BAB 3

PEMBINAAN MODEL PEMBELAJARAN BAGI PENGEMBANGAN NILAI DALAM PENDIDIKAN MATEMATIK

Nik Azis Nik Pa PENGENALAN Modul pembelajaran adalah satu unit pembelajaran tersendiri yang mengandungi komponen berhierarki yang dilengkapi dengan bahan berkaitan untuk mencapai tujuan tertentu. Ia membabitkan satu himpunan pelajaran dan halaman maklumat yang tersusun dalam struktur yang jelas. Biasanya, sesuatu modul pembelajaran mengandungi tidak lebih dari tiga jam kandungan pembelajaran. Istilah pelajaran merujuk unit pembelajaran yang lebih kecil dalam sesuatu modul. Pada asasnya, setiap pelajaran sepatutnya mengandungi bahan pembelajaran yang tidak melebihi 30 halaman dan dapat dipelajari dalam masa 30 minit. Istilah halaman pula merujuk unit pembelajaran yang paling kecil dan ia mengandungi satu skrin atau rangka maklumat. Sesuatu halaman boleh mengandungi teks, jadual, rajah, carta, graf, simbol, nombor, ilustrasi, atau gabungan beberapa unsur ini. Dari sudut kandungan, sesuatu halaman maklumat boleh mengandungi sebahagian atau keseluruhan objek pembelajaran yang tertentu. Istilah objek pembelajaran merujuk sebarang entiti, sama ada berbentuk digital atau tidak, yang dapat digunakan, digunakan semula, atau dirujuk bagi membantu pembelajaran (Gibbons, Nelson, & Richards, 2000). Saiz bagi sesuatu objek pembelajaran boleh berbeza dari satu kes kepada kes yang lain, tetapi pada umumnya, ia bertumpu kepada satu objektif pembelajaran yang khusus dan mengambil masa dari 2 minit hingga 15 minit untuk mempelajarinya. Objek pembelajaran boleh mengandungi satu atau lebih komponen, termasuk teks, video, imej, nombor, simbol, dan rajah; dan boleh dianggap sebagai blok binaan yang dapat digabungkan dalam pelbagai cara untuk membentuk satu himpunan

yang disebut sebagai pelajaran atau modul. Dari sudut reka letak atau susun atur pula, sesuatu halaman tidak sepatutnya mengandungi maklumat yang terlalu banyak atau disusun dalam cara yang bertindih-tindih dan mengelirukan pengguna (Leshin, Pollack, & Reigeluth, 1992). Dengan kata lain, organisasi kandungan yang baik dan pelabelan yang jelas dapat membantu pengguna untuk memproses dan memahami maklumat yang terkandung dalam modul pembelajaran dengan lebih berkesan. Menurut West, Farmer, dan Wolff (1991), manusia mempunyai kemampuan yang amat terbatas untuk membentuk persepsi, pembezaan, pemahaman, mengingati, dan mempertimbangkan himpunan maklumat yang terdedah kepada mereka pada sesuatu masa. Seterusnya, keadaan dalam mana individu mempunyai atau tidak mempunyai orientasi yang jelas tentang sesuatu modul pembelajaran akan menentukan sama ada mereka akan memberi atau tidak memberi respons kepada maklumat yang disediakan dalam cara yang disarankan. Dalam konteks ini, modul pembelajaran perlu mengandungi pengenalan yang mengorientasikan pengguna modul kepada perkara yang mereka dapat dipelajari dari modul pembelajaran dan juga perkara yang diharapkan dari mereka. Pengenalan tersebut sepatutnya mendedahkan pengguna kepada pendekatan, gambaran, proses, dan kandungan keseluruhan modul pembelajaran yang disediakan. Ringkasnya, modul pembelajaran merupakan satu pakej pembelajaran kendiri yang mengandungi satu himpunan pelajaran dan halaman tertentu bagi mencapai objektif pembelajaran tentang perkara yang khusus. Ia direka bentuk sedemikian rupa supaya pengguna modul dapat mengenal pasti objektif pembelajaran yang hendak dicapai, memilih bahan pembelajaran yang sesuai, mengikuti satu urutan pembelajaran dengan kelajuan sendiri, dan menilai pencapaian sendiri. Modul pembelajaran mengandungi bahan pembelajaran yang disusun dengan rapi berdasarkan ciri pembelajaran terancang yang dianggap bermanfaat, dengan usaha dibuat untuk mengetepikan beberapa kelemahan yang terkandung dalam aktiviti pemprograman. Dalam literatur, terdapat beberapa ungkapan yang bersinonim dengan modul pembelajaran seperti pakej pembelajaran, modul pengajaran, modul latihan, kit pembelajaran (learning kit), kit pendidikan (edukit), dan paket pembelajaran (learning packet). Biar apa pun ungkapan yang digunakan, modul pembelajaran mempunyai 2

beberapa ciri asas seperti ia mengenal pasti pengguna bagi modul yang disediakan, mempunyai objektif pembelajaran yang dapat diukur, menyediakan bahan pembelajaran yang tersusun rapi, menunjukkan kefleksibelan terhadap keperluan dan minat pengguna, memberi peluang kepada pengguna untuk mencapai kejayaan, dibentuk dengan mengambil kira pengalaman lalu pengguna, menggunakan mod pembelajaran yang dapat diadaptasikan kepada situasi pembelajaran secara individu atau berkumpulan, dapat digunakan dalam sebarang seting yang sesuai bagi pengguna, dan dapat digunakan mengikut kelajuan sendiri, selaras dengan keperluan dan kebolehan pengguna (Butcher, Davies, & Highton, 2006; Kamp, Morrison, & Ross, 1998). TUJUAN MODUL PEMBELAJARAN Satu cara untuk memikirkan tentang pembinaan modul pembelajaran adalah dengan menyoal dan menjawab beberapa soalan asas. Soalan pertama mungkin berbentuk seperti yang berikut: Apakah tujuan pembinaan sesuatu modul pembelajaran, dan mengapakah modul tersebut perlu dibina sekarang? Sebagai titik permulaan, tujuan dan kepentingan sesuatu modul pembelajaran perlu dikenal pasti dan dinyatakan dengan jelas. Berikut adalah soalan tambahan yang boleh dikemukakan: Apakah yang dilakukan atau tidak dilakukan oleh guru berhubung dengan pengembangan nilai dalam pendidikan matematik yang membuat modul pembelajaran penting untuk disediakan? Apakah masalah yang dihadapi oleh guru dalam menjalankan tugas pengembangan nilai dalam mata pelajaran matematik? Bagaimanakah kamu tahu masalah itu wujud? Bolehkah kamu memberi contoh yang jelas dan konkrit tentang masalah tersebut? Tujuan dan objektif yang dinyatakan dengan jelas membentuk landasan bagi pemilihan kandungan, aktiviti pembelajaran, dan ukuran penilaian yang sesuai bagi sesuatu modul pembelajaran. Secara paling mudah, tujuan modul pembelajaran membabitkan pernyataan global tentang hasil yang dijangkakan bagi modul tersebut. Misalnya, modul pembelajaran yang disediakan adalah bertujuan untuk membantu guru matematik membina pengetahuan konseptual, prosedur, dan kontekstual serta menguasai kemahiran yang diperlukan bagi mengembangkan nilai dalam pengajaran mereka. Secara kasar, pengetahuan konseptual membabitkan pengetahuan tentang hubungan antara idea3

idea matematik dan bertumpu kepada persoalan apa?, manakala pengetahuan prosedur pula membabitkan pengetahuan tentang cara untuk melakukan sesuatu tugas dan bertumpu kepada persoalan bagaimana?. Seterusnya, pengetahuan kontekstual membabitkan pengetahuan tentang keadaan dan seting bagi idea matematik dan bertumpu kepada persoalan bila? dan mengapa?. Modul pembelajaran boleh dianggap sebagai satu pakej bahan pembelajaran yang mengandungi hasil dan objektif pembelajaran yang khusus, satu urutan aktiviti pembelajaran, dan satu prosedur penilaian. Modul pembelajaran membolehkan pengguna belajar secara sendiri dengan membekalkan aktiviti pembelajaran yang bebas dari bimbingan guru secara langsung, membenarkan pengguna modul untuk belajar dengan kelajuan tersendiri, memberi maklum balas serta-merta kepada pengguna, menggunakan bahan yang lebih berorientasikan motivasi intrinsik, dan menggunakan reka bentuk yang dapat meningkatkan peluang pengguna modul untuk mencapai kejayaan. Dalam bab ini, perbincangan tertumpu kepada pembinaan modul pembelajaran yang dapat berfungsi sebagai pelengkap kepada buku teks matematik sekolah. Modul tersebut menyediakan cadangan yang terperinci tentang cara untuk mengembangkan nilai bagi topik tertentu dalam sesuatu buku teks matematik sekolah. Istilah pembinaan merujuk perbuatan membina atau membuat sehingga terhasil sesuatu mengikut bentuk yang tertentu. Dalam konteks ini, perkara yang hendak dihasilkan ialah satu modul pembelajaran. Modul tersebut boleh berbentuk mudah atau kompleks, bergantung pada sasaran pengguna, kandungan matematik, tahap kekompleksan, jumlah belanjawan, kualiti bahan sokongan, kelengkapan teknologi, dan pertimbangan lain yang relevan. Lazimnya, modul pembelajaran dapat dibina dengan mudah, tetapi perancangan yang mencukupi diperlukan untuk membuat reka bentuk dan menyediakan pakej pendidikan sedemikian rupa supaya modul tersebut dapat menyediakan peluang pembelajaran yang dapat memenuhi keperluan pengguna. Modul pembelajaran boleh dibina dengan menggunakan teknologi rendah atau teknologi tinggi. Sememangnya, modul berteknologi tinggi memerlukan kepakaran teknikal yang tinggi dan peralatan yang canggih, tetapi berkemungkinan modul itu lebih berkesan untuk memenuhi keperluan pengguna yang tertentu. Menurut Richardson (1995), manusia menerima maklumat melalui lima indera, iaitu rasa, sentuh, bau, pendengaran, dan penglihatan. 4

Oleh itu, penggunaan kaedah penyampaian maklumat yang lebih luas seperti video, audio, komputer, dan teknologi digital yang lain dapat melibatkan lebih banyak deria pengguna dalam proses pembelajaran. Penggunaan pelbagai bentuk perwakilan yang berbeza pula dapat meningkatkan daya tarikan modul yang dihasilkan. REKA BENTUK MODUL Reka bentuk modul atau secara lebih khusus, reka bentuk pengajaran (instructional design) adalah satu sistem prosedur bagi membentuk program pendidikan atau modul pembelajaran secara konsisten dan dapat dipercayai. model reka bentuk pengajaran dan sebahagian Dewasa ini, terdapat pelbagai model tersebut merupakan

pengubahsuaian kepada Model ADDIE (Gustafson & Branch, 2007). Istilah ADDIE merupakan satu akronim bagi Analysis (analisis), Design (reka bentuk), Development (perkembangan), Implementation (pelaksanaan), dan Evaluation (penilaian). Dalam Model ADDIE, terdapat lima tahap atau unsur bagi aktiviti saling berkaitan yang memandu amalan pembentukan program pengajaran atau modul pembelajaran. Setiap unsur atau tahap ini tidak semestinya mengikuti satu pola berurutan, tetapi memberitahu satu sama lain dalam satu sistem reka bentuk, yang mana output bagi sesuatu tahap akan menjadi input kepada tahap yang berikutnya (lihat Rajah 3.1).
Analisis Reka Bentuk Penilaian Formatif Perkembangan Pelaksanaan Penilaian Sumatif

Rajah 3.1. Model ADDIE bagi reka bentuk pengajaran

Tahap analisis merupakan asas bagi semua tahap yang lain dalam reka bentuk pengajaran. Istilah analisis merujuk analisis seting pengajaran dan pelajar, termasuk 5

identifikasi keperluan khusus pelajar dan tujuan pengajaran. Dengan kata lain, analisis membabitkan proses mengenal pasti perkara yang perlu dipelajari. Pada tahap ini, masalah pengajaran, tujuan dan objektif pembelajaran, persekitaran pembelajaran, pengetahuan dan kemahiran yang dimiliki oleh sasaran pelajar dikenal pasti dengan teliti. Dalam konteks pembinaan modul pembelajaran, terdapat beberapa persoalan asas yang diberi tumpu pada tahap analisis: Siapakah sasaran pelajar bagi modul pembelajaran? Apakah ciri utama mereka? Apakah hasil pembelajaran yang diharapkan? Apakah jenis masalah atau kekangan pembelajaran yang perlu diatasi? Apakah kaedah pembelajaran yang berkesan? Apakah aspek pedagogi yang perlu diberi perhatian? Apakah teori pembelajaran yang sesuai digunakan? Ringkasnya, tahap analisis membabitkan aktiviti menentukan masalah yang dihadapi, mengenal pasti sumber bagi masalah tersebut, dan menentukan penyelesaian yang munasabah bagi masalah itu. Tahap analisis mungkin membabitkan penggunaan teknik inkuiri atau kaedah kajian yang khusus seperti analisis atau taksiran keperluan, analisis pelajar, analisis kandungan, analisis teknikal, analisis kerja, dan analisis tugas. Antara lain, hasil atau output bagi tahap ini terdiri dari tujuan pengajaran dan satu senarai tugas yang perlu diajar. Output tersebut akan menjadi input bagi tahap reka bentuk. Tahap reka bentuk pula membabitkan penggunaan output dari tahap analisis untuk merancang strategi bagi membentuk pengajaran. Istilah reka bentuk merujuk reka bentuk spesifikasi bagi konteks pembelajaran yang berkesan dan juga reka bentuk produk dan proses untuk mencapai tujuan pembelajaran yang ditetapkan. Dengan kata lain, reka bentuk melibatkan proses menjelaskan cara untuk mempelajari perkara tertentu. Pada tahap ini, objektif pembelajaran dibentuk, pelajaran dirancang, butir ujian dibina, sumber pembelajaran dikenal pasti, cara untuk mencapai tujuan pengajaran yang telah dikenal pasti pada tahap analisis digariskan, dan asas pengajaran dikembangkan. Beberapa aktiviti pada tahap reka bentuk termasuklah menulis penerangan tentang populasi sasaran, menjalankan analisis pembelajaran, menulis objektif pembelajaran, menulis butir ujian, memilih sistem penyampaian, dan menyusun pelajaran dalam urutan tertentu. Output bagi tahap reka bentuk akan menjadi input kepada tahap perkembangan. Seterusnya, tahap perkembangan dibentuk berlandaskan kedua-dua tahap analisis dan reka bentuk. Istilah perkembangan merujuk pembinaan semua artifak pelajar dan 6

pengurusan yang relevan. Dengan kata lain, perkembangan membabitkan proses penjanaan dan penghasilan bahan pembelajaran, dan tujuan utama bagi tahap ini adalah untuk menjana rancangan dan bahan pelajaran. Pada tahap ini, rangka cerita dibentuk, kandungan ditulis, grafik direka bentuk, unsur teknologi diintegrasikan, halaman maklumat dan pelajaran dibentuk, dan semua media yang akan digunakan dalam pengajaran dan sebarang dokumentasi sokongan dibentuk. Proses ini boleh melibatkan perkakasan komputer seperti kalkulator grafik dan alat simulasi serta perisian komputer seperti Geometers Sketchpad dan pengajaran berasaskan komputer. Tahap pelaksanaan pula membabitkan penyampaian atau pelaksanaan pengajaran yang sebenar, sama ada pengajaran itu berasaskan bilik darjah, makmal matematik, seting peribadi, mahupun berasaskan komputer. Istilah pelaksanaan merujuk pelaksanaan artifak pembelajaran dan sistem yang dibentuk dalam konteks pembelajaran yang diharapkan. Dengan kata lain, pelaksanaan membabitkan proses menjalankan program atau modul pembelajaran dalam konteks dunia sebenar. Tujuannya adalah untuk menyampaikan atau melaksanakan pengajaran dengan efisien dan berkesan. Tahap ini perlu menyokong pemahaman pelajar tentang bahan yang disediakan, menyokong pelajar menguasai kemahiran tertentu, membantu pelajar membina pengetahuan berdaya maju, menyediakan prosedur bagi melatih fasilitator atau pelajar modul pembelajaran, dan mencuba pelajaran yang disediakan. Akhir sekali, tahap penilaian membabitkan pengukuran keberkesanan dan keefisienan pengajaran. Istilah penilaian merujuk kedua-dua penilaian formatif dan sumatif tentang produk pembelajaran dan sistem yang dibentuk dan dilaksanakan. Dengan kata lain, penilaian melibatkan proses menentukan kecukupan pelajaran atau modul yang disediakan. Penilaian sepatutnya berlaku secara berterusan dalam seluruh proses reka bentuk pengajaran seperti penilaian dalam setiap tahap, penilaian antara tahap, dan penilaian selepas pelaksanaan. Penilaian formatif merupakan penilaian berterusan semasa membentuk sesuatu tahap dan antara tahap. Tujuan penilaian ini adalah untuk memperbaiki pengajaran sebelum versi mutakhir dilaksanakan. Penilaian sumatif pula berlaku selepas versi pengajaran mutakhir dilaksanakan. Tujuan penilaian ini adalah untuk mentaksirkan keberkesanan keseluruhan pengajaran. Lazimnya, data

dari penilaian sumatif digunakan untuk membuat keputusan tentang pengajaran, sama ada untuk meneruskan pengajaran atau tidak. Model ADDIE adalah berlandaskan behaviourisme, bersifat preskriptif, dan menggambarkan proses reka bentuk pengajaran sebagai kemajuan satu hala yang linear. Model tersebut tidak menggambarkan hakikat dan suasana yang sebenar tentang interaksi antara proses pengajaran dan pembelajaran (Rowley, 2005). Satu penambahbaikan bagi Model ADDIE ialah penggunaan prototaip cepat dalam mana maklumat balas berterusan dan formatif diterima semasa bahan pengajaran sedang dibentuk. Melalui cara ini, masa dan wang dapat dijimatkan sebab masalah dikenal pasti semasa mereka masih di peringkat awal dan mungkin lebih mudah untuk diatasi. Walaupun Model ADDIE mempunyai kelemahan tertentu, ia adalah berguna, sekurang-kurangnya dari segi membekalkan rangka menyeluruh tentang aktiviti reka bentuk pengajaran (Reiser, 2007). Namun begitu, seseorang perlu memberi perhatian kepada konteks reka bentuk pengajaran, di samping tumpuan kepada ciri reka bentuk pengajaran. modul pembelajaran ialah pemahaman tentang pengguna modul tersebut. Untuk membantu perbincangan, Gustafson dan Branch (2002) telah membentuk satu taksonomi bagi model reka bentuk pengajaran berdasarkan beberapa ciri tertentu seperti orientasi model, amaun kemahiran reka bentuk pengajaran yang diperlukan untuk menggunakan model, amaun analisis bahagian depan yang terkandung dalam model, dan amaun penilaian formatif yang terkandung dalam model. Taksonomi tersebut membincangkan tiga jenis orientasi: (a) Model berorientasikan bilik darjah dalam mana model tersebut antara lainnya mengandungi output berbentuk satu atau beberapa jam pengajaran, (b) model berorientasikan produk dalam mana model tersebut mengandungi output berbentuk satu pakej pengajaran, dan (c) model berorientasikan sistem dalam mana model tersebut mengandungi output berbentuk kursus atau kurikulum. Model berorientasikan bilik darjah memberi tumpuan kepada usaha untuk memperbaiki atau meningkatkan kualiti guru, murid, suasana bilik darjah, atau kandungan pelajaran, manakala model berorientasikan produk pula bertumpu kepada usaha untuk membuat proses pengeluaran menjadi lebih efisien. Seterusnya, model berorientasikan sistem Misalnya, Cennamo dan Kalk (2005) menegaskan bahawa unsur paling penting dalam pembinaan

memberi tumpuan kepada usaha untuk menyediakan satu sistem pengajaran yang lengkap bagi mengurus keperluan pembelajaran. Dari segi amaun kemahiran reka bentuk pengajaran yang diperlukan, model berorientasikan bilik darjah memerlukan kemahiran tahap rendah, model berorientasikan produk memerlukan kemahiran tahap tinggi, dan model berorientasikan sistem memerlukan kemahiran tahap tinggi hingga sangat tinggi. Dari segi amaun analisis bahagian depan pula, model berorientasikan bilik darjah memerlukan analisis tahap rendah, model berorientasikan produk memerlukan analisis tahap rendah hingga sederhana, dan model berorientasikan sistem memerlukan analisis tahap sangat tinggi. Akhir sekali, dari segi penilaian formatif, model berorientasikan bilik darjah menjalankan penilaian tahap rendah hingga sederhana, model berorientasikan produk menjalankan penilaian tahap tinggi, dan model berorientasikan sistem menjalankan penilaian tahap sederhana hingga tahap tinggi. Berdasarkan taksonomi yang dimajukan oleh Gustafson dan Branch, perbincangan boleh dibuat tentang beberapa model reka bentuk pengajaran yang diubah suai dari Model ADDIE. Tiga dari model tersebut ialah model yang dimajukan oleh Morrison, Ross, dan Kemp (2004) atau ringkasnya Model MRK, model yang dimajukan oleh Seels dan Glasgow (1998) atau ringkasnya Model SG, dan model yang dimajukan oleh Dick dan Carey (2005) atau ringkasnya Model DC. Pada umumnya, setiap model ini mengandungi lima komponen ADDIE, tetapi tidak dalam tertib yang sama atau sebagai langkah diskret yang tersendiri. Jadual 3.1 memaparkan beberapa ciri asas ketiga-tiga model ini. Model MRK berorientasikan bilik darjah, bertumpu kepada usaha untuk meningkatkan kualiti kandungan pengajaran, dan mempunyai beberapa ciri unik seperti membincangkan pengajaran dari perspektif pelajar, meneliti perkembangan dari perspektif sistem umum dalam mana setiap komponen bagi model reka bentuk pengajaran dianggap bebas antara satu sama lain, dan memberi penekanan kepada pengurusan proses reka bentuk pengajaran. Model MKR menganjurkan sembilan unsur bagi reka bentuk pengajaran: (a) Mengenal pasti masalah pengajaran dan menyatakan tujuan relevan bagi membuat reka bentuk program pengajaran, (b) meneliti ciri pelajar, (c) mengenal pasti kandungan mata pelajaran dan menganalisis komponen tugas yang 9

berkaitan dengan tujuan pengajaran, (d) menyatakan objektif pembelajaran, (e) menyusun kandungan dalam setiap unit pengajaran bagi mengekalkan pembelajaran yang logikal, (f) membuat reka bentuk strategi pengajaran bagi membolehkan setiap pelajar mencapai objektif pembelajaran, (g) membuat pelan bagi mesej pengajaran dan membentuk pengajaran, (h) membentuk instrumen penilaian untuk mentaksirkan objektif pembelajaran, dan (i) memilih sumber untuk menyokong pengajaran dan aktiviti pembelajaran (Morrison, Ross, & Kemp, 2004). Dalam Model MRK, bukan semua sembilan unsur diperlukan untuk menjalankan sebarang projek pengajaran, tidak ada saling hubungan yang rapat antara sembilan unsur reka bentuk pengajaran, dan usaha boleh dimulakan pada sebarang tempat dalam model tersebut. Oleh sebab Model MRK menganggap reka bentuk pengajaran sebagai satu proses kitaran berterusan, lelaran, (iterative), terdedah kepada semakan berterusan, sangat fleksibel, dan bukan satu proses linear, maka terdapat ruang dan peluang yang luas bagi kreativiti. Model MRK menggambarkan proses reka bentuk pengajaran sebagai satu proses reka bentuk dan perkembangan bukan linear dalam mana kitaran analisis, reka bentuk, dan penilaian berterusan memastikan pembentukan satu pengajaran yang berkesan. Model ini memberi pertimbangan kepada pelbagai faktor dalam persekitaran pembelajaran, khususnya keperluan pelajar dan tujuan pembelajaran. Model ini juga memberi penekanan kepada analisis kandungan dan perkara yang dapat menyokong perkhidmatan. Model SG pula berorientasikan produk, bertumpu kepada usaha untuk meningkatkan keefisienan pengeluaran, dan mengandungi tiga fasa, iaitu analisis keperluan, reka bentuk pengajaran, serta pelaksanaan dan penilaian. Pada fasa pertama, tumpuan diberi kepada pengenalpastian tujuan, keperluan, dan konteks pengajaran. Terdapat enam aktiviti utama yang dijalankan pada tahap ini, iaitu analisis tugas (memecahkan tingkah laku atau proses yang kompleks kepada tugas atau objektif yang lebih mudah dan jelas), analisis pengajaran, penentuan objektif, penentuan ujian, penentuan strategi pengajaran, dan pengenalpastian perkembangan media. Pada fasa kedua pula, reka bentuk pengajaran bermula apabila aktiviti dalam fasa pertama siap dijalankan. Aktiviti yang dijalankan pada fasa ini termasuklah pembentukan bahan dan penilaian formatif. Akhir sekali, pada fasa ketiga, tumpuan diberi kepada aktiviti 10

pelaksanaan dan penyelenggaraan, penilaian sumatif, dan penyebaran maklumat. Aktiviti dan fasa dalam Model SG boleh diaplikasikan secara linear, tetapi selalunya mereka digunakan secara lelaran. Jadual 3.1 Beberapa Ciri Asas Tiga Model Reka Bentuk Pengajaran
Model/Aspek Orientasi Tujuan Output utama Tahap kemahiran reka bentuk pengajaran yang diperlukan Tahap analisis bahagian depan Tahap penilaian formatif Model MRK Bilik darjah Memperbaiki kandungan Beberapa jam pengajaran Rendah Model SG Produk Memperbaiki keefisienan pengeluaran Satu pakej pengajaran Sederhana hingga tinggi Sederhana Sederhana secara amnya, tapi meluas pada tahap perkembangan bahan Model DC Sistem Membentuk sistem pengajaran Satu kursus atau kurikulum Rendah, sederhana, atau tinggi Meluas Meluas

Minimum Sederhana

Pembinaan modul pembelajaran perlu dirancang dengan teliti. Sesuatu modul sepatutnya mengandungi pengajaran yang terperinci dengan menyatakan objektif pembelajaran yang hendak dicapai, menyenaraikan aktiviti pembelajaran bagi mencapai objektif tersebut, dan menjelaskan teknik penilaian. Pada asasnya, modul pembelajaran mengandungi beberapa perkara seperti tajuk pada halaman hadapan; halaman kandungan; beberapa pelajaran atau unit tertentu, dengan setiap pelajaran bertumpu kepada satu aspek kandungan modul; dan maklumat khusus atau aktiviti pembelajaran yang relevan pada setiap pelajaran. Kunci bagi pembinaan modul pembelajaran yang berkesan adalah untuk memfokuskan reka bentuk modul kepada pengguna yang diharapkan, dan menyampaikan maklumat dalam urutan yang logikal. Urutan logikal membolehkan pengguna untuk 11

mempelajari maklumat tentang pengembangan nilai dari tahap mudah kepada tahap kompleks. Oleh itu, hanya maklumat yang betul-betul diperlukan untuk menyampaikan mesej tertentu yang berkaitan secara langsung dengan pengembangan nilai perlu dimuatkan dalam modul pembelajaran. Satu perkara asas yang perlu diberi perhatian oleh pembina modul ialah andaian epistemologi atau kerangka teori yang mendasari modul tersebut. Pembina modul perlu menyatakan secara eksplisit teori pengajaran dan pembelajaran yang memotivasikan kerja mereka. Pembelajaran, dan bukan teknologi, memotivasikan pembina modul untuk mengadakan campur tangan teknologi pendidikan dan membentuk persekitaran pembelajaran yang kaya. Teknologi hanya berfaedah apabila ia membantu peningkatan kualiti persekitaran pembelajaran dengan membantu seseorang untuk menangani masalah pendidikan yang tidak dapat diselesaikan secara lebih berkesan dengan menggunakan kaedah pengajaran yang lain. Berikut adalah beberapa persoalan yang perlu diberi perhatian semasa membuat reka bentuk modul pengajaran: Apakah tujuan modul pengajaran? Mengapakah modul pengajaran dibina sekarang? Siapakah pengguna utama bagi modul pengajaran yang disediakan? Apakah hasil pembelajaran yang diharapkan? Apakah objektif pembelajaran bagi modul pembelajaran yang disediakan? Apakah kandungan yang perlu bagi modul pembelajaran? Bagaimanakah kandungan tersebut akan dipersembahkan? Bagaimanakah hasil modul pembelajaran akan dinilai? Pada umumnya, modul pembelajaran mengandungi enam komponen utama, iaitu penerangan tentang cara untuk menggunakan modul, tujuan modul, objektif atau hasil pembelajaran, alat dan sumber pembelajaran, urutan aktiviti pengajaran, dan penilaian dan maklum balas. Berikut adalah penjelasan ringkas tentang beberapa perkara tersebut: (a) Penerangan tentang cara untuk menggunakan modul:

12

Struktur modul dan prosedur untuk menggunakan modul perlu dinyatakan dengan jelas. Kadang kala, adalah berfaedah untuk menggunakan simbol standard bagi mewakilkan bahagian utama dan bahagian kecil dalam modul seperti tujuan, hasil pembelajaran, nota, aktiviti pembelajaran, sumber rujukan, dan maklum balas. Jikalau simbol dan pengekodan berwarna digunakan, perkara tersebut perlu ditakrifkan dengan jelas. Seterusnya, perkara yang perlu dilakukan oleh pengguna dalam setiap bahagian modul perlu ditekankan. (b) Tujuan modul: Tujuan modul membabitkan pernyataan tentang pengguna yang diharapkan, kedudukan atau konteks modul dalam keseluruhan kandungan mata pelajaran matematik sekolah, dan pernyataan am yang cuba memberi bentuk dan arah kepada aspirasi yang lebih terperinci pada masa akan datang. Tujuan modul melibatkan pernyataan tentang arahan atau orientasi umum bagi sesuatu modul dari segi kandungan. Kadang kala ia menyatakan konteks bagi sesuatu modul dalam program yang tertentu. Lazimnya, tujuan ditulis dari sudut niat pengajaran, iaitu apakah perkara yang diharapkan akan dipelajari oleh pengguna modul? Berikut adalah dua contoh tujuan modul: Tujuan modul ini adalah untuk mempertingkatkan pengetahuan dan pemahaman guru tentang cara untuk mengembangkan nilai dalam topik pecahan bagi murid Tahun Empat. Tujuan modul ini adalah untuk membolehkan pengguna menjadi guru dan pembimbing yang lebih efisien, berkesan, dan yakin diri dalam menjalankan tugas pengembangan nilai bagi topik pecahan untuk murid Tahun Empat. Kadang kala tujuan modul ditulis dalam bentuk pernyataan khusus. Berikut adalah satu contoh pernyataan tujuan modul: Modul pengajaran ini dibina untuk membolehkan guru mempelajari cara untuk mengembangkan nilai dalam topik pecahan bagi murid Tahun Empat. Istilah nilai ditakrifkan secara luas sebagai suatu yang terdiri dari nilai pendidikan umum, nilai pendidikan matematik, dan nilai matematik. Tujuan modul ini adalah 13

mempertingkatkan pengetahuan dan pemahaman guru matematik Tahun Empat tentang cara untuk mengembangkan nilai dalam topik pecahan, dan bukan untuk melatih mereka menguasai kemahiran tertentu. Modul pengajaran ini adalah pelengkap kepada topik pecahan yang terkandung dalam buku teks matematik Tahun Empat. (c) Hasil pembelajaran: Hasil pembelajaran terdiri dari pernyataan yang menjelaskan perkara yang sepatutnya dipelajari oleh pengguna modul selepas mereka menyiapkan aktiviti pembelajaran. Berikut adalah contoh hasil pembelajaran: Di akhir modul, pengguna dapat: 1. Memaparkan pengetahuan yang mendalam dan pemahaman tentang jenis dan contoh nilai yang berbeza dalam matematik sekolah. 2. Menyenaraikan aktiviti pembelajaran dalam pelbagai konteks bagi pengembangan nilai dalam topik matematik yang tertentu. 3. Meningkatkan kemahiran untuk menganalisis kandungan topik matematik dalam buku teks secara kritis dan mengenal pasti ruang bagi pengembangan nilai dalam topik tersebut. 4. Menggunakan pengetahuan tentang pelbagai konteks pengembangan nilai untuk meningkatkan keupayaan untuk menghasilkan aktiviti pembelajaran yang relevan bagi pengembangan nilai dalam topik matematik sekolah yang tertentu. 5. Memaparkan komitmen yang tinggi terhadap pengembangan nilai dalam pendidikan matematik sekolah. 6. Meningkatkan kebolehan untuk memanfaatkan bahan, maklumat, dan rujukan yang relevan bagi memperluaskan aktiviti pengembangan nilai dalam pendidikan matematik sekolah. 7. Mendemonstrasikan keupayaan untuk membentuk aktiviti pembelajaran yang relevan bagi pengembangan nilai dalam topik matematik yang tertentu. 8. Meningkatkan keupayaan untuk berfikir secara kritis dalam usaha menangani isu kritikal berhubung dengan pengembangan nilai dalam matematik sekolah.

14

9. Mendemonstrasikan kemahiran dan pemahaman tentang cara untuk membentuk dan menggunakan pelbagai aktiviti pembelajaran yang relevan bagi pengembangan nilai dalam topik pecahan bagi murid Tahun Empat. 10. Membuat refleksi terhadap amalan dan perkembangan peribadi dan profesional berhubung dengan usaha pengembangan nilai dalam pendidikan matematik. (d) Objektif Pembelajaran: Objektif pembelajaran merujuk pernyataan berorientasikan pengguna modul yang menjelaskan secara khusus bentuk aktiviti yang mereka perlu dilakukan untuk mencapai hasil pembelajaran yang ditetapkan. Objektif pembelajaran menentukan aktiviti pembelajaran yang terkandung dalam modul. Oleh itu, dalam menentukan objektif pembelajaran, adalah penting untuk mengambil kira pengetahuan dan pengalaman sedia ada individu yang akan menggunakan modul. Ringkasnya, objektif pembelajaran membabitkan pernyataan dalam bentuk yang khusus dan dapat diukur yang menjelaskan pengetahuan, kemahiran, sikap atau perkara yang dapat dilakukan oleh pengguna selepas menyiapkan pengalaman pembelajaran. Berikut adalah dua contoh objektif pembelajaran: Di akhir pengalaman pembelajaran, pengguna modul mestilah dapat mengelaskan nilai dalam pendidikan matematik sekolah ke dalam tiga kategori tanpa sebarang kesilapan. Di akhir pengalaman pembelajaran, pengguna modul mestilah dapat menjana aktiviti pembelajaran berasaskan konteks pembelajaran tertentu bagi pengembangan setiap kategori nilai dalam topik matematik sekolah. Lazimnya, modul pengajaran memuatkan sama ada hasil pembelajaran atau objektif pembelajaran dan bukan kedua-dua sekali bagi mengelakkan ulangan idea yang hampir sama. Perlu dinyatakan bahawa salah satu langkah utama dalam membuat reka bentuk modul pembelajaran adalah untuk mengenal pasti objektif pembelajaran dengan jelas. Objektif pembelajaran membabitkan perkara yang kita mahu pengguna modul dapat lakukan dan ketahui apabila mereka siap menggunakan modul tersebut. (e) Aktiviti pengajaran dan pembelajaran: Aktiviti pengajaran dan pembelajaran merujuk kaedah dan teknik pengajaran yang dipilih untuk membuat pengguna modul melakukan perkara yang dinyatakan oleh 15

hasil atau objektif pembelajaran. Aktiviti pengajaran dan pembelajaran hendaklah disusun dalam urutan yang munasabah. Jadual 2 memaparkan satu contoh organisasi Jadual 2 Contoh Kandungan Modul Pengembangan Nilai bagi Topik Pecahan

KANDUNGAN HALAMAN PRAKATA PELAJARAN 1: PENGENALAN 1.1 Tujuan Modul 1.2 Hasil Pembelajaran 1.3 Topik Pecahan Tahun Empat 1.4 Penggunaan Modul 1.5 Penilaian Formatif PELAJARAN 2: PENGEMBANGAN NILAI 2.1 Konsep Nilai 2.2 Kategori, Jenis, dan Nama Nilai 2.3 Pelbagai Konteks bagi Pengembangan Nilai 2.4 Penilaian Formatif PELAJARAN 3: NILAI DALAM KONTEKS SEJARAH 3.1 Pengenalan 3.2 Nota Pengajaran 3.3 Aktiviti Pembelajaran 3.4 Rumusan Beberapa Rujukan Menarik 3.5 Penilaian Formatif PELAJARAN 4: NILAI DALAM KONTEKS PENYELESAIAN MASALAH 4.1 Pengenalan 4.2 Nota Pengajaran 4.3 Aktiviti Pembelajaran 4.4 Rumusan Beberapa Rujukan Menarik 4.5 Penilaian Formatif PELAJARAN 5: NILAI DALAM KONTEKS EPISTEMOLOGI 5.1 Pengenalan 5.2 Nota Pengajaran 5.3 Aktiviti Pembelajaran 5.4 Rumusan Beberapa Rujukan Menarik 5.6 Penilaian Formatif PELAJARAN 6: NILAI DALAM KONTEKS HUBUNG KAIT 6.1 Pengenalan 6.2 Nota Pengajaran 6.3 Aktiviti Pembelajaran 6.4 Rumusan Beberapa Rujukan Menarik 6.6 Penilaian Formatif i 1 2 5 9 10 11 12 14 15 16 17 19 22 23

24 26 30 33 34 35 36 38 40 41 42 45 48 50 51

16

PENILAIAN SUMATIF RUJUKAN LAMPIRAN A. BAHAN PENGAYAAN B. BAHAN EDARAN

52 53 55 59

kandungan modul pembelajaran bagi pengembangan nilai dalam topik pecahan untuk murid Tahun Empat. (f) Aktiviti Penilaian: Pada umumnya, terdapat dua bentuk penilaian yang berkaitan dengan modul pembelajaran, iaitu penilaian formatif dan penilaian sumatif. Penilaian formatif merujuk penilaian yang dibuat pada tahap awal dan semasa pengguna modul menjalankan aktiviti pembelajaran. Tujuan utama penilaian tersebut adalah untuk menilai dan mengawasi perjalanan dan kemajuan aktiviti pembelajaran. Aktiviti penilaian formatif membabitkan aktiviti yang dilakukan sendiri oleh pengguna modul, dalam mana penilaian tersebut membekalkan petunjuk kepada mereka tentang setakat mana mereka telah maju atau berkembang dalam usaha mempelajari kandungan modul. Dalam konteks modul pembelajaran, pengguna modul itu sendiri akan membuat penilaian formatif terhadap perkembangan dan kemajuan pembelajaran mereka dengan menjawab soalan khusus atau melakukan aktiviti penilaian yang tertentu. Tidak ada markah formal diberi kepada penilaian formatif. Hasil penilaian formatif akan digunakan oleh pengguna modul untuk membaiki atau mempertingkatkan perjalanan dan kemajuan pembelajaran mereka. Pada akhir setiap unit (lihat Jadual 3), sepatutnya ada aktiviti penilaian formatif. Jadual 3 memaparkan satu contoh aktiviti yang dapat digunakan untuk membuat penilaian formatif bagi Unit 3 modul pembelajaran. dinyatakan di bawah subtema Kemajuan Anda. Ringkasnya, penilaian formatif bertujuan untuk mentaksirkan aktiviti modul yang sedang berjalan dan mendapatkan maklum balas berterusan tentang prestasi pengguna modul pembelajaran. Tumpuannya adalah kepada proses pembelajaran yang sedang berlaku dan bukan kepada hasil pembelajaran setelah pengguna selesai menggunakan modul. Penilaian formatif boleh membabitkan maklumat bertulis dan komunikasi lisan. Penilaian itu

17

Aktiviti penilaian sumatif pula merujuk aktiviti yang dilakukan oleh pengguna modul yang menunjukkan setakat mana mereka telah mencapai hasil pembelajaran yang diharapkan. Penilaian sumatif digunakan untuk membuat pertimbangan formal tentang prestasi pengguna modul dan biasanya penilaian tersebut diberi markah yang formal. Dengan kata lain, penilaian sumatif dijalankan pada akhir proses pembelajaran. Biasanya, penilaian sumatif membabitkan penggunaan instrumen formal seperti ujian kertas-dan-pensel, skala pemeringkatan, atau senarai semak. Melalui penilaian sumatif, pengguna modul dapat menentukan sejauh mana mereka telah mencapai objektif atau hasil pembelajaran secara menyeluruh. Proses pembinaan modul pembelajaran mengandungi lima langkah asas, yang dikenali sebagai langkah 5M, seperti yang berikut: (a) Menganalisis: Menganalisis ciri pengguna, perkara yang hendak dipelajari oleh pengguna, dan alasan mengapa modul itu penting bagi pengguna; (b) mengenal pasti: Mengenal pasti hasil pembelajaran yang diharapkan; (c) menyediakan: sesuai; (d) melaksanakan: Menyediakan bahan atau aktiviti pembelajaran yang Melaksanakan bahan dan aktiviti pembelajaran yang

disediakan; dan (d) menaksir: Menaksir keberkesanan yang diingini bagi bahan dan aktiviti pembelajaran yang disediakan. Satu perkara penting dalam pembentukan modul pembelajaran ialah hasil pembelajaran yang diharapkan mestilah konsisten dengan penaksiran atau penilaian sumatif. Dalam hal ini, terdapat beberapa soalan yang harus diberi perhatian oleh pembina modul: Adakah hasil pembelajaran dinyatakan dengan jelas dan berpatutan? Adakah reka bentuk penaksiran konsisten dengan hasil pembelajaran? Adakah bahan dan aktiviti pembelajaran disediakan dengan teliti? Adakah aktiviti pembelajaran memerlukan pengguna melibatkan diri secara aktif dalam proses inkuiri dan pembinaan pengetahuan yang berdaya maju serta meningkatkan perasaan ingin tahu? Adakah proses pendidikan dalam modul yang disediakan memberi penekanan kepada aktiviti membina dan menghayati ilmu, dan bukan sekadar mengetahui dan mengingat maklumat tertentu? Adakah modul yang disediakan itu mengenal pasti sumber rujukan yang relevan bagi membantu pengguna? 18

Jadual 3 Contoh Soalan Penilaian Formatif bagi Unit 3 Modul Pembelajaran

3.5 KEMAJUAN ANDA A. Berdasarkan pembelajaran dalam Unit 3, uji kemajuan anda dengan menjawab soalan berikut: 1. Nyatakan nama dan sumbangan tokoh yang terlibat dalam pembentukan konsep dan idea yang berkaitan dengan pecahan. 2. Bincangkan latar belakang atau landasan bagi pembentukan konsep pecahan. 3. Bincangkan nama nilai, jenis nilai, dan kategori nilai yang boleh dikembangkan melalui aktiviti pembelajaran yang membabitkan konteks sejarah. 4. Nyatakan sumber rujukan yang berguna bagi pengembangan nilai dalam konteks sejarah. 5. Nyatakan aktiviti pembelajaran membabitkan konteks srjarah yang dapat dilakukan oleh murid Tahun Empat untuk mengembangkan nilai. B. Bekalkan maklumat yang relevan bagi pengembangan nilai berlandaskan konteks sejarah bagi topik pecahan Tahun Empat. Kategori Nilai Nilai Pendidikan Umum (NPU) Jenis Nilai Nilai Asas Nilai Teras Nilai Utama Nilai Kembangan Nilai Pendidikan Matematik (NPM) Nilai Pembelajaran Nilai Pengajaran Nama Nilai Aktiviti Pembelajaran Yang Sesuai

19

Nilai Matematik (NM)

Nilai Ideologi Nilai Sentimen Nilai Masyarakat

Adakah modul yang disediakan itu menggunakan teknologi secara optimum sebagai pengupayaan bagi pembelajaran? Adakah aktiviti pembelajaran berlandaskan konteks atau seting yang munasabah? Adakah peranan pengguna dinyatakan dengan jelas dan berpatutan? RUMUSAN

Modul pembelajaran yang dibincangkan dalam artikel ini adalah bertujuan untuk membantu guru meningkatkan kebolehan mereka untuk mengembangkan nilai dalam pengajaran sesuatu topik dalam buku teks matematik sekolah. Oleh itu, modul tersebut bukan merupakan satu alat yang lengkap bagi mempelajari tentang pengembangan nilai dalam pendidikan matematik. Namun begitu, modul pembelajaran yang dicadangkan itu sepatutnya mengandungi sumber rujukan yang dapat membantu guru untuk meningkatkan lagi pengetahuan mereka tentang pengembangan nilai dalam pendidikan matematik. Prinsip yang mendasari pembinaan modul pembelajaran ialah modul tersebut dapat digunakan sebagai satu alat berdiri sendiri (stand-alone tool) untuk membantu guru memahami konsep nilai dan cara untuk meningkatkan lagi aktiviti pengembangan nilai bagi sesuatu topik matematik sekolah. Dengan kata lain, modul pembelajaran yang dibincangkan dapat berfungsi sebagai pelengkap kepada buku teks matematik sekolah yang tertentu. Satu perkara penting berhubung dengan pengajaran dan pembelajaran matematik ialah pemahaman guru tentang sesuatu perkara mestilah bersifat konseptual untuk membolehkan mereka menganalisis pemahaman murid, memahami gaya pembelajaran murid, dan membekalkan bimbingan yang berkesan kepada murid (Ball & Bass, 2000; Hill, Schilling, & Ball, 2005). Dalam hal ini, bahagian awal modul pembelajaran harus menyediakan bahan dan aktiviti pembelajaran yang mencukupi untuk membolehkan pengguna memahami dan menghayati konsep nilai dan pengembangan nilai dalam 20

pendidikan matematik.

Dalam konteks Malaysia, penyediaan bahan dan aktiviti

pembelajaran tersebut mestilah berlandaskan teori yang dinamik yang melihat manusia sebagai insan yang bersepadu dan bukan insan sekular. Ini adalah untuk memastikan idea yang terkandung dalam modul pembelajaran konsisten dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan. RUJUKAN Ball, D. L., & Bass, H. (2000). Interweaving content and pedagogy in teaching and learning to teach: Knowing and using mathematics. Dalam J. Boaler (Ed.), Multiple perspectives in mathematics teaching and learning (h. 83-104). Westport, CT: Ablex Publishing. Butcher, C. Davies, C., & Highton, M. (2006). Designing learning: From module outline to effective teaching. London: Routledge. Cennamo, K., & Kalk, D. (2005). Real world instructional design. Toronto, ON: Thompson Learning Inc. Dick, W., & Carey, L. (2005). The systematic design of instruction. (6th ed.). Boston, MA: Allyn & Bacon. Gibbons, A. S., Nelson, J., & Richards, R. (2000). The nature and origin of instructional objects. Dalam D. A. Wiley (Ed.), The instructional use of learning objects (h. 25-58). Bloomington, IN: Association for Educational Communications and Technology. Gustafson, K. L. & Branch, R. M. (2002). Survey of instructional development models (4th ed.). Syracuse, NY: ERIC Clearinghouse on Information and Technology Gustafson, K. L. & Branch, R. M. (2007). What is instructional design? Dalam R. A. Reiser & J. V. Dempsey (Eds.), Trends and issues in instructional design and technology (2nd ed.). (h. 10-16). Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall. Hill, H., Schilling, S. G., & Ball, D. L. (2005). Developing measures of teachers mathematics knowledge for teaching. Elementary School Journal, 105(1), 11-30. Kemp, J. E., Morrison, G. R., & Ross, S. M. (1998). Designing effective instruction (2nd ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall. Leshin, C. B., Pollock, J., & Reigeluth, C. M. (1992). Instructional design strategies and tactics. Englewood Cliffs, NJ: Education Technology Publications.

21

Morrison, G., Ross, S., & Kemp, J. (2004). Designing effective instruction (4th ed.). Hoboken, NJ: John Wiley & Sons. Reiser, R. A. (2007). A history of instructional design and technology. Dalam R. A. Reiser & J. V. Dempsey (Eds.), Trends and issues in instructional design and technology (2nd ed.). (h. 17-34). Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall. Richardson, J. G. (1995). Extension education learning system. Raleigh, NC: North Carolina Cooperative Extension Service. Rowley, K. (2005). Inquiry into the practice of expert courseware designers: A pragmatic method for the design of effective instructional system. Journal of Educational Computing Research, 33(4), 419-450. Seels, B., & Glasgow, Z. (1998). Making instructional design decisions. (2nd ed.). Columbus, OH: Prentice-Hall. West, C., Farmer, J., & Wolff, P. (1991). Instructional design implications from cognitive science. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

22