INCORPORACIÓN DE NÚCLEOS

TEMÁTICOS DEL MARCO GENERAL A LOS

PROYECTOS DE CAPACITACIÓN

ÁREA: CIENCIAS SOCIALES

DISCIPLINA: FILOSOFÍA
Finalidad del Marco General de Política
Curricular

El Marco General de Política Curricular explicita

las concepciones teóricas, filosófico-
epistemológicas, ideológicas y ético-políticas que
le dan sustento a los documentos curriculares
que forman parte fundamental de la política
pública para la educación en la provincia de
Buenos Aires, en el marco de la Ley de
Educación Provincial N° 13.688.
Este documento expone principios y criterios que
la Dirección General de Cultura y Educación
considera claves.
 SITUACIÓN

Hoy nos encontramos en un proceso de recuperación

del sentido de educar para una sociedad democrática,
inclusiva, que apuesta al desarrollo con justicia en los
planos económico, político y social de nuestro país,
desde una perspectiva intercultural. Para convertir
estos cambios en realidad es necesario recentralizar
las obligaciones del Estado para garantizar la
educación común y fortalecer la participación de los
actores del sistema educativo, desde sus respectivas
funciones y responsabilidades.
 FINALIDAD DE ESTA CAPACITACIÓN

INCORPORAR LA MIRADA DEL MARCO GENERAL DE

POLÍTICA CURRICULAR CON EL FIN DE:

 Recuperar la dimensión política que tiene la tarea del

capacitador y del docente en el sentido de estar
implementando una política de Estado.
 Hacer una lectura profesional y crítica de los principios y
criterios expuestos en el documento
 Lograr que los docentes del sistema educativo se sientan
comprometidos y respaldados en las herramientas
conceptuales que se presentan, encuentren sentidos propios y
colectivos a la tarea de educar.
 Ser consciente de cual es esa política y  poder establecer
claramente  las diferencias con otras reformas anteriores de
modo de tener un posicionamiento claro.
 PLAN GENERAL DE LA CAPACITACIÓN

 La dimensión política de la educación .

 La cuestión del sujeto y la enseñanza.
 El problema del conocimiento.
 Cuestiones en torno al curriculum.
 Orientaciones didácticas.
Plan general:

1- La dimensión política de la educación.

Proyecto Político Ley 13.688
“Construir una sociedad más justa, reafirmar
la soberanía e identidad nacional,
profundizar el ejercicio de la ciudadanía
democrática y republicana, respetar los
derechos humanos y las libertades
fundamentales y fortalecer el desarrollo
económico – social sustentable de la
Provincia en la Nación.”
La educación como
política de estado

(Art. 3° Ley 13.688)

Contexto de justificación
 Políticas neoliberales:
Violencia y desarticulación social (p.12)
Retracción del Estado y pobreza
 Ley Federal de Educación:
Autonomía Institucional → circuitos educativos
desiguales
 Escuelas: “único retazo de Estado”→
acciones de “amparo” (p. 19)
Estado

Fundado en principios de
justicia social →
Garante de los derechos
Estado republicano

Redistribución de las riquezas

Inclusión de las mayorías
Profundización de prácticas democráticas y
participativas
(p.13)
El Estado
“Es un modo de organización jurídica de los
ciudadanos para la consecución de sus
proyectos de vida (…)
es quien debe garantizar los derechos de los
sujetos (…)
articula los elementos del bien común (…)
Es una construcción social…contiene la
conflictividad y las diferencias presentes en la
comunidad
Marco General de la Política Curricular p. 13
Los docentes

Agentes del Estado →

promueven la materialización de
estas políticas (p.13)
 Saberes necesarios

Científicamentesignificativos
Socialmente productivos

(p. 16)
Saberes socialmente productivos
 “…capacidad de crear lazo y tejido social…
 (…)la dimensión prospectiva del currículum
plantea el reto de analizar y elaborar
escenarios futuros como paso previo para la
definición de saberes socialmente productivos
(dimensión de la “utopía real”) p. 14
Dimensión participativa y solidaria
Los alumnos como sujetos de
derecho
La educación común se propone que todos
los niños/as, jóvenes y adultos se apropien
de los conocimientos socialmente
productivos y científicamente significativos
que les permitan acceder al mundo del
trabajo y de los estudios superiores además
de comprender reflexivamente la sociedad y
las culturas en las que viven reconociéndose
como sujetos histórico-políticos (p.16)
El “amparo” que les es debido
 Consideración completa de las vidas de
los alumnos/as
 Reconocimiento de su identidad y
singularidad (p. 19)
 Atención especial a los más afectados (p.
13)
El sentido

Diseños comunes,
prescriptivos, provisorios
- Comunes → Justicia distributiva (p.
17)
- Prescriptivos → Carácter de ley (“a
diferencia de lo abierto y flexible”) (p.
18)
- Provisorios → situacionales
(requieren un diálogo con las
prácticas) (p. 12)
El docente como sujeto de derecho
(p.22)
 Atribución de autoridad: “agente activo e
irreemplazable para la toma de decisiones
curriculares” (p. 20)
 Productor de saberes didácticos (p. 20)
 Agente de la política educativa (p. 13)
 Actores protagónicos de la acción
pedagógica (p. 21)
Corresponsabilidad del
docente en el reconocimiento
de su autoridad (p.19)

Saber experto
Presencia (p.19)
Escucha
Confianza en las posibilidades de aprendizaje
(p.21)
Comunidad profesional

 Destituir la soledad del docente

 Renovar diariamente el compromiso ético
y político con la escuela (p. 21)
 Incidencia de la gestión supervisiva y
directiva → lectura y discusión colectiva y
estratégica de los diseños (p. 34)
Plan general:

2- La cuestión del sujeto y la enseñanza.

 Sujeto según Foucault:

• “…sujeto a alguien por medio del

control y de la dependencia….”
• “… ligado a su propia identidad por
conciencia o autoconocimiento…”
Dimensiones
del sujeto

histórica

interculturalidad

trabajo

ambiente

Género y sexualidad

Comunicación y
Tecnologías de la información

Familia
 Sujetos históricos

Continuidades y rupturas del pasado Escenarios futuros imaginados

 Interculturalidad

Ya no cultura hegemónica, Reconocer plurales

identidades.
ni homogeneizante.

NO “tolerancia al otro”, sino

valoración e interacción desde
las diversidades (perspectiva de
derechos)
 Trabajo
• Actividades de • Constructor y
producción material y articulador de la
simbólica realizadas en
sociedad.
el espacio del hogar y
en los más diversos y • Eje vertebrador
variados espacios identitario.
públicos, entre los que • Fundamento
ocupa un lugar central
organizador.
la escuela.
 Ambiente
• Resultado de interacciones entre sistemas ecológicos,
socioeconómicos y culturales.
• La modernidad ha cosificado la naturaleza como objeto de
estudio sin reparar en la intervención humana sobre ella,
ni el impacto social que esto significa.(concepción
utilitaria)
• Por ello…

Sujetos críticos/as y sensibles a la crisis del

medio ambiente y activos/as en la creación
de prácticas sustentables (sentido ético/generaciones
futuras).
 Género y sexualidad
• Femenino-masculino
• Involucra prácticas,
Construcciones culturales e
históricas
pensamientos, valores,
sentimientos, actitudes,
creencias, placeres y
deseos, características
biológicas y sensaciones
que se manifiestan en el
cuerpo de las personas.
 Comunicación y tecnologías
de la información

• Propician modos de percibir, razonar e interpretar el mundo.

• Nueva circulación del saber.
• Multiplicación de voces homogéneas bajo la apariencia de
pluralidad.

• Sujetos capaces de otorgar nuevos significados a estos

discursos, criticarlos, problematizarlos, transformarlos
(desnaturalizar discursos y prácticas). Práctica política
 Familia
• Asimetría que determina la responsabilidad del adulto con respecto al
niño/joven. En la medida que haya dos generaciones, puede haber una
familia
• Filiación (Silvia Bleichmar).
• El modelo tradicional de familia y su análisis. Desnaturalización,
perspectiva antropológica, histórica y social

Escuela
 Bibliografía sugerida:
• Bleichmar, S., “Violencia social-
violencia escolar”, Noveduc, Buenos
Aires, 2009.

• Feinmann, P., “¿Qué es la filosofía?”,

Prometeo, Buenos Aires, 2006.
Plan general:

3- El problema del conocimiento.

EL CONOCIMIENTO SEGÚN EL MARCO
“Se entiende por conocimiento aquellos significados
construidos y consensuados socialmente, de carácter
provisorio, problematizado y cuestionable. Esto implica
pensar que el conocimiento no es un reflejo fiel de
objetos o fenómenos externos al sujeto que conoce, sino
un producto resultante de su interpretación. En
el proceso de construcción del conocimiento el sujeto
elabora comprensiones acerca del objeto a conocer.
Estas comprensiones son múltiples, dependiendo de los
enfoques, prenociones, valores, ideologías, entre otros
elementos, del sujeto que conoce en el marco de su
grupo social de referencia.”

MARCO GENERAL DE LA POLÍTICA CURRICULAR. PÁG 20.

 LOS SUPUESTOS DEL CONOCIMIENTO
EN LA ESCUELA TRADICIONAL
 SUPUESTO REALISTA. (EL SUJETO ACCEDE A LA REALIDAD)

 LAS PRETENSIONES DE VALIDEZ UNIVERSAL Y DE

OBJETIVIDAD ABSOLUTA.

 UNIVOCIDAD DE METODOLOGÍA Y RESULTADOS.

 LA CIENCIA COMO PRODUCTORA DE CONOCIMIENTOS Y LA

ESCUELA COMO REPRODUCTORA DE LA CULTURA.

 LA CREENCIA EN EL PROGRESO ILIMITADO Y ACUMULATIVO.

 ASOCIACIÓN ENTRE CIENCIA Y TECNOLOGÍA.

 MODELO HEROICO DE LA CIENCIA.

 DESVINCULACIÓN DE LOS CIENTÍFICOS DE LOS PROBLEMAS

ÉTICOS, ECONÓMICOS Y POLÍTICOS.
 LOS SUPUESTOS DEL MARCO GENERAL
 La construcción del conocimiento es histórica y social.
 La inter subjetividad es el criterio de aceptación.
 Los científicos trabajan en comunidades. En el contexto histórico y
social se producen significaciones específicas de los
conocimientos científicos.
 Los cambios en la ciencia se dan por procesos de rupturas y
consensos.
 La producción y distribución del conocimiento está asociada a los
intereses y a los valores.
 El criterio de progreso está asociado a la eficiencia, adecuación y
simplicidad y no a la verdad en el sentido de adecuación.
 Todo acto de conocimiento es una praxis transformadora del
sentido, el significado y del propio sujeto que conoce.
 El acceso al conocimiento en general pero también en las ciencias
sociales es una actividad interpretativa productora de sentido y no
sólo contemplativa.
 DESGLOSANDO CUESTIONES…
ACERCA DE LA OBJETIVIDAD: LA INTERSUBJETIVIDAD COMO
ALTERNATIVA AL REALISMO INGENUO Y AL RELATIVISMO.

LA HISTORICIDAD Y LAS REFERENCIAS CULTURALES: LAS

CIENCIAS SOCIALES ANTE LAS EXIGENCIAS PARADIGMÁTICAS Y
LA NOCIÓN DE PROGRESO.

¿CIENCIA MODERNA O POSCIENCIA?: LOS DISPOSITIVOS DE

SABER Y PODER. CONOCIMIENTO E INTERÉS.

LA JUSTIFICACIÓN Y LAS METODOLOGÍAS: CRÍTICAS A LA

JUSTIFICACIÓN MODERNA DE LA CIENCIA. LA INTERPRETACIÓN
COMO METODOLOGÍA ESPECÍFICA. LOS REQUISITOS DE
CIENTIFICIDAD PARA LAS CIENCIAS SOCIALES. (OBSERVACIÓN,
REPETIBILIDAD, EXPLICACIÓN, CONSENSO, PROGRESO,
PREDICCIÓN, LEGALIDAD, CAUSALIDAD, ETC.)
 ALGUNAS REFERENCIAS INELUDIBLES

 ENSEÑAR CIENCIA COMO SE HACE LA CIENCIA: PLANTEOS

PROBLEMÁTICOS, ELABORACIÓN DE INVESTIGACIONES
RELEVANTES, TRATAMIENTO INTERDISCIPLINARIO,
UTILIZACIÓN DE VARIADA METODOLOGÍA, ANÁLISIS DE
RESULTADOS Y LÍMITES DE LOS MISMOS, CRÍTICA
PERMANENTE, DEBATES, CONSENSOS Y DISENSOS.

 ES NECESARIO ANALIZAR EL LENGUAJE PARA

“DESNATURALIZARLO” Y UTILIZARLO DE MANERA REFLEXIVA.

 ARGUMENTAR DE MANERA PERTINENTE A LA TEMÁTICA QUE

SE INVESTIGA.

 PROBLEMATIZAR LAS CONCEPTUALIZACIONES Y LAS

POSIBILIDADES DE CONOCER LA REALIDAD.
 ALGUNAS REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

- Diaz, Esther. La posciencia. Cap. Nº 1. El

conocimiento como tecnología de poder.
Buenos Aires, Biblos, 2000.

- - Socolovsky, Yamile. Documento de Apoyo

Curricular Nº 2. D. G. C. y E. 2004.

- R. Gaeta, N. Gentile, S. Lucero. Aspectos

críticos de las ciencias sociales: entre la
realidad y la metafísica. Eudeba. 2007
 PENSAR LA EDUCACIÓN EN EL PLANO DEL SUJETO

Sujeto pedagógico: concepción “relacional” del sujeto: Docentes y alumnos/as

son sujetos complejos. El sujeto pedagógico es la “relación que se produce entre
diversos sujetos sociales que ingresan a la escuela –constituyéndose en ella como
educadores/as y educandos- mediada por el curriculum”.

Reconocimiento del otro:

Políticas de cuidado en la educación. La autoridad pedagógica se ejerce no sólo a
partir del saber docente, sino también “a partir de la presencia y la escucha con el
indispensable reconocimiento del otro”.

Enseñanza: “práctica social de transmisión cultural para favorecer la inserción

creativa de los sujetos en las culturas”.

Las categorías con las que se piensa al sujeto corresponden también al

docente. Por ejemplo: la enseñanza es un conjunto “de prácticas sociales que
suponen interacción, (por ello) el/la docente también resulta involucrado/a en
aprendizajes que lo/a modifican en diferentes planos subjetivos”.
 PENSAR LA EDUCACIÓN EN LA DIMENSIÓN DEL CURRÍCULUM (I)

“¿De qué hablamos cuando hablamos de currículum? (…). Ni prescripción

omnipotente ni letra muerta, el diseño curricular es un buen mapa o guía que
orienta las acciones educativas (…): el currículum establece las reglas del juego,
su contenido, su lugar y su ubicación, aunque el desarrollo del juego dependerá
también de lo que hagan los jugadores y del azar”
(I. Dussel, “Currículum y conocimiento en la escuela media argentina”, en Anales de la
educación común).
 PENSAR LA EDUCACIÓN EN LA DIMENSIÓN DEL CURRÍCULUM (II)

Se propone trabajar con “saberes definidos como socialmente productivos”:

capacidad de la educación para favorecer la creación de lazos y tejidos sociales
novedosos, que no pueden anticiparse desde el presente. Saberes que dan lugar a
“procesos de creación, conservación y destrucción de prácticas, discursos,
relaciones sociales y conocimientos”.

Es necesario asumir en la educación una “mirada prospectiva”: educar como una

“apuesta al futuro”. Sin embargo, el futuro no se piensa como una dimensión
previsible y anticipable, sino como un espacio de libertad: “no está determinado de
manera absoluta (…), se construye, se inventa”.

“Podría decirse ‘Dime qué se enseña en las escuelas y te dibujaré una prospectiva de la
sociedad’"
(A. Puiggrós, “Incluir y enseñar-aprender saberes socialmente productivos”, en El Monitor, Ministerio de
Educación de la Nación, Nro. 5).
 PENSAR LA EDUCACIÓN EN LA DIMENSIÓN DEL CURRÍCULUM (III)

Conocimiento escolar:
1. Si el conocimiento son “los significados construidos y consensuados
socialmente, de carácter provisorio, problematizado y cuestionable”, un “producto
resultante de (la) interpretación”
2. y el conocimiento académico “es una construcción provisoria que se valida
intersubjetivamente (en) la comunidad académica”,
3. el conocimiento escolar es también una construcción, producto “de la
interacción y el diálogo entre docentes y alumnos/as”
 EL/LA DOCENTE: SUJETO EN TENSIÓN

1. Dimensión prescriptiva (normativa) de los diseños curriculares:

“Los diseños establecen con carácter de ley qué y cómo enseñar en los
establecimientos educativos de la provincia”.
Diferencia con el discurso de autonomía institucional promovido durante la
década de 1990 (diseños “abiertos y flexibles”).
 2. Categorías con las que en el Marco se piensa al/a la docente:

- Agente estatal capaz de concretar el derecho de alumnos/as de acceder a

los conocimientos.
- Agente activo e irremplazable para la toma de decisiones curriculares.
- Construye su autoridad pedagógica a partir del ejercicio de un saber
experto; de la presencia y la escucha, con el indispensable reconocimiento
del otro; de procesos de negociación y acuerdo para el aprendizaje y la
convivencia con los grupos.
- Profesional crítico/a capaz de dar sentido a su diario accionar.
- Productor/a de conocimiento.
- Se desafían a sí mismos/as al analizar reflexivamente sus prácticas de
enseñanza.
- Se le reconoce capacidad profesional y creativa para la apropiación de los
diseños curriculares, su implementación en prácticas de enseñanza situadas
y la toma de decisiones.
- Participan en el desarrollo curricular como actores protagónicos de la acción
pedagógica (“El hecho de que el hombre sea capaz de acción significa que cabe esperarse
de él lo inesperado, que es capaz de realizar lo que es infinitamente improbable”, Hannah
Arendt, La condición humana. En Arendt, la acción se opone a la conducta). Según
el Marco, esto implica:
1. Apropiación crítica de los documentos curriculares.
2. Profundización de sus conocimientos disciplinares.
3. Encontrar procedimientos originales y creativos.
- Interpelados cotidianamente por: multiplicidad de funciones y tareas, muchas
de ellas cruciales e imprevisibles; diferencias sociocontextuales de alumnos/as y
de las comunidades locales.
- Deben aplicar su habilidad, su experiencia y su saber acumulado en las
circunstancias específicas del aula –siempre únicas e irrepetibles-, que
provocan la búsqueda de estrategias que organicen su acción.
- Su subjetividad se modifica por la interacción con los otros en la enseñanza.
- En su camino juegan un papel central:
1. Su biografía escolar.
2. Su formación inicial.
3. La educación continua.
 3. Posibles tensiones:

1. ¿Existe una tensión entre reconocer al/a la docente como un agente estatal
sujeto a la prescripción de los diseños curriculares y su reconocimiento de acuerdo
con las restantes categorías precedentes?
Dos modos antagónicos de pensar el rol intelectual (y el docente):
Kant (distinción entre el “uso público” y el “uso privado” de la razón)
Giroux (“los profesores como intelectuales transformativos”)

2. ¿Hasta qué punto estamos dispuestos a reconocer que el agente crítico se

transforme en un pensador creativo y productor de conocimiento?

3. ¿Hasta qué punto estamos dispuestos a confiar en los docentes que tenemos (y
somos)?