BROCKBANK Prctica profesional

La prctica reflexiva en el profesional de la pedagoga

Lic. Micaela Gonzlez Delgado

BROCKBANK, A, I. McGill (2002). Aprendizaje reflexivo en la educacin superior. Madrid, Morata.

La mayora de las personas creen que estn pensando, cuando en realidad lo que estn haciendo es reacomodar sus prejuicios WILLAM JAMES

La verdadera prctica reflexiva se lleva a cabo solamente cuando el individuo se enfrenta con un problema real que debe resolver y trata de hacerlo de una manera racional. Dewey

BARNETT: la prctica reflexiva



estimular a los estudiantes para que desarrollen la capacidad de observarse a s mismos y de emprender un dilogo crtico con ellos mismos en relacin con todo lo que piensen y hagan... es un procedimiento reflexivo en el que el alumno/alumna se interroga sobre sus pensamientos o acciones. El resultado deseado del aprendizaje de cada uno de los estudiantes es el del profesional reflexivo.

El profesional reflexivo de SCHN

"reflexin-en-la-accin".  Permite aprender de la prctica y, en consecuencia, reforzarla potencialmente y aprender sobre ella.  Al desarrollar una prctica reflexiva, puedo, descubrir, desvelar y articular mi actuacin con la visin del aprendizaje que se derive de esa reflexin.  Mediante ese ejercicio profesional, puedo llegar a comprender el procedimiento de la prctica reflexiva (diferencindolo de lo que aprendiera sobre mi prctica).  Al entender y conocer el procedimiento, puedo comunicar esa comprensin, modelarla y, de ese modo, hacerla accesible, como idea y como prctica.  Como he experimentado la prctica reflexiva como un cuerpo de conocimientos, accin y prctica real, podr modelar la prctica, mostrando cmo se realiza.  Permite ser ms conscientes de los propios enfoques del aprendizaje y, por tanto, promover un aprendizaje crticamente reflexivo
 Reflexin-sobre-la-accin" y

A qu nos referimos cuando hablamos de "prctica reflexiva"?

Saber qu". Es otra forma de definir el saber proposicional y es la que adquiere el estudiante profesional en la parcela corriente de su estudio cientfico en la universidad. Tambin podemos denominarlo como saber de libro o "saber acerca de". El saber-en-la-accin es tcito... produce resultados en la medida en que la situacin est dentro de los lmites de lo que hayamos aprendido a considerar normal Cuando lo describimos, el conocimiento en la accin se transforma en saber-en-la-accin! La reflexin-en-la-accin se produce cuando nos encontramos en medio de una accin y, al hacerla y mostramos reflexivos-enla-accin

"Saber-en-la-accin" y "saber al uso". Procede de la prctica profesional. SCHN llama a este tipo de conocimiento saber-en-la-accin, una descripcin o interpretacin del saber-en-laaccin tcito, espontneo y dinmico. Es probable que SCHN pusiera los guiones del "saber-en-la-accin" para destacar que "el saber est en la accin" (SCHN, 1987).

El saber-en-la-accin y la reflexinen-la-accin forman parte de la tarea o acontecimiento

Realidad y reflexin-en-la-accin


Esta visin de la reflexin-en-la-accin del profesional se basa en una visin construccionista de la realidad con la que se enfrenta el profesional; una visin que nos lleva a contemplar al profesional como constructor de situaciones en la prctica, no slo en el ejercicio del arte profesional, sino tambin en todos los dems modos de competencia profesional... En la visin construccionista, nuestras percepciones, apreciaciones y creencias se enrazan en mundos creados por nosotros que aceptamos como realidad. (SCHN: 1987,36.)

Reflexin-sobre-la-accin


La reflexin-sobre-la-accin es significativa en el proceso de desarrollo de la reflexin crtica. Qu significado encierra la expresin "reflexin-sobre-la-accin"? Cmo pueden crearse las condiciones que permitan la reflexin-sobre-la-accin? Evidentemente, una cosa es ser capaz de reflexionar-en-laaccin y otra muy distinta ser capaz de reflexionar sobre nuestra reflexin-en-la-accin de manera que produzcamos una buena descripcin de la misma, y otra diferente es la capacidad de reflexionar sobre la descripcin resultante.

Jerarqua de niveles

BARNETT (1992a), la idea del profesional reflexivo incluye cuatro conceptos:

 

"La accin": ser capaz de hacer afirmaciones de conocimiento y de elaborar otras originales de las que tambin pueda decirse que participan en las formas de razonamiento. "Relacin interpersonal": la participacin en las formas de razonamiento constituye un tipo de relacin interpersonal que presupone la presencia en ella de un oyente, un pblico y un crtico. La participacin puede darse en forma de ensayo, filme, programa informtico o cinta magntica: "el estudiante tiene que comprender que sus puntos de vista slo tienen relevancia si pueden resistir el examen crtico de otros" (pg. 195). "Reflexin-en-la-accin": "cierto tipo de dilogo interno", cuyo resultado puede ser un ensayo. "Lo que se presenta en papel no es ms que el resultado de la fase actual de reflexin-en-laaccin del estudiante, en donde la reflexin se produce durante la accin de desarrollar el dilogo interno" (pg. 195). "Saber-al-uso": para un estudiante, esto constituye, esencialmente, todo el saber proposicional que puede aportar a una situacin nueva o exhibir en ella con todo lo que est sucediendo en torno a l, por ejemplo, las distintas voces que se contienen en libros, revistas y otros medios de comunicacin que contribuyen a la resolucin del problema que se tenga entre manos, para llegar a una conclusin satisfactoria, ya sea un ensayo, un trabajo o una presentacin de estudio.

Reflexin-en-la-accin


Para SCHN, lo que distingue la reflexin-en-la-accin de otras formas de reflexin es "su significacin inmediata para la accin... el replanteamiento de alguna parte de nuestro saber-en-la-accin lleva a un experimento sobre la marcha y nuevos pensamientos que influyen en lo que hagamos -en la situacin en la que nos encontremos y quiz tambin en otras que nos parezcan similares a ella-" (SCHN, 1987, pg. 29). ... una funcin crtica, cuestionando la estructura de premisas del conocimiento-en-la-accin. Meditamos crticamente sobre el pensamiento que nos lleva a este arreglo o a esta oportunidad; y, en el proceso, podemos reestructurar las estrategias de accin, las ideas de los fenmenos o las formas de encuadrar los problemas.

Schn (1983).
reflexin sobre la prctica
Esencialmente, de ndole reactiva y se distinguen, sobre todo, por el momento en que la reflexin se lleva a cabo; en la primera, se realiza durante la prctica

Se anticipa a los problemas, necesidades o cambios futuros

reflexin para la prctica reflexin en la prctica

Es el resultado deseado de los dos tipos de reflexin previos. Reflexionamos no tanto para volver al pasado o tomar conciencia del proceso metacognitivo que estamos experimentando (dos nobles razones, indudablemente), sino para orientar nuestra accin futura, vale decir, por un propsito moral prctico (Killion y Todnem)

NOTA: la reflexin para la prctica y sobre ella son las que distinguen la prctica de los principiantes

REFLEXIN EN LA PRCTICA


El proceso de participar en la reflexin para la prctica no es, en modo alguno, lineal sino una espiral contina, en donde cada elemento de la prctica reflexiva se ve constantemente involucrado en un proceso interactivo de cambio y desarrollo.

Van Manen (l977) sugiri un modelo jerrquico de niveles de reflexividad

El primer nivel se vincula con la aplicacin eficaz, en el mbito del aula, de las habilidades y conocimientos tcnicos El segundo nivel, de acuerdo con Van Manen, significa reflexionar sobre aquellos presupuestos implcitos en las prcticas especficas, as como sobre las consecuencias de determinadas estrategias, de los currculos, etc.

El tercer nivel de reflexividad (a veces llamado reflexin crtica) entraa el cuestionamiento de los criterios morales, ticos y normativos relacionados directa o indirectamente con el aula. Segn Judith Irwin (1987): "Esto incluye el inters por la justicia, la equidad y la satisfaccin de propsitos humanos relevantes dentro de la problemtica social en su conjunto. Un maestro que reflexiona en ese nivel ser capaz entonces no slo de tomar decisiones que beneficiarn a la larga el desarrollo de los alumnos del aula, sino de contribuir a la poltica educativa ms all de su aula individual. (p. 5)

Georgea Sparks-Langer y Amy Colton: pensamiento reflexivo

ELEMENTO COGNITIVO
Conocimiento del contenido; Conocimientos pedaggicos generales, especialmente los que se refieren a los amplios principios, estrategias del manejo y la organizacin de los procesos educativos Conocimiento del contenido pedaggico, esa amalgama especial de contenido y pedagoga que incumbe nicamente al dominio y a la forma especfica que asume su comprensin como profesional; Conocimiento de la poblacin a la que dirige la accin educativa y sus caractersticas; Conocimiento de los contextos educativos, conocimiento de los fines, propsitos y valores educativos as como de sus fundamentos filosficos e histricos.

ELEMENTO NARRATIVO

ELEMENTO CRTICO

Los relatos sobre la propia experiencia en elproceso educativo toman muchas formas y cumplen diversas funciones. El aspecto fundamental del elemento narrativo del pensamiento reflexivo consiste en que tales relatos, cualquiera que sea su forma, permiten contextualizar la experiencia y, por tanto, nos brindan una comprensin ms rica de lo que all ocurre y de la construccin de la realidad por parte d los sujetos involucrados.

Aspectos morales y ticos de la compasin y la justicia social se manifiesta claramente en la importante distincin qu normalmente se establece en las metas relativas a los resultados de la educacin y las metas relativas al proceso (por ejemplo, las restricciones que pesan en l mtodo para alcanzar las metas respecto de los resultados)

Cmo ser un profesional reflexivo



El estudio del pensamiento reflexivo no significa necesariamente, que el individuo se convertir en un profesional reflexivo; para lograrlo, la persona debe cambiar su conducta. Los profesionales reflexivos identifican las categoras del conocimiento que son requisitos indispensables para el ejercicio de una prctica fecunda de la enseanza (por ejemplo, el contenido, la pedagoga, el currculo, el aprendizaje y los contextos y fines educacionales), y se valen de esas categoras para analizar o cambiar su prctica. Los profesionales reflexivos se interesan e involucran en cuestiones inherentes a la justicia social ya la tica en la educacin. Los profesionales reflexivos toman decisiones conscientes y racionales a partir de una slida base de conocimientos pasible de ser defendida.

Hacia una "cultura de la indagacin"

     

Comunidad de indagacin: es la razonabilidad, el pensar, el fortalecimiento del juicio, pensar y pensar por s mismo, aprendizaje cooperativo para llegar a la comunidad de indagacin. Un componente vital es pasar de la conversacin al dilogo. La indagacin es un proceso dinmico, no esttico y siempre se lleva a cabo dentro de un contexto social y cultural. Las caractersticas individuales indispensables para emprender una investigacin son la curiosidad intelectual, la motivacin, la apertura a la indagacin y a los desafos. La indagacin debe empezar por un problema o interrogante que despierte el inters. En las escuelas que ejemplifican la cultura de la indagacin los docentes no slo participan en la indagacin sino que buscan, de un modo colegiado y cooperativo, comprender mejor y de esa forma perfeccionar ciertos aspectos de la enseanza escolar. Ello requiere de un compromiso permanente con la valoracin de la curiosidad, del respecto mutuo y de la solidaridad entre docentes y entre estos y las autoridades escolares; de la voluntad de probar nuevas ideas y prcticas y, finalmente, de la capacidad para permanecer abiertos a lo imprevisto y a lo inesperado.

Cinco fases, o aspectos, del pensamiento reflexivo

 

1) sugerencias, en las que la cognicin salta hacia adelante en busca de una posible interrogante; 2) una intelectualizacin de la dificultad o complejidad que se ha experimentado (vivido directamente) en un problema que hay que resolver, una pregunta a la que hay que buscar respuesta o construir alguna alternativa; 3) el "uso de una sugerencia tras otra como idea conductora, para iniciar y guiar la observacin y otras operaciones de recogida de material subjetivo y objetivo; 4) la elaboracin mental de la idea o suposicin como idea o suposicin (razonamiento, en el sentido en que el razonamiento es una parte de la deduccin y no su totalidad); y 5) uso crtico de la teora para intervenir de manera real o imaginada.

De la racionalidad tcnica a la reflexin desde la accin



El modelo de racionalidad tcnica ha ejercido una influencia tan grande en la escritura erudita acerca de las profesiones como en las exposiciones crticas sobre el papel que ejercen en la sociedad en su conjunto. En los aos treinta, por ejemplo, uno de los primeros estudiosos de las profesiones aseveraba que en general, no es difcil justificar la emergencia de las nuevas profesiones. La organizacin a gran escala ha favorecido la especializacin. Las ocupaciones especializadas han surgido en torno al nuevo conocimiento cientfico.

Profesin y vocacin


En el principal libro sobre las profesiones, publicado en 1910, Wilbert Moore se adhera a la distincin de Alfred North Whitehead entre una profesin y una vocacin. Una vocacin es la anttesis de una profesin" porque est basada en las actividades de costumbre modificadas por el ensayo y el error de la prctica individual. Moore, una profesin implica la aplicacin de principios generales a problemas especficos, y constituye un rasgo de las sociedades modernas que tales principios generales sean abundantes y estn en crecimiento.

Las profesiones
 

Las profesiones son ocupaciones altamente especializadas. Las dos principales bases para la especializacin en una profesin son: a) el campo sustantivo de conocimiento que el especialista declara dominar, y b) la tcnica de produccin o aplicacin de conocimiento en la que el especialista reivindica su dominio. Una crtica reciente de la pericia profesional ve la pretensin de unicidad del profesional como una ...preocupacin por una tcnica especializada que est basada en una teora subyacente.

El conocimiento sistemtico, base de una profesin:propiedades fundamentales

   

Es especializado Firmemente establecido Cientfico Estandarizado

Profesin y su prctica


Wilbert Moore, hay uniformidades suficientes en los problemas y en los mecanismos para resolverlos como para cualificar a los que los solucionan como profesionales... los profesionales aplican principios muy generales, un conocimiento estandarizado, para concretar los problemas.

Componentes del conocimiento profesional

El concepto de aplicacin conduce a la visin del conocimiento profesional como una jerarqua en la que los principios generales ocupan el nivel ms alto y la concreta solucin del problema el ms bajo.


Una disciplina subyacente o ciencia bsica componente sobre la cual descansa la prctica, o a partir de la cual se desarrolla. Una ciencia aplicada, o componente de ingeniera, de la cual se derivan muchos de los procedimientos de diagnstico cotidianos y las soluciones a los problemas. Un componente de habilidad y actitud que concierne a la real ejecucin de los servicios al cliente, utilizando el conocimiento bsico y aplicado subyacente.

Los currculos de las escuelas profesionales

 

Los componentes actitudinales y de habilidad son normalmente etiquetados como practicum o trabajo clnico (Edgar Schein). Las profesiones han sufrido una crisis de legitimidad, enraizada tanto en su percibido fracaso para vivir con arreglo a sus propias normas, como en su percibida incapacidad para ayudar a la sociedad a lograr sus objetivos y solucionar sus problemas. Nos hemos vuelto cada vez ms conscientes de la importancia para la verdadera prctica de fenmenos -complejidad, incertidumbre, inestabilidad, carcter nico y conflicto de valores- que no encajan con el modelo de la racionalidad tcnica. Ahora, a la luz de los orgenes positivistas de la racionalidad tcnica, podemos ver ms fcilmente por qu estos fenmenos son tan molestos

La prctica profesional
  

  

Es un proceso de resolucin de un problema. Los problemas de eleccin o decisin son resueltos a travs de la seleccin, con los medios disponibles, del ms adecuado para los fines establecidos. Pero, con este nfasis, en la resolucin de problemas, ignoramos el encuadre del problema, el proceso mediante el cual definimos la decisin que se ha de adoptar, los fines que se han de lograr, los medios que pueden ser elegidos. En la prctica del mundo real, los problemas no se presentan como dados para el profesional. De ser construidos a partir de los materiales de las situaciones problemticas "que son incomprensibles, preocupantes e inciertas. Para convertir una situacin problemtica en un problema, el profesional debe hacer cierto tipo de trabajo. Tiene que dar sentido a una situacin incierta que inicialmente no lo tiene.

La reflexin desde la accin



Conocer desde la accin. Una vez que hemos rechazado el modelo de la Racionalidad Tcnica, que nos llevaba a entender la prctica inteligente como una aplicacin del conocimiento a las decisiones instrumentales, no hay nada extrao en la idea de que un tipo de saber es inherente a la accin inteligente. El sentido comn admite la categora del saber cmo, y no es dilatar mucho el sentido comn decir que el saber cmo se da desde la accin -que el saber cmo de un equilibrista. Inteligente no puede ser definido en trminos de intelectual, o saber cmo en trminos de saber qu; pensar en lo que hago no connota pensar qu hacer y cmo hacerlo. Cuando hago algo inteligentemente estoy haciendo una cosa y no dos. Mi actuacin tiene un procedimiento especial o manera, no unos antecedentes especiales.

Saber desde la accin



Alfred Schultz y sus descendientes intelectuales han analizo lo tcito, el saber cmo diario que aportamos a las interacciones sociales, saber tcito encarnado en nuestro uso y reconocimiento del movimiento y el gesto. Saber desde la accin, el modo caracterstico del conocimiento prctico comn.

La reflexin de un profesional


La reflexin de un profesional puede servir como correctivo del sobre aprendizaje. A travs de la reflexin puede hacer emerger y criticar las comprensiones tcitas que han madurado en tomo a las experiencias repetitivas de una prctica especializada, y puede dar un nuevo sentido a las situaciones de incertidumbre o nicas que l pueda permitirse experimentar. Los profesionales reflexionan sobre su saber desde la prctica. Algunas veces, en la relativa tranquilidad de un anlisis de resultados, recuerdan un proyecto del que se han encargado, una situacin que han vivido, y exploran las comprensiones que han aportado con su manejo del caso. Pueden hacer esto con un sentimiento de ociosa especulacin, o como un esfuerzo deliberado de prepararse para casos futuros. Pero, tambin pueden reflexionar sobre la prctica mientras estn en medio de ella. Aqu reflexionan desde la accin, pero el significado de esta expresin necesita ahora ser considerado en trminos de la complejidad del saber desde la prctica.

La reflexin desde la accin de un profesional

La reflexin

desde la accin de un profesional puede no ser muy

rpida. Est limitada por la presente-accin, la zona del tiempo en la que la accin todava puede tener importancia para la situacin. La presente-accin puede alargarse durante minutos, horas, das, o incluso semanas o meses, dependiendo del ritmo de la actividad y de los lmites que son caractersticos de la prctica. El ritmo y la duracin de los episodios de reflexin desde la accin vara con el ritmo y la duracin de las situaciones de la prctica.

Cuando un profesional reflexiona desde y sobre su prctica

 

Cuando un profesional reflexiona desde y sobre su prctica, los posibles objetos de su reflexin son tan variados como los tipos de fenmenos ante l y los sistemas de saber desde la prctica que l les aporta. Puede reflexionar sobre las normas y apreciaciones tcitas que subyacen en un juicio, o sobre las estrategias y teoras implcitas en un modelo de conducta. Puede reflexionar sobre los sentimientos respecto a una situacin que le ha llevado a adoptar un curso particular de accin, sobre la manera con la que ha encuadrado el problema que est tratando de resolver, o sobre el papel qu ha construido para s mismo dentro de un contexto institucional ms amplio. La reflexin desde la accin, en estos diversos modos, es central para el arte a travs del cual algunas veces, los profesionales hacen frente a las molestas situaciones divergentes de la prctica.

La reflexin desde la accin



Cuando el fenmeno entre manos elude las categoras ordinarias del conocimiento desde la prctica presentndose como nico o inestable, el profesional puede hacer emerger y criticar su inicial comprensin del fenmeno, construyendo una nueva descripcin de l, y probando la nueva descripcin, acto seguido, mediante un experimento. Algunas veces llega a una nueva teora del fenmeno expresando el sentimiento que tiene respecto a l. Cuando se encuentra estancado en una situacin problemtica que no puede convertir fcilmente en un problema manejable, puede construir un nuevo modo de establecer el problema -un nuevo marco que, en lo que llamar un experimento de encuadre, trata de imponer a la situacin. Cuando se enfrenta a demandas que parecen incompatibles o incoherentes, puede responder mediante la reflexin sobre las apreciaciones que l y otros han aportado a la situacin. Consciente de un dilema, puede atribuirlo al modo en que ha establecido su problema, o incluso al modo en el que ha enmarcado su papel. Entonces puede encontrar una va de integracin o eleccin entre los valores que estn en juego en la situacin

Aunque la reflexin desde la accin es un proceso extraordinario, no es un acontecimiento extrao

 

Para algunos profesionales reflexivos, es el ncleo de la prctica. Sin embargo, dado que el profesionalismo est todava principalmente identificado con la pericia tcnica, la reflexin desde la accin no est generalmente aceptada -incluso por aquellos que la practican- como una forma legtima de conocimiento profesional. Muchos profesionales, encerrados en una visin de s mismos como expertos tcnicos, no encuentran nada en el mundo de la prctica como motivo de reflexin. Se han hecho demasiado expertos en las tcnicas de la desatencin selectiva, las viejas categoras, y el control situacional, tcnicas que utilizan para salvaguardar la constancia de su conocimiento desde la prctica. Para ellos, la incertidumbre es una amenaza, su admisin es un signo de debilidad. Otros, ms predispuestos y duchos en la reflexin desde la accin, a pesar de sentir un profundo malestar porque no pueden decir cmo hacer lo que saben no pueden disculpar su calidad o rigor.

El estudio de la reflexin desde la accin tiene una importancia clave



El dilema del rigor o la relevancia puede ser resuelto si podemos desarrollar una epistemologa de la prctica que site la resolucin tcnica del problema, dentro del contexto ms amplio de una indagacin reflexiva, muestre cmo la reflexin desde la accin puede ser rigurosa por propio derecho, y vincule el arte de la prctica, en la incertidumbre y el carcter nico, con el arte de la investigacin del cientfico. Podemos de ese modo incrementar la legitimidad de la reflexin desde la accin y alentar su ms amplia, profunda y rigurosa utilizacin

GRACIAS!

Lic. Micaela Gonzlez Delgado