BAB 3

PEMBINAAN MODEL PEMBELAJARAN BAGI PENGEMBANGAN NILAI DALAM PENDIDIKAN MATEMATIK

Nik Azis Nik Pa PENGENALAN Modul pembelajaran adalah satu unit pembelajaran tersendiri yang mengandungi komponen berhierarki yang dilengkapi dengan bahan berkaitan untuk mencapai tujuan tertentu. Ia membabitkan satu himpunan pelajaran dan halaman maklumat yang tersusun dalam struktur yang jelas. Biasanya, sesuatu modul pembelajaran mengandungi tidak lebih dari tiga jam kandungan pembelajaran. Istilah pelajaran merujuk unit pembelajaran yang lebih kecil dalam sesuatu modul. Pada asasnya, setiap pelajaran sepatutnya mengandungi bahan pembelajaran yang tidak melebihi 3 halaman dan dapat dipelajari dalam masa 3 minit. Istilah halaman pula merujuk unit pembelajaran yang paling kecil dan ia mengandungi satu skrin atau rangka maklumat. !esuatu halaman boleh mengandungi teks, jadual, rajah, carta, gra", simbol, nombor, ilustrasi, atau gabungan beberapa unsur ini. #ari sudut kandungan, sesuatu halaman maklumat boleh mengandungi sebahagian atau keseluruhan objek pembelajaran yang tertentu. Istilah objek pembelajaran merujuk sebarang entiti, sama ada berbentuk digital atau tidak, yang dapat digunakan, digunakan semula, atau dirujuk bagi membantu pembelajaran $%ibbons, Nelson, & 'ichards, ( ). !aiz bagi sesuatu objek pembelajaran boleh berbeza dari satu kes kepada kes yang lain, tetapi pada umumnya, ia bertumpu kepada satu objekti" pembelajaran yang khusus dan mengambil masa dari ( minit hingga *+ minit untuk mempelajarinya. ,bjek pembelajaran boleh mengandungi satu atau lebih komponen, termasuk teks, -ideo, imej, nombor, simbol, dan rajah. dan boleh dianggap sebagai blok binaan yang dapat digabungkan dalam pelbagai cara untuk membentuk satu himpunan

yang disebut sebagai pelajaran atau modul. #ari sudut reka letak atau susun atur pula, sesuatu halaman tidak sepatutnya mengandungi maklumat yang terlalu banyak atau disusun dalam cara yang bertindih/tindih dan mengelirukan pengguna $0eshin, Pollack, & 'eigeluth, *11(). #engan kata lain, organisasi kandungan yang baik dan pelabelan yang jelas dapat membantu pengguna untuk memproses dan memahami maklumat yang terkandung dalam modul pembelajaran dengan lebih berkesan. Menurut 2est, 3armer, dan 2ol"" $*11*), manusia mempunyai kemampuan yang amat terbatas untuk membentuk persepsi, pembezaan, pemahaman, mengingati, dan mempertimbangkan himpunan maklumat yang terdedah kepada mereka pada sesuatu masa. !eterusnya, keadaan dalam mana indi-idu mempunyai atau tidak mempunyai orientasi yang jelas tentang sesuatu modul pembelajaran akan menentukan sama ada mereka akan memberi atau tidak memberi respons kepada maklumat yang disediakan dalam cara yang disarankan. #alam konteks ini, modul pembelajaran perlu mengandungi pengenalan yang mengorientasikan pengguna modul kepada perkara yang mereka dapat dipelajari dari modul pembelajaran dan juga perkara yang diharapkan dari mereka. Pengenalan tersebut sepatutnya mendedahkan pengguna kepada pendekatan, gambaran, proses, dan kandungan keseluruhan modul pembelajaran yang disediakan. 'ingkasnya, modul pembelajaran merupakan satu pakej pembelajaran kendiri yang mengandungi satu himpunan pelajaran dan halaman tertentu bagi mencapai objekti" pembelajaran tentang perkara yang khusus. Ia direka bentuk sedemikian rupa supaya pengguna modul dapat mengenal pasti objekti" pembelajaran yang hendak dicapai, memilih bahan pembelajaran yang sesuai, mengikuti satu urutan pembelajaran dengan kelajuan sendiri, dan menilai pencapaian sendiri. Modul pembelajaran mengandungi bahan pembelajaran yang disusun dengan rapi berdasarkan ciri pembelajaran terancang yang dianggap berman"aat, dengan usaha dibuat untuk mengetepikan beberapa kelemahan yang terkandung dalam akti-iti pemprograman. #alam literatur, terdapat beberapa ungkapan yang bersinonim dengan modul pembelajaran seperti pakej pembelajaran, modul pengajaran, modul latihan, kit pembelajaran $learning kit), kit pendidikan $edukit), dan paket pembelajaran $learning packet). Biar apa pun ungkapan yang digunakan, modul pembelajaran mempunyai (

beberapa ciri asas seperti ia mengenal pasti pengguna bagi modul yang disediakan, mempunyai objekti" pembelajaran yang dapat diukur, menyediakan bahan pembelajaran yang tersusun rapi, menunjukkan ke"leksibelan terhadap keperluan dan minat pengguna, memberi peluang kepada pengguna untuk mencapai kejayaan, dibentuk dengan mengambil kira pengalaman lalu pengguna, menggunakan mod pembelajaran yang dapat diadaptasikan kepada situasi pembelajaran secara indi-idu atau berkumpulan, dapat digunakan dalam sebarang seting yang sesuai bagi pengguna, dan dapat digunakan mengikut kelajuan sendiri, selaras dengan keperluan dan kebolehan pengguna $Butcher, #a-ies, & 4ighton, ( 5. 6amp, Morrison, & 'oss, *117). TUJUAN MODUL PEMBELAJARAN !atu cara untuk memikirkan tentang pembinaan modul pembelajaran adalah dengan menyoal dan menja8ab beberapa soalan asas. !oalan pertama mungkin berbentuk seperti yang berikut9 Apakah tujuan pembinaan sesuatu modul pembelajaran, dan mengapakah modul tersebut perlu dibina sekarang: !ebagai titik permulaan, tujuan dan kepentingan sesuatu modul pembelajaran perlu dikenal pasti dan dinyatakan dengan jelas. Berikut adalah soalan tambahan yang boleh dikemukakan9 Apakah yang dilakukan atau tidak dilakukan oleh guru berhubung dengan pengembangan nilai dalam pendidikan matematik yang membuat modul pembelajaran penting untuk disediakan: Apakah masalah yang dihadapi oleh guru dalam menjalankan tugas pengembangan nilai dalam mata pelajaran matematik: Bagaimanakah kamu tahu masalah itu 8ujud: Bolehkah kamu memberi contoh yang jelas dan konkrit tentang masalah tersebut: ;ujuan dan objekti" yang dinyatakan dengan jelas membentuk landasan bagi pemilihan kandungan, akti-iti pembelajaran, dan ukuran penilaian yang sesuai bagi sesuatu modul pembelajaran. !ecara paling mudah, tujuan modul pembelajaran membabitkan pernyataan global tentang hasil yang dijangkakan bagi modul tersebut. Misalnya, modul pembelajaran yang disediakan adalah bertujuan untuk membantu guru matematik membina pengetahuan konseptual, prosedur, dan kontekstual serta menguasai kemahiran yang diperlukan bagi mengembangkan nilai dalam pengajaran mereka. !ecara kasar, pengetahuan konseptual membabitkan pengetahuan tentang hubungan antara idea/ 3

idea matematik dan bertumpu kepada persoalan <apa:=, manakala pengetahuan prosedur pula membabitkan pengetahuan tentang cara untuk melakukan sesuatu tugas dan bertumpu kepada persoalan <bagaimana:=. !eterusnya, pengetahuan kontekstual membabitkan pengetahuan tentang keadaan dan seting bagi idea matematik dan bertumpu kepada persoalan <bila:= dan <mengapa:=. Modul pembelajaran boleh dianggap sebagai satu pakej bahan pembelajaran yang mengandungi hasil dan objekti" pembelajaran yang khusus, satu urutan akti-iti pembelajaran, dan satu prosedur penilaian. Modul pembelajaran membolehkan pengguna belajar secara sendiri dengan membekalkan akti-iti pembelajaran yang bebas dari bimbingan guru secara langsung, membenarkan pengguna modul untuk belajar dengan kelajuan tersendiri, memberi maklum balas serta/merta kepada pengguna, menggunakan bahan yang lebih berorientasikan moti-asi intrinsik, dan menggunakan reka bentuk yang dapat meningkatkan peluang pengguna modul untuk mencapai kejayaan. #alam bab ini, perbincangan tertumpu kepada pembinaan modul pembelajaran yang dapat ber"ungsi sebagai pelengkap kepada buku teks matematik sekolah. Modul tersebut menyediakan cadangan yang terperinci tentang cara untuk mengembangkan nilai bagi topik tertentu dalam sesuatu buku teks matematik sekolah. Istilah pembinaan merujuk perbuatan membina atau membuat sehingga terhasil sesuatu mengikut bentuk yang tertentu. #alam konteks ini, perkara yang hendak dihasilkan ialah satu modul pembelajaran. Modul tersebut boleh berbentuk mudah atau kompleks, bergantung pada sasaran pengguna, kandungan matematik, tahap kekompleksan, jumlah belanja8an, kualiti bahan sokongan, kelengkapan teknologi, dan pertimbangan lain yang rele-an. 0azimnya, modul pembelajaran dapat dibina dengan mudah, tetapi perancangan yang mencukupi diperlukan untuk membuat reka bentuk dan menyediakan pakej pendidikan sedemikian rupa supaya modul tersebut dapat menyediakan peluang pembelajaran yang dapat memenuhi keperluan pengguna. Modul pembelajaran boleh dibina dengan menggunakan <teknologi rendah= atau <teknologi tinggi=. !ememangnya, modul berteknologi tinggi memerlukan kepakaran teknikal yang tinggi dan peralatan yang canggih, tetapi berkemungkinan modul itu lebih berkesan untuk memenuhi keperluan pengguna yang tertentu. Menurut 'ichardson $*11+), manusia menerima maklumat melalui lima indera, iaitu rasa, sentuh, bau, pendengaran, dan penglihatan. >

,leh itu, penggunaan kaedah penyampaian maklumat yang lebih luas seperti -ideo, audio, komputer, dan teknologi digital yang lain dapat melibatkan lebih banyak deria pengguna dalam proses pembelajaran. Penggunaan pelbagai bentuk per8akilan yang berbeza pula dapat meningkatkan daya tarikan modul yang dihasilkan. REKA BENTUK MODUL 'eka bentuk modul atau secara lebih khusus, reka bentuk pengajaran $ instructional design) adalah satu sistem prosedur bagi membentuk program pendidikan atau modul pembelajaran secara konsisten dan dapat dipercayai. model reka bentuk pengajaran dan sebahagian #e8asa ini, terdapat pelbagai model tersebut merupakan @). Istilah A##I? #alam

pengubahsuaian kepada Model A##I? $%usta"son & Branch, (

merupakan satu akronim bagi Analysis $analisis), Design $reka bentuk), Development (perkembangan), Implementation (pelaksanaan), dan Evaluation (penilaian). Model A##I?, terdapat lima tahap atau unsur bagi akti-iti saling berkaitan yang memandu amalan pembentukan program pengajaran atau modul pembelajaran. !etiap unsur atau tahap ini tidak semestinya mengikuti satu pola berurutan, tetapi memberitahu satu sama lain dalam satu sistem reka bentuk, yang mana output bagi sesuatu tahap akan menjadi input kepada tahap yang berikutnya $lihat 'ajah 3.*).
Analisis 'eka Bentuk Penilaian 3ormati" Perkembangan Pelaksanaan Penilaian !umati"

'ajah 3.*. Model ADDIE bagi reka bentuk pengajaran

;ahap analisis merupakan asas bagi semua tahap yang lain dalam reka bentuk pengajaran. Istilah analisis merujuk analisis seting pengajaran dan pelajar, termasuk +

identi"ikasi keperluan khusus pelajar dan tujuan pengajaran. #engan kata lain, analisis membabitkan proses mengenal pasti perkara yang perlu dipelajari. Pada tahap ini, masalah pengajaran, tujuan dan objekti" pembelajaran, persekitaran pembelajaran, pengetahuan dan kemahiran yang dimiliki oleh sasaran pelajar dikenal pasti dengan teliti. #alam konteks pembinaan modul pembelajaran, terdapat beberapa persoalan asas yang diberi tumpu pada tahap analisis9 !iapakah sasaran pelajar bagi modul pembelajaran: Apakah ciri utama mereka: Apakah hasil pembelajaran yang diharapkan: Apakah jenis masalah atau kekangan pembelajaran yang perlu diatasi: Apakah kaedah pembelajaran yang berkesan: Apakah aspek pedagogi yang perlu diberi perhatian: Apakah teori pembelajaran yang sesuai digunakan: 'ingkasnya, tahap analisis membabitkan akti-iti menentukan masalah yang dihadapi, mengenal pasti sumber bagi masalah tersebut, dan menentukan penyelesaian yang munasabah bagi masalah itu. ;ahap analisis mungkin membabitkan penggunaan teknik inkuiri atau kaedah kajian yang khusus seperti analisis atau taksiran keperluan, analisis pelajar, analisis kandungan, analisis teknikal, analisis kerja, dan analisis tugas. Antara lain, hasil atau output bagi tahap ini terdiri dari tujuan pengajaran dan satu senarai tugas yang perlu diajar. ,utput tersebut akan menjadi input bagi tahap reka bentuk. ;ahap reka bentuk pula membabitkan penggunaan output dari tahap analisis untuk merancang strategi bagi membentuk pengajaran. Istilah reka bentuk merujuk reka bentuk spesi"ikasi bagi konteks pembelajaran yang berkesan dan juga reka bentuk produk dan proses untuk mencapai tujuan pembelajaran yang ditetapkan. #engan kata lain, reka bentuk melibatkan proses menjelaskan cara untuk mempelajari perkara tertentu. Pada tahap ini, objekti" pembelajaran dibentuk, pelajaran dirancang, butir ujian dibina, sumber pembelajaran dikenal pasti, cara untuk mencapai tujuan pengajaran yang telah dikenal pasti pada tahap analisis digariskan, dan asas pengajaran dikembangkan. Beberapa akti-iti pada tahap reka bentuk termasuklah menulis penerangan tentang populasi sasaran, menjalankan analisis pembelajaran, menulis objekti" pembelajaran, menulis butir ujian, memilih sistem penyampaian, dan menyusun pelajaran dalam urutan tertentu. ,utput bagi tahap reka bentuk akan menjadi input kepada tahap perkembangan. !eterusnya, tahap perkembangan dibentuk berlandaskan kedua/dua tahap analisis dan reka bentuk. Istilah perkembangan merujuk pembinaan semua arti"ak pelajar dan 5

pengurusan yang rele-an. #engan kata lain, perkembangan membabitkan proses penjanaan dan penghasilan bahan pembelajaran, dan tujuan utama bagi tahap ini adalah untuk menjana rancangan dan bahan pelajaran. Pada tahap ini, rangka cerita dibentuk, kandungan ditulis, gra"ik direka bentuk, unsur teknologi diintegrasikan, halaman maklumat dan pelajaran dibentuk, dan semua media yang akan digunakan dalam pengajaran dan sebarang dokumentasi sokongan dibentuk. Proses ini boleh melibatkan perkakasan komputer seperti kalkulator gra"ik dan alat simulasi serta perisian komputer seperti %eometerAs !ketchpad dan pengajaran berasaskan komputer. ;ahap pelaksanaan pula membabitkan penyampaian atau pelaksanaan pengajaran yang sebenar, sama ada pengajaran itu berasaskan bilik darjah, makmal matematik, seting peribadi, mahupun berasaskan komputer. Istilah pelaksanaan merujuk pelaksanaan arti"ak pembelajaran dan sistem yang dibentuk dalam konteks pembelajaran yang diharapkan. #engan kata lain, pelaksanaan membabitkan proses menjalankan program atau modul pembelajaran dalam konteks dunia sebenar. ;ujuannya adalah untuk menyampaikan atau melaksanakan pengajaran dengan e"isien dan berkesan. ;ahap ini perlu menyokong pemahaman pelajar tentang bahan yang disediakan, menyokong pelajar menguasai kemahiran tertentu, membantu pelajar membina pengetahuan berdaya maju, menyediakan prosedur bagi melatih "asilitator atau pelajar modul pembelajaran, dan mencuba pelajaran yang disediakan. Akhir sekali, tahap penilaian membabitkan pengukuran keberkesanan dan kee"isienan pengajaran. Istilah penilaian merujuk kedua/dua penilaian "ormati" dan sumati" tentang produk pembelajaran dan sistem yang dibentuk dan dilaksanakan. #engan kata lain, penilaian melibatkan proses menentukan kecukupan pelajaran atau modul yang disediakan. Penilaian sepatutnya berlaku secara berterusan dalam seluruh proses reka bentuk pengajaran seperti penilaian dalam setiap tahap, penilaian antara tahap, dan penilaian selepas pelaksanaan. Penilaian "ormati" merupakan penilaian berterusan semasa membentuk sesuatu tahap dan antara tahap. ;ujuan penilaian ini adalah untuk memperbaiki pengajaran sebelum -ersi mutakhir dilaksanakan. Penilaian sumati" pula berlaku selepas -ersi pengajaran mutakhir dilaksanakan. ;ujuan penilaian ini adalah untuk mentaksirkan keberkesanan keseluruhan pengajaran. 0azimnya, data

dari penilaian sumati" digunakan untuk membuat keputusan tentang pengajaran, sama ada untuk meneruskan pengajaran atau tidak. Model A##I? adalah berlandaskan beha-iourisme, bersi"at preskripti", dan menggambarkan proses reka bentuk pengajaran sebagai kemajuan satu hala yang linear. Model tersebut tidak menggambarkan hakikat dan suasana yang sebenar tentang interaksi antara proses pengajaran dan pembelajaran $'o8ley, ( +). !atu penambahbaikan bagi Model A##I? ialah penggunaan prototaip cepat dalam mana maklumat balas berterusan dan "ormati" diterima semasa bahan pengajaran sedang dibentuk. Melalui cara ini, masa dan 8ang dapat dijimatkan sebab masalah dikenal pasti semasa mereka masih di peringkat a8al dan mungkin lebih mudah untuk diatasi. 2alaupun Model A##I? mempunyai kelemahan tertentu, ia adalah berguna, sekurang/kurangnya dari segi membekalkan rangka menyeluruh tentang akti-iti reka bentuk pengajaran $'eiser, ( pengajaran, di samping tumpuan kepada ciri reka bentuk pengajaran. Bennamo dan 6alk $( modul pembelajaran ialah pemahaman tentang pengguna modul tersebut. Cntuk membantu perbincangan, %usta"son dan Branch $( () telah membentuk satu taksonomi bagi model reka bentuk pengajaran berdasarkan beberapa ciri tertentu seperti orientasi model, amaun kemahiran reka bentuk pengajaran yang diperlukan untuk menggunakan model, amaun analisis bahagian depan yang terkandung dalam model, dan amaun penilaian "ormati" yang terkandung dalam model. ;aksonomi tersebut membincangkan tiga jenis orientasi9 $a) Model berorientasikan bilik darjah dalam mana model tersebut antara lainnya mengandungi output berbentuk satu atau beberapa jam pengajaran, $b) model berorientasikan produk dalam mana model tersebut mengandungi output berbentuk satu pakej pengajaran, dan $c) model berorientasikan sistem dalam mana model tersebut mengandungi output berbentuk kursus atau kurikulum. Model berorientasikan bilik darjah memberi tumpuan kepada usaha untuk memperbaiki atau meningkatkan kualiti guru, murid, suasana bilik darjah, atau kandungan pelajaran, manakala model berorientasikan produk pula bertumpu kepada usaha untuk membuat proses pengeluaran menjadi lebih e"isien. !eterusnya, model berorientasikan sistem @). Namun begitu, seseorang perlu memberi perhatian kepada konteks reka bentuk Misalnya, +) menegaskan baha8a unsur paling penting dalam pembinaan

memberi tumpuan kepada usaha untuk menyediakan satu sistem pengajaran yang lengkap bagi mengurus keperluan pembelajaran. #ari segi amaun kemahiran reka bentuk pengajaran yang diperlukan, model berorientasikan bilik darjah memerlukan kemahiran tahap rendah, model berorientasikan produk memerlukan kemahiran tahap tinggi, dan model berorientasikan sistem memerlukan kemahiran tahap tinggi hingga sangat tinggi. #ari segi amaun analisis bahagian depan pula, model berorientasikan bilik darjah memerlukan analisis tahap rendah, model berorientasikan produk memerlukan analisis tahap rendah hingga sederhana, dan model berorientasikan sistem memerlukan analisis tahap sangat tinggi. Akhir sekali, dari segi penilaian "ormati", model berorientasikan bilik darjah menjalankan penilaian tahap rendah hingga sederhana, model berorientasikan produk menjalankan penilaian tahap tinggi, dan model berorientasikan sistem menjalankan penilaian tahap sederhana hingga tahap tinggi. Berdasarkan taksonomi yang dimajukan oleh %usta"son dan Branch, perbincangan boleh dibuat tentang beberapa model reka bentuk pengajaran yang diubah suai dari Model A##I?. ;iga dari model tersebut ialah model yang dimajukan oleh Morrison, 'oss, dan 6emp $( oleh #ick dan Barey $( >) atau ringkasnya Model M'6, model yang dimajukan oleh !eels dan %lasgo8 $*117) atau ringkasnya Model !%, dan model yang dimajukan +) atau ringkasnya Model #B. Pada umumnya, setiap model ini mengandungi lima komponen A##I?, tetapi tidak dalam tertib yang sama atau sebagai langkah diskret yang tersendiri. Dadual 3.* memaparkan beberapa ciri asas ketiga/tiga model ini. Model M'6 berorientasikan bilik darjah, bertumpu kepada usaha untuk meningkatkan kualiti kandungan pengajaran, dan mempunyai beberapa ciri unik seperti membincangkan pengajaran dari perspekti" pelajar, meneliti perkembangan dari perspekti" sistem umum dalam mana setiap komponen bagi model reka bentuk pengajaran dianggap bebas antara satu sama lain, dan memberi penekanan kepada pengurusan proses reka bentuk pengajaran. Model M6' menganjurkan sembilan unsur bagi reka bentuk pengajaran9 $a) Mengenal pasti masalah pengajaran dan menyatakan tujuan rele-an bagi membuat reka bentuk program pengajaran, $b) meneliti ciri pelajar, $c) mengenal pasti kandungan mata pelajaran dan menganalisis komponen tugas yang 1

berkaitan dengan tujuan pengajaran, $d) menyatakan objekti" pembelajaran, $e) menyusun kandungan dalam setiap unit pengajaran bagi mengekalkan pembelajaran yang logikal, $") membuat reka bentuk strategi pengajaran bagi membolehkan setiap pelajar mencapai objekti" pembelajaran, $g) membuat pelan bagi mesej pengajaran dan membentuk pengajaran, $h) membentuk instrumen penilaian >). untuk mentaksirkan objekti" pembelajaran, dan $i) memilih sumber untuk menyokong pengajaran dan akti-iti pembelajaran $Morrison, 'oss, & 6emp, ( #alam Model M'6, bukan semua sembilan unsur diperlukan untuk menjalankan sebarang projek pengajaran, tidak ada saling hubungan yang rapat antara sembilan unsur reka bentuk pengajaran, dan usaha boleh dimulakan pada sebarang tempat dalam model tersebut. ,leh sebab Model M'6 menganggap reka bentuk pengajaran sebagai satu proses kitaran berterusan, lelaran, $iterative), terdedah kepada semakan berterusan, sangat "leksibel, dan bukan satu proses linear, maka terdapat ruang dan peluang yang luas bagi kreati-iti. Model M'6 menggambarkan proses reka bentuk pengajaran sebagai satu proses reka bentuk dan perkembangan bukan linear dalam mana kitaran analisis, reka bentuk, dan penilaian berterusan memastikan pembentukan satu pengajaran yang berkesan. Model ini memberi pertimbangan kepada pelbagai "aktor dalam persekitaran pembelajaran, khususnya keperluan pelajar dan tujuan pembelajaran. Model ini juga memberi penekanan kepada analisis kandungan dan perkara yang dapat menyokong perkhidmatan. Model !% pula berorientasikan produk, bertumpu kepada usaha untuk meningkatkan kee"isienan pengeluaran, dan mengandungi tiga "asa, iaitu analisis keperluan, reka bentuk pengajaran, serta pelaksanaan dan penilaian. Pada "asa pertama, tumpuan diberi kepada pengenalpastian tujuan, keperluan, dan konteks pengajaran. ;erdapat enam akti-iti utama yang dijalankan pada tahap ini, iaitu analisis tugas $memecahkan tingkah laku atau proses yang kompleks kepada tugas atau objekti" yang lebih mudah dan jelas), analisis pengajaran, penentuan objekti", penentuan ujian, penentuan strategi pengajaran, dan pengenalpastian perkembangan media. Pada "asa kedua pula, reka bentuk pengajaran bermula apabila akti-iti dalam "asa pertama siap dijalankan. Akti-iti yang dijalankan pada "asa ini termasuklah pembentukan bahan dan penilaian "ormati". Akhir sekali, pada "asa ketiga, tumpuan diberi kepada akti-iti *

pelaksanaan dan penyelenggaraan, penilaian sumati", dan penyebaran maklumat. Akti-iti dan "asa dalam Model !% boleh diaplikasikan secara linear, tetapi selalunya mereka digunakan secara lelaran. Dadual 3.* Beberapa Ciri Asas Tiga Model eka Bentuk !engajaran
Model/Aspek ,rientasi ;ujuan ,utput utama ;ahap kemahiran reka bentuk pengajaran yang diperlukan ;ahap analisis bahagian depan ;ahap penilaian "ormati" Model MRK Bilik darjah Memperbaiki kandungan Beberapa jam pengajaran 'endah Model SG Produk Memperbaiki kee"isienan pengeluaran !atu pakej pengajaran !ederhana hingga tinggi !ederhana !ederhana secara amnya, tapi meluas pada tahap perkembangan bahan Model DC !istem Membentuk sistem pengajaran !atu kursus atau kurikulum 'endah, sederhana, atau tinggi Meluas Meluas

Minimum !ederhana

Pembinaan modul pembelajaran perlu dirancang dengan teliti. !esuatu modul sepatutnya mengandungi pengajaran yang terperinci dengan menyatakan objekti" pembelajaran yang hendak dicapai, menyenaraikan akti-iti pembelajaran bagi mencapai objekti" tersebut, dan menjelaskan teknik penilaian. Pada asasnya, modul pembelajaran mengandungi beberapa perkara seperti tajuk pada halaman hadapan. halaman kandungan. beberapa pelajaran atau unit tertentu, dengan setiap pelajaran bertumpu kepada satu aspek kandungan modul. dan maklumat khusus atau akti-iti pembelajaran yang rele-an pada setiap pelajaran. 6unci bagi pembinaan modul pembelajaran yang berkesan adalah untuk mem"okuskan reka bentuk modul kepada pengguna yang diharapkan, dan menyampaikan maklumat dalam urutan yang logikal. Crutan logikal membolehkan pengguna untuk **

mempelajari maklumat tentang pengembangan nilai dari tahap mudah kepada tahap kompleks. ,leh itu, hanya maklumat yang betul/betul diperlukan untuk menyampaikan mesej tertentu yang berkaitan secara langsung dengan pengembangan nilai perlu dimuatkan dalam modul pembelajaran. !atu perkara asas yang perlu diberi perhatian oleh pembina modul ialah andaian epistemologi atau kerangka teori yang mendasari modul tersebut. Pembina modul perlu menyatakan secara eksplisit teori pengajaran dan pembelajaran yang memoti-asikan kerja mereka. Pembelajaran, dan bukan teknologi, memoti-asikan pembina modul untuk mengadakan campur tangan teknologi pendidikan dan membentuk persekitaran pembelajaran yang kaya. ;eknologi hanya ber"aedah apabila ia membantu peningkatan kualiti persekitaran pembelajaran dengan membantu seseorang untuk menangani masalah pendidikan yang tidak dapat diselesaikan secara lebih berkesan dengan menggunakan kaedah pengajaran yang lain. Berikut adalah beberapa persoalan yang perlu diberi perhatian semasa membuat reka bentuk modul pengajaran9 Apakah tujuan modul pengajaran: Mengapakah modul pengajaran dibina sekarang: !iapakah pengguna utama bagi modul pengajaran yang disediakan: Apakah hasil pembelajaran yang diharapkan: Apakah objekti" pembelajaran bagi modul pembelajaran yang disediakan: Apakah kandungan yang perlu bagi modul pembelajaran: Bagaimanakah kandungan tersebut akan dipersembahkan: Bagaimanakah hasil modul pembelajaran akan dinilai: Pada umumnya, modul pembelajaran mengandungi enam komponen utama, iaitu penerangan tentang cara untuk menggunakan modul, tujuan modul, objekti" atau hasil pembelajaran, alat dan sumber pembelajaran, urutan akti-iti pengajaran, dan penilaian dan maklum balas. Berikut adalah penjelasan ringkas tentang beberapa perkara tersebut9 (a) !enerangan tentang cara untuk menggunakan modul"

*(

!truktur modul dan prosedur untuk menggunakan modul perlu dinyatakan dengan jelas. 6adang kala, adalah ber"aedah untuk menggunakan simbol standard bagi me8akilkan bahagian utama dan bahagian kecil dalam modul seperti tujuan, hasil pembelajaran, nota, akti-iti pembelajaran, sumber rujukan, dan maklum balas. Dikalau simbol dan pengekodan ber8arna digunakan, perkara tersebut perlu ditakri"kan dengan jelas. !eterusnya, perkara yang perlu dilakukan oleh pengguna dalam setiap bahagian modul perlu ditekankan. (b) Tujuan modul" ;ujuan modul membabitkan pernyataan tentang pengguna yang diharapkan, kedudukan atau konteks modul dalam keseluruhan kandungan mata pelajaran matematik sekolah, dan pernyataan am yang cuba memberi bentuk dan arah kepada aspirasi yang lebih terperinci pada masa akan datang. ;ujuan modul melibatkan pernyataan tentang arahan atau orientasi umum bagi sesuatu modul dari segi kandungan. 6adang kala ia menyatakan konteks bagi sesuatu modul dalam program yang tertentu. 0azimnya, tujuan ditulis dari sudut niat pengajaran, iaitu apakah perkara yang diharapkan akan dipelajari oleh pengguna modul: Berikut adalah dua contoh tujuan modul9 ;ujuan modul ini adalah untuk mempertingkatkan pengetahuan dan pemahaman guru tentang cara untuk mengembangkan nilai dalam topik pecahan bagi murid ;ahun ?mpat. ;ujuan modul ini adalah untuk membolehkan pengguna menjadi guru dan pembimbing yang lebih e"isien, berkesan, dan yakin diri dalam menjalankan tugas pengembangan nilai bagi topik pecahan untuk murid ;ahun ?mpat. 6adang kala tujuan modul ditulis dalam bentuk pernyataan khusus. Berikut adalah satu contoh pernyataan tujuan modul9 Modul pengajaran ini dibina untuk membolehkan guru mempelajari cara untuk mengembangkan nilai dalam topik pecahan bagi murid ;ahun ?mpat. Istilah nilai ditakri"kan secara luas sebagai suatu yang terdiri dari nilai pendidikan umum, nilai pendidikan matematik, dan nilai matematik. ;ujuan modul ini adalah *3

mempertingkatkan pengetahuan dan pemahaman guru matematik ;ahun ?mpat tentang cara untuk mengembangkan nilai dalam topik pecahan, dan bukan untuk melatih mereka menguasai kemahiran tertentu. Modul pengajaran ini adalah pelengkap kepada topik pecahan yang terkandung dalam buku teks matematik ;ahun ?mpat. $c) #asil pembelajaran9 4asil pembelajaran terdiri dari pernyataan yang menjelaskan perkara yang sepatutnya dipelajari oleh pengguna modul selepas mereka menyiapkan akti-iti pembelajaran. Berikut adalah contoh hasil pembelajaran9 #i akhir modul, pengguna dapat9 *. Memaparkan pengetahuan yang mendalam dan pemahaman tentang jenis dan contoh nilai yang berbeza dalam matematik sekolah. (. Menyenaraikan akti-iti pembelajaran dalam pelbagai konteks bagi pengembangan nilai dalam topik matematik yang tertentu. 3. Meningkatkan kemahiran untuk menganalisis kandungan topik matematik dalam buku teks secara kritis dan mengenal pasti ruang bagi pengembangan nilai dalam topik tersebut. >. Menggunakan pengetahuan tentang pelbagai konteks pengembangan nilai untuk meningkatkan keupayaan untuk menghasilkan akti-iti pembelajaran yang rele-an bagi pengembangan nilai dalam topik matematik sekolah yang tertentu. +. Memaparkan komitmen yang tinggi terhadap pengembangan nilai dalam pendidikan matematik sekolah. 5. Meningkatkan kebolehan untuk meman"aatkan bahan, maklumat, dan rujukan yang rele-an bagi memperluaskan akti-iti pengembangan nilai dalam pendidikan matematik sekolah. @. Mendemonstrasikan keupayaan untuk membentuk akti-iti pembelajaran yang rele-an bagi pengembangan nilai dalam topik matematik yang tertentu. 7. Meningkatkan keupayaan untuk ber"ikir secara kritis dalam usaha menangani isu kritikal berhubung dengan pengembangan nilai dalam matematik sekolah.

*>

1. Mendemonstrasikan kemahiran dan pemahaman tentang cara untuk membentuk dan menggunakan pelbagai akti-iti pembelajaran yang rele-an bagi pengembangan nilai dalam topik pecahan bagi murid ;ahun ?mpat. * . Membuat re"leksi terhadap amalan dan perkembangan peribadi dan pro"esional berhubung dengan usaha pengembangan nilai dalam pendidikan matematik. $d) $bjekti% !embelajaran9 ,bjekti" pembelajaran merujuk pernyataan berorientasikan pengguna modul yang menjelaskan secara khusus bentuk akti-iti yang mereka perlu dilakukan untuk mencapai hasil pembelajaran yang ditetapkan. ,bjekti" pembelajaran menentukan akti-iti pembelajaran yang terkandung dalam modul. ,leh itu, dalam menentukan objekti" pembelajaran, adalah penting untuk mengambil kira pengetahuan dan pengalaman sedia ada indi-idu yang akan menggunakan modul. 'ingkasnya, objekti" pembelajaran membabitkan pernyataan dalam bentuk yang khusus dan dapat diukur yang menjelaskan pengetahuan, kemahiran, sikap atau perkara yang dapat dilakukan oleh pengguna selepas menyiapkan pengalaman pembelajaran. Berikut adalah dua contoh objekti" pembelajaran9 #i akhir pengalaman pembelajaran, pengguna modul mestilah dapat mengelaskan nilai dalam pendidikan matematik sekolah ke dalam tiga kategori tanpa sebarang kesilapan. #i akhir pengalaman pembelajaran, pengguna modul mestilah dapat menjana akti-iti pembelajaran berasaskan konteks pembelajaran tertentu bagi pengembangan setiap kategori nilai dalam topik matematik sekolah. 0azimnya, modul pengajaran memuatkan sama ada hasil pembelajaran atau objekti" pembelajaran dan bukan kedua/dua sekali bagi mengelakkan ulangan idea yang hampir sama. Perlu dinyatakan baha8a salah satu langkah utama dalam membuat reka bentuk modul pembelajaran adalah untuk mengenal pasti objekti" pembelajaran dengan jelas. ,bjekti" pembelajaran membabitkan perkara yang kita mahu pengguna modul dapat lakukan dan ketahui apabila mereka siap menggunakan modul tersebut. (e) Aktiviti pengajaran dan pembelajaran9 Akti-iti pengajaran dan pembelajaran merujuk kaedah dan teknik pengajaran yang dipilih untuk membuat pengguna modul melakukan perkara yang dinyatakan oleh *+

hasil atau objekti" pembelajaran. Akti-iti pengajaran dan pembelajaran hendaklah disusun dalam urutan yang munasabah. Dadual ( memaparkan satu contoh organisasi Dadual ( Conto& 'andungan Modul !engembangan (ilai bagi Topik !eca&an

KANDUNGAN HALAMAN PRAKATA PELAJARAN 1: PENGENALAN *.* ;ujuan Modul *.( 4asil Pembelajaran *.3 ;opik Pecahan ;ahun ?mpat *.> Penggunaan Modul *.+ Penilaian 3ormati" PELAJARAN : PENGEMBANGAN NILAI (.* 6onsep Nilai (.( 6ategori, Denis, dan Nama Nilai (.3 Pelbagai 6onteks bagi Pengembangan Nilai (.> Penilaian 3ormati" PELAJARAN 3: NILAI DALAM KONTEKS SEJARAH 3.* Pengenalan 3.( Nota Pengajaran 3.3 Akti-iti Pembelajaran 3.> 'umusan Beberapa 'ujukan Menarik 3.+ Penilaian 3ormati" PELAJARAN !: NILAI DALAM KONTEKS PEN"ELESAIAN MASALAH >.* Pengenalan >.( Nota Pengajaran >.3 Akti-iti Pembelajaran >.> 'umusan Beberapa 'ujukan Menarik >.+ Penilaian 3ormati" PELAJARAN #: NILAI DALAM KONTEKS EPISTEMOLOGI +.* Pengenalan +.( Nota Pengajaran +.3 Akti-iti Pembelajaran +.> 'umusan Beberapa 'ujukan Menarik +.5 Penilaian 3ormati" PELAJARAN $: NILAI DALAM KONTEKS HUBUNG KAIT 5.* Pengenalan 5.( Nota Pengajaran 5.3 Akti-iti Pembelajaran 5.> 'umusan Beberapa 'ujukan Menarik 5.5 Penilaian 3ormati" i * ( + 1 * ** *( *> *+ *5 *@ *1 (( (3

(> (5 3 33 3> 3+ 35 37 > >* >( >+ >7 + +*

*5

PENILAIAN SUMATI% RUJUKAN LAMPIRAN A. BAHAN PENGA"AAN B& BAHAN EDARAN

+( +3 ++ +1

kandungan modul pembelajaran bagi pengembangan nilai dalam topik pecahan untuk murid ;ahun ?mpat. (%) Aktiviti !enilaian" Pada umumnya, terdapat dua bentuk penilaian yang berkaitan dengan modul pembelajaran, iaitu penilaian "ormati" dan penilaian sumati". Penilaian "ormati" merujuk penilaian yang dibuat pada tahap a8al dan semasa pengguna modul menjalankan akti-iti pembelajaran. ;ujuan utama penilaian tersebut adalah untuk menilai dan menga8asi perjalanan dan kemajuan akti-iti pembelajaran. Akti-iti penilaian "ormati" membabitkan akti-iti yang dilakukan sendiri oleh pengguna modul, dalam mana penilaian tersebut membekalkan petunjuk kepada mereka tentang setakat mana mereka telah maju atau berkembang dalam usaha mempelajari kandungan modul. #alam konteks modul pembelajaran, pengguna modul itu sendiri akan membuat penilaian "ormati" terhadap perkembangan dan kemajuan pembelajaran mereka dengan menja8ab soalan khusus atau melakukan akti-iti penilaian yang tertentu. ;idak ada markah "ormal diberi kepada penilaian "ormati". 4asil penilaian "ormati" akan digunakan oleh pengguna modul untuk membaiki atau mempertingkatkan perjalanan dan kemajuan pembelajaran mereka. Pada akhir setiap unit $lihat Dadual 3), sepatutnya ada akti-iti penilaian "ormati". Dadual 3 memaparkan satu contoh akti-iti yang dapat digunakan untuk membuat penilaian "ormati" bagi Cnit 3 modul pembelajaran. dinyatakan di ba8ah subtema < 6emajuan Anda=. 'ingkasnya, penilaian "ormati" bertujuan untuk mentaksirkan akti-iti modul yang sedang berjalan dan mendapatkan maklum balas berterusan tentang prestasi pengguna modul pembelajaran. ;umpuannya adalah kepada proses pembelajaran yang sedang berlaku dan bukan kepada hasil pembelajaran setelah pengguna selesai menggunakan modul. Penilaian "ormati" boleh membabitkan maklumat bertulis dan komunikasi lisan. Penilaian itu

*@

Akti-iti penilaian sumati" pula merujuk akti-iti yang dilakukan oleh pengguna modul yang menunjukkan setakat mana mereka telah mencapai hasil pembelajaran yang diharapkan. Penilaian sumati" digunakan untuk membuat pertimbangan "ormal tentang prestasi pengguna modul dan biasanya penilaian tersebut diberi markah yang "ormal. #engan kata lain, penilaian sumati" dijalankan pada akhir proses pembelajaran. Biasanya, penilaian sumati" membabitkan penggunaan instrumen "ormal seperti ujian kertas/dan/pensel, skala pemeringkatan, atau senarai semak. Melalui penilaian sumati", pengguna modul dapat menentukan sejauh mana mereka telah mencapai objekti" atau hasil pembelajaran secara menyeluruh. Proses pembinaan modul pembelajaran mengandungi lima langkah asas, yang dikenali sebagai langkah +M, seperti yang berikut9 $a) Menganalisis" Menganalisis ciri pengguna, perkara yang hendak dipelajari oleh pengguna, dan alasan mengapa modul itu penting bagi pengguna. $b) mengenal pasti9 Mengenal pasti hasil pembelajaran yang diharapkan. $c) menyediakan9 sesuai. $d) melaksanakan9 Menyediakan bahan atau akti-iti pembelajaran yang Melaksanakan bahan dan akti-iti pembelajaran yang

disediakan. dan $d) menaksir9 Menaksir keberkesanan yang diingini bagi bahan dan akti-iti pembelajaran yang disediakan. !atu perkara penting dalam pembentukan modul pembelajaran ialah hasil pembelajaran yang diharapkan mestilah konsisten dengan penaksiran atau penilaian sumati". #alam hal ini, terdapat beberapa soalan yang harus diberi perhatian oleh pembina modul9 Adakah hasil pembelajaran dinyatakan dengan jelas dan berpatutan: Adakah reka bentuk penaksiran konsisten dengan hasil pembelajaran: Adakah bahan dan akti-iti pembelajaran disediakan dengan teliti: Adakah akti-iti pembelajaran memerlukan pengguna melibatkan diri secara akti" dalam proses inkuiri dan pembinaan pengetahuan yang berdaya maju serta meningkatkan perasaan ingin tahu: Adakah proses pendidikan dalam modul yang disediakan memberi penekanan kepada akti-iti membina dan menghayati ilmu, dan bukan sekadar mengetahui dan mengingat maklumat tertentu:

*7

Adakah modul yang disediakan itu mengenal pasti sumber rujukan yang rele-an bagi membantu pengguna:

Dadual 3 Conto& )oalan !enilaian *ormati% bagi +nit , Modul !embelajaran

3&# KEMAJUAN ANDA A. Berdasarkan pembelajaran dalam Cnit 3, uji kemajuan anda dengan menja8ab soalan berikut9 *. Nyatakan nama dan sumbangan tokoh yang terlibat dalam pembentukan konsep dan idea yang berkaitan dengan pecahan. (. Bincangkan latar belakang atau landasan bagi pembentukan konsep pecahan. 3. Bincangkan nama nilai, jenis nilai, dan kategori nilai yang boleh dikembangkan melalui akti-iti pembelajaran yang membabitkan konteks sejarah. >. Nyatakan sumber rujukan yang berguna bagi pengembangan nilai dalam konteks sejarah. +. Nyatakan akti-iti pembelajaran membabitkan konteks srjarah yang dapat dilakukan oleh murid ;ahun ?mpat untuk mengembangkan nilai. B. Bekalkan maklumat yang rele-an bagi pengembangan nilai berlandaskan konteks sejarah bagi topik pecahan ;ahun ?mpat. K'(e)o*+ N+l'+ Nilai Pendidikan Cmum $NPC) Je,+s N+l'+ Nilai Asas Nilai ;eras Nilai Ctama Nilai 6embangan Nilai Pendidikan Matematik Nilai Pembelajaran Nilai Pengajaran N'-' N+l'+ Ak(+.+(+ Pe-/el'0'*', "',) Ses1'+

*1

$NPM) Nilai Matematik $NM) Nilai Ideologi Nilai !entimen Nilai Masyarakat

Adakah modul yang disediakan itu menggunakan teknologi secara optimum sebagai pengupayaan bagi pembelajaran: Adakah akti-iti pembelajaran berlandaskan konteks atau seting yang munasabah: Adakah peranan pengguna dinyatakan dengan jelas dan berpatutan: RUMUSAN

Modul pembelajaran yang dibincangkan dalam artikel ini adalah bertujuan untuk membantu guru meningkatkan kebolehan mereka untuk mengembangkan nilai dalam pengajaran sesuatu topik dalam buku teks matematik sekolah. ,leh itu, modul tersebut bukan merupakan satu alat yang lengkap bagi mempelajari tentang pengembangan nilai dalam pendidikan matematik. Namun begitu, modul pembelajaran yang dicadangkan itu sepatutnya mengandungi sumber rujukan yang dapat membantu guru untuk meningkatkan lagi pengetahuan mereka tentang pengembangan nilai dalam pendidikan matematik. Prinsip yang mendasari pembinaan modul pembelajaran ialah modul tersebut dapat digunakan sebagai satu alat berdiri sendiri $stand-alone tool) untuk membantu guru memahami konsep nilai dan cara untuk meningkatkan lagi akti-iti pengembangan nilai bagi sesuatu topik matematik sekolah. #engan kata lain, modul pembelajaran yang dibincangkan dapat ber"ungsi sebagai pelengkap kepada buku teks matematik sekolah yang tertentu. !atu perkara penting berhubung dengan pengajaran dan pembelajaran matematik ialah pemahaman guru tentang sesuatu perkara mestilah bersi"at konseptual untuk membolehkan mereka menganalisis pemahaman murid, memahami gaya pembelajaran murid, dan membekalkan bimbingan yang berkesan kepada murid $Ball & Bass, ( 4ill, !chilling, & Ball, ( . +). #alam hal ini, bahagian a8al modul pembelajaran harus (

menyediakan bahan dan akti-iti pembelajaran yang mencukupi untuk membolehkan pengguna memahami dan menghayati konsep nilai dan pengembangan nilai dalam pendidikan matematik. #alam konteks Malaysia, penyediaan bahan dan akti-iti pembelajaran tersebut mestilah berlandaskan teori yang dinamik yang melihat manusia sebagai insan yang bersepadu dan bukan insan sekular. Ini adalah untuk memastikan idea yang terkandung dalam modul pembelajaran konsisten dengan 3alsa"ah Pendidikan 6ebangsaan. RUJUKAN Ball, #. 0., & Bass, 4. $( ). Inter8ea-ing content and pedagogy in teaching and learning to teach9 6no8ing and using mathematics. #alam D. Boaler $?d.), Multiple perspectives in mat&ematics teac&ing and learning $h. 73/* >). 2estport, B;9 AbleE Publishing. Butcher, B. #a-ies, B., & 4ighton, M. $( 5). Designing learning" *rom module outline to e%%ective teac&ing. 0ondon9 'outledge. Bennamo, 6., & 6alk, #. $( +). ;hompson 0earning Inc. eal .orld instructional design. ;oronto, ,N9

#ick, 2., & Barey, 0. $( +). T&e systematic design o% instruction. $5th ed.). Boston, MA9 Allyn & Bacon. %ibbons, A. !., Nelson, D., & 'ichards, '. $( ). ;he nature and origin o" instructional objects. #alam #. A. 2iley $?d.), T&e instructional use o% learning objects $h. (+/+7). Bloomington, IN9 Association "or ?ducational Bommunications and ;echnology. %usta"son, 6. 0. & Branch, '. M. $( (). )urvey o% instructional development models $>th ed.). !yracuse, NF9 ?'IB Blearinghouse on In"ormation and ;echnology %usta"son, 6. 0. & Branch, '. M. $( @). 2hat is instructional design: #alam '. A. 'eiser & D. G. #empsey $?ds.), Trends and issues in instructional design and tec&nology $(nd ed.). $h. * /*5). Cpper !addle 'i-er, ND9 Prentice/4all. 4ill, 4., !chilling, !. %., & Ball, #. 0. $( +). #e-eloping measures o" teachersA mathematics kno8ledge "or teaching. Elementary )c&ool /ournal, * +$*), **/3 . 6emp, D. ?., Morrison, %. '., & 'oss, !. M. $*117). Designing e%%ective instruction $(nd ed.). Cpper !addle 'i-er, ND9 Prentice 4all.

(*

0eshin, B. B., Pollock, D., & 'eigeluth, B. M. $*11(). Instructional design strategies and tactics. ?ngle8ood Bli""s, ND9 ?ducation ;echnology Publications. Morrison, %., 'oss, !., & 6emp, D. $( >). Designing e%%ective instruction $>th ed.). 4oboken, ND9 Dohn 2iley & !ons. 'eiser, '. A. $( @). A history o" instructional design and technology. #alam '. A. 'eiser & D. G. #empsey $?ds.), Trends and issues in instructional design and tec&nology $(nd ed.). $h. *@/3>). Cpper !addle 'i-er, ND9 Prentice/4all. 'ichardson, D. %. $*11+). E0tension education learning system. 'aleigh, NB9 North Barolina Booperati-e ?Etension !er-ice. 'o8ley, 6. $( +). InHuiry into the practice o" eEpert course8are designers9 A pragmatic method "or the design o" e""ecti-e instructional system. /ournal o% Educational Computing esearc&, 33$>), >*1/>+ . !eels, B., & %lasgo8, I. $*117). Making instructional design decisions. $(nd ed.). Bolumbus, ,49 Prentice/4all. 2est, B., 3armer, D., & 2ol"", P. $*11*). Instructional design implications %rom cognitive science1 ?ngle8ood Bli""s, ND9 Prentice 4all.

((