu, usaha sendiri dan kemampuan ditambah usaha) menilai pengeluaran usaha mereka lebih
tinggi daripada siswa di kelompok kemampuan yang, pada gilirannya, secara signifikan melampaui upaya siswa di
kelompok kontrol.
Poin penting untuk dipertimbangkan ketika menafsirkan investigasi Schunk adalah fakta bahwa umpan balik
atribusi diberikan untuk hasil yang positif daripada yang negatif. Sebaliknya, studi oleh Zimmerman dan
Kitsantas (1999) berfokus pada atribusi untuk hasil negatif karena alasan penting. Menghubungkan hasil
yang sukses dengan kemampuan seseorang meningkatkan pembelajaran siswa dan keyakinan efikasi diri
lebih baik daripada menghubungkan dengan upaya belaka karena siswa lebih memilih untuk percaya bahwa
kesuksesan mereka adalah karakteristik pribadi yang permanen daripada kualitas singkat dari upaya mereka.
Namun, masalah penting untuk pengaturan diri pemecahan masalah adalah mempertahankan upaya dalam
menghadapi umpan balik negatif berulang, dan dalam kasus ini, atribusi strategi telah ditemukan untuk
meningkatkan efikasi diri dan solusi masalah lebih dari upaya atau atribusi kemampuan karena atribusi
strategi mempertahankan harapan sampai semua strategi yang mungkin telah diuji dan ternyata kurang
EDUCATIONAL IMPLICATIONS

• Ketika peserta didik tidak mau melakukan atau bertahan dalam pemecahan masalah, penting bagi guru untuk
menentukan apakah peserta didik tersebut kekurangan dalam n self-efficacy, outcome expectations, intrinsic
interest, learning goal orientation, atau beberapa kombinasi dari ini. Intervensi pedagogis khusus diperlukan untuk
memperbaiki kekurangan dalam setiap jenis keyakinan motivasi.
• Untuk mengembangkan pemecah masalah yang berkomitmen dan sukses, pendidik perlu memanfaatkan hubungan
siklus antara keyakinan motivasi dan proses regulasi diri.
• guru dapat mengembangkan pengaturan diri yang lebih besar dalam pemecahan masalah dengan penggunaan model
instruksional, seperti teman sebaya atau guru, untuk mendemonstrasikan penerapan teknik regulasi diri dan
memberikan umpan balik yang mendukung. Model sosial ini dapat menunjukkan kepada siswa bagaimana
menetapkan tujuan, fokus pada informasi yang relevan, memperkirakan solusi, memilih atau menyusun strategi,
menafsirkan hasil, dan memodifikasi upaya masa depan mereka.
Menurut perspektif kognitif sosial (Zimmerman, 2000), keterampilan problem solving ini dapat diperoleh paling efektif
dengan pelatihan yang dilakukan menurut hierarki empat tingkat.
• Pertama, tingkat pengamatan keterampilan pemecahan masalah dicapai ketika pengamat mendorong strategi yang
mendasari dari kinerja model dan dapat memprediksi gerakan lebih lanjut secara verbal sebelum model benar-benar
menampilkannya.
• Kedua, tingkat emulasi keterampilan pemecahan masalah dicapai ketika pengamat dapat meniru strategi dengan
bimbingan verbal dan umpan balik dari instruktur.
• Ketiga, tingkat pengendalian diri keterampilan pemecahan masalah dicapai ketika pengamat dapat menerapkan
strategi model pada masalah terstruktur serupa sendiri.
• Keempat, tingkat self-regulation keterampilan pemecahan masalah dicapai ketika pengamat dapat mengadaptasi
strategi solusi model untuk masalah tidak terstruktur (informal) mereka sendiri.
Dengan demikian, keterampilan pemecahan masalah paling mudah diperoleh dari sumber-sumber sosial – yaitu, model
yang dapat memberikan umpan balik – dan kemudian dialihkan ke sumber-sumber self-directive dalam konteks yang
terstruktur serupa sebelum disesuaikan dengan konteks yang tidak terstruktur. Ada bukti bahwa motivasi dan
keterampilan pemecahan masalah peserta didik yang mengikuti proses empat langkah ini lebih unggul daripada peserta
didik yang melewatkan langkah
TERIMAKASIH