PENILAIAN AUTENTIK DALAM PENDIDIKAN AWAL KANAK -

KANAK MELALUI PORTFOLIO

Lihanna Borhan
Abstract
Student assessment is an integral part of instruction at any level of education. In early
childhood education, it is argued that student assessment should be done authentically and
should rely less on the traditional paper and pencil testing mode. This paper argues for the
use of authentic assessment in the early childhood education setting and expands on the
theme by illustrating the use of the portfolio as a form of authentic assessment.
Pengenalan
Penilaian adalah suatu aspek yang penting dalam pendidikan. Antara lain, penilaian
membolehkan kita mendapat maklumat tentang pelajar, melihat keberkesanan pembelajaran,
kurikulum, pentadbiran dan mengenalpasti aspek yang boleh diperbaiki. Penilaianjuga
banyak mempengamhi pengajaran. Jika penilaian sistematik dilakukan hanya pada satu-satu
aspek tertentu sahaja - misalnya aspek kognitif seperti yang dinilai melalui ujian dan
peperiksaan - maka aspek itulah nanti yang akan menjadi fokus dan as as strategi pengajaran
(Meisels, 1995). Aspek yang tidak dinilai akan diberi perhatian 'superficial' atau diajar
setakat 'melepas batuk di tangga' sahaja. Jika ini berlaku, falsafah pendidikan yang seringkali
merujuk kepada perkembangan keseluruhan individu (umpamanya yang terkandung dalam
Falsafah Pendidikan Kebangsaan), akan menjadi tidak relevan. Maka penilaian perlu
diberikan perhatian yang serius dari awal lagi, seiring dengan aspek pendidikan yang lain
supaya semua matlamat asal, terutamanya ke arah pembentukan insan yang seimbang dapat
dipenuhi.
Takrif Penilaian
Terdapat tanggapan bahawa penilaian itu sinonim dengan peperiksaan atau ujian. Ini
mungkin kerana dalam proses pendidikan formal di Malaysia, penilaian utama dilakukan
dalam bentuk tersebut. Dari Tahun I, ujian bertulis diberikan penekanan sebagai cara
penilaian pelajar, Ujian Penilaian Sekolah Rendah (UPSR) merupakan ujian bertulis di akhir
pendidikan rendah yang digunakan sebagai sandaran untuk penempatan pelajar di sekolah
menengah. Ujian Penilaian Menengah Rendah (PMR) di akhir Tingkatan 3 digunakan pula
sebagai sandaran aliran pendidikan pelajar seterusnya. Sijil Pelajaran Malaysia (SPM), atau
bagi mereka yang meneruskan pengajian di Tingkatan 6, Sijil Tinggi Persekolahan Malaysia
(STPM), digunakan pula sebagai sandaran untuk penempatan pelajar ke institusi pengajian
tinggi. Maka tidak hairanlah penilaian secara ujian bertulis amat sinonim dalam arus
pendidikan di Malaysia.
Masalah Pendidikan Jilid 26
Hakcipta@2003 Fakulti Pendidikan Universiti Malaya 13
Tetapi seperti yang dinyatakan sebelum ini, maksud penilaian lebih luas daripada itu.
McMillan (2001) mentakrifkan penilaian sebagai pengumpulan, pentaksiran dan penggunaan
maklumat untuk menolong guru membuat keputusan yang lebih baikdalam bilik darjah.
Manakala Mindes dan rakan-rakannya (1995) dalam membincangkan penilaian khusus dalam
pendidikan awal kanak-kanak, mentakrifkan penilaian sebagai proses mengumpul maklumat
untuk membuat keputusan mengenai kanak-kanak di mana penilaian itu perlulah memberikan
maklumat dalam semua aspek perkembangan. Jelas di sini, penilaian merangkumi tetapi
tidak terbatas kepada penilaian berbentuk ujian sahaja.
Malahan, jika dite1iti, dalam pendidikan awal kanak-kanak ujian bertulis merupakan satu
bentuk penilaian yang kurang sesuai. Selain daripada isu kesesuaian penggunaan penilaian
berbentuk ini untuk kanak-kanak menghadapi risiko pelabelan yang boleh membawa kesan
negatif berlanjutan kepada kanak-kanak itu (Katz, 1997; Quay & Steele, 1998). Artikel ini
akan membincangkan strategi penilaian berpusatkan pelajar sebagai alternatif kepada
penilaian berbentuk ujian. Sebelum membincangkan strategi khusus dengan lebih lanjut,
wajarlah dilihat tujuan sesuatu penilaian dilakukan, khususnya dalam konteks pendidikan
awal kanak-kanak.
Tujuan Penilaian dalam Pendidikan Awal Kanak-kanak
Dalam sesebuah organisasi terdapat pelbagai aspek yang setiap satunya seharusnya boleh,
dan perlu, dinilai. Pendidikan awal kanak-kanak juga tiada bezanya. Kanak-kanak, guru,
kurikulum, pentadbiran - ini semua antara elemen yang perlu dinilai dari semasa ke semasa.
Kajian ini akan melihat aspek penilaian kanak-kanak, yang merupakan aspek penting dalam
organisasi pendidikan di tahap ini, yang secara ringkasnya akan dirujuk sebagai TADIKA.
Antara tujuan penilaian di TADIKA ialah untuk menentukan kemajuan dalam pencapaian
perkembangan yang utama, membuat keputusan penempatan, membuat diagnosis masalah
pengajaran dan pembelajaran, membantu dalam membuat keputusan berkaitan pengajaran
dan kurikulum, menjadi asas dalam membuat laporan kepada ibubapa dan menolong kanak-
kanak tertentu dalam menilai kemajuan dirinya sendiri (Katz, 1997). Tujuan penilaian ini
perlu difahami dengan jelas oleh mereka yang terlibat dalam pendidikan di tahap ini kerana
ia boleh memastikan bentuk penilaian yang wajar digunakan.
Dalam pendekatan kurikulum berintegrasi atau pun mengikut garis panduan Amalan
Bersesuaian Perkembangan, mengenal pasti tahap perkembangan setiap kanak-kanak
merupakan salah satu tugas utama guru TADIKA kerana ini membolehkan perancangan
pembelajaran sewajarnya dilakukan (Beaty, 1992). Satu objektif am atau pun satu strategi
pengajaran am tidak wajar digunapakai bagi semua kanak-kanak atau dalam setiap keadaan
kerana tahap dan kadar perkembangan kanak-kanak adalah pelbagai dan berbeza antara
individu. Keputusan penilaian mengenai tahap perkembangan - beserta dengan penilaian
yang memberikan maklumat tentang minat, kehendak serta keperluan kanak-kanak dijadikan
sandaran untuk merancang objektif dan strategi pengajaran dalam rangka kerja kurikulum
yang ada.
14 Masalah Pendidikan Jilid 26
Hakcipta@2003 Fakulti Pendidikan Universiti Malaya
Dari tujuan penilaian dan berdasarkan garis panduan Amalan Bersesuaian Perkembangan
dalam pendidikan awal kanak-kanak, bolehlah disimpulkan penggunaan penilaian berbentuk
ujian atau peperiksaan bertulis bukanlah satu kaedah yang sesuai di tahap ini. Sebaliknya,
pendidik dan pentadbir pendidikan awal kanak-kanak perlu mengubah perhatian mereka ke
arah penggunaan penilaian autentik.
Penilaian Autentik
Satu isu yang sering dibangkitkan dalam penilaian ialah kejituan (authenticity) sesuatu
bentuk penilaian itu. Ramai yang berpendapat peperiksaan atau ujian bertulis yang diberikan
secara berkumpulan, seperti mana diamalkan dalam sistem pendidikan rendah dan menengah
di Malaysia ini, tidak sesuai digunakan dalam pendidikan awal kanak-kanak. Bias dari segi
item ujian yang bersandarkan kepada norma dan pengalaman kumpulan tertentu dalam
masyarakat juga boleh mempengaruhi kesahan sesuatu ujian (Stallman & Pearson, 1990).
Tambahan lagi, lebih muda usia kanak-kanak itu, lebih cenderung untuk mereka membuat
kesilapan disebabkan kekeliruan atau kegusaran akibat suasana ujian (Ratcliff, 1995;
Reynolds, 1982). Ini boleh menjadikan keputusan serta kebolehgunaan penilaian itu diragui.
Di samping itu, ramai pendidik merasakan ujian bertulis tidak menepati garis panduan
Amalan Bersesuaian Perkembangan (Bredekamp dll., 1992; Katz, 1997; Meisels, 1995;
Mindes, Ireton & Mardell-Czudnowski, 1995). Walaupun ujian bertulis didapati dapat
meramalkan pencapaian kanak-kanak di TADIKA dan di tahap awal pendidikan formal,
penilaian seumparna ini dirasakan tidak betul-betul memenuhi kehendak dan tujuan penilaian
diadakan dalam pendidikan awal kanak-kanak. Untuk itu, konsep penilaian autentik telah
diunjurkan.
Penilaian autentik merujuk kepada bentuk penilaian yang berdasarkan pencapaian sebenar
yang ditunjukkan oleh kanak-kanak dalam bilik darjah setiap hari (Pert, 1990). Iajuga suatu
yang realistik dan sesuai dari segi pengajaran. Penilaian autentik merupakan amalan yang
membabitkan kanak-kanak secara realistik dalam menilai kemajuan mereka sendiri (Grace,
1992). Ia melibatkan penilaian yang dilakukan secara berterusan. Ia juga membawa implikasi
kanak-kanak diberikan peluang untuk mengaplikasikan pengetahuan dan kemahiran yang ada
pada mereka dalam cara yang berkaitan dengan kehidupan seharian mereka dan tidak terhad
kepada kemahiran dan pengetahuan di sekolah sahaja.
Untuk menjalankan penilaian autentik yang menepati garis panduan Amalan Bersesuaian
Perkembangan, pelbagai kaedah telah diutarakan. Selain pemerhatian yang merupakan tunjak
penilaian di TADlKA, portfolio individu kanak-kanak adalah satu pendekatan yang baik dan
praktikal dalam merealisasikan penilaian autentik di peringkat ini.
Masalah Pendidikan Jilid 26
Hakcipta@2003 Fakulti Pendidikan Universiti Malaya 15
Portfolio Sebagai Kaedah Penilaian Autentik
Portfolio merupakan satu koleksi hasil kerja kanak-kanak yang sengaja dikumpulkan untuk
menunjukkan kepada pelajar itu, dan juga orang lain, usaha dan kemajuannya dalam satu
bidang tertentu atau dalam semua bidang (Arter & Spandel, 1992). Jelasnya, ia suatu rekod
mengenai proses pembelajaran kanak-kanak. Hasil kerja kanak-kanak yang terpilih
dikumpulkan secara sistematik bagi setiap kanak-kanak dalam satu jangkamasa tertentu
(Anzanio dll., 1995). Namun ia bukan sekadar pengumpulan semua hasil kerja kanak-kanak,
tetapi merupakan sampel hasil kerja di mana setiap item yang dimasukkan di dalam portfolio
itu mempunyai tujuan dan nilai tersendiri dalam membuat penilaian terhadap perkembangan
kanak-kanak itu. Maka amalan menyimpan semua hasil kerja pelajar di dalam sebuah folder
yang kemudiannya dikembalikan kepada ibu bapa selepas satu tempoh tertentu seperti yang
dilakukan oleh banyak TADIKA tidak menepati pengisian dan tujuan portfolio.
Portfolio bukan sekadar pengumpulan hasil kerja untuk menunjukkan kepada ibu bapa inilah
yang dilakukan oleh anak mereka selama bersekolah itu, tetapi ia merupakan dokumentasi
terpilih mengenai perkembangan dan pencapaian kanak-kanak tersebut. Untuk itu, portfolio
perlulah mempunyai ciri berikut: berkait secara langsung dengan objektif pengajaran,
merupakan sistem penilaian berterusan, bukan merupakan dokumen yang dikeluarkan oleh
guru semata-mata, dan akhir sekali berasaskan kepada perlakuan murid yang menekankan
pembelajaran bermakna (Hanson & Gilkerson, 1999).
Portfolio mempunyai tujuan tersendiri iaitu untuk memahami dan menjelaskan hasil kerja
kanak-kanak dan untuk berkomunikasi dengan ibubapa dan kanak-kanak itu sendiri
mengenai kerja mereka (Arter & Paulson, 1991). Portfolio juga bertujuan untuk
memotivasikan pelajar dan meningkatkan pembelajaran mereka melalui refleksi dan
penilaian mereka sendiri terhadap kerja mereka, dan ia juga digunakan untuk menilai proses
pemikiran kanak-kanak (Murphy & Smith, 1990). Ia menepati kerangka penilaian autentik
kerana ia menilai pengetahuan dan kemahiran kanak-kanak melalui tingkahlaku dan hasil
kerja mereka dalam suasana bilik darjah seharian. Di samping itu, portfolio tidak bercanggah
dengan garis panduan Amalan Bersesuaian Perkembangan (Bredekamp, 1987). Ia merupakan
penilaian bercorak individu. Ia melihat perkembangan dan pembelajaran dalam konteks yang
lebih menyeluruh dan tidak menekankan satu-satu aspek perkembangan tertentu sahaja. Ia
juga melihat prestasi kanak-kanak dalam aktiviti seharian dan tidak meletakkan kanak-kanak
dalam suasana yang berpotensi memberi tekanan dan mengganggu prestasi mereka seperti
mana ujian. Portfolio merekodkan perkembangan dan pencapaian kejayaan kanak-kanak,
bukan kegagalan (Katz, 1997; Meisels, 1995)
.
16 Masalah Pendidikan Jilid 26
Hakcipta@2003 Fakulti Pendidikan Universiti Malaya
Proses Pembinaan Portfolio
Rajah 1 menunjukkan carta alir proses pembinaan portfolio untuk digunakan dalam bilik
darjah awal kanak-kanak.
Proses pembinaan portfolio boleh dibahagikan kepada empat proses utama iaitu penentuan
kriteria pemilihan, pemilihan item portfolio, interpretasi portfolio dan perkongsian portfolio
serta interpretasinya melalui perbincangan. Kriteria pemilihan menjelaskan apakah yang akan
dimasukkan ke dalam portfolio. Ia seharusnya digubal berdasarkan objektif sesuatu program
pendidikan itu dengan bersandarkan kepada pola perkembangan kanak-kanak. Semua ini
juga boleh ditulis dengan jelas sebagai "statement of purpose" supaya portfolio yang
dihasilkan tidak lari daripada tujuan asal penilaian (Grace, 1992).
Jenis item yang diletakkan dalam portfolio adalah pelbagai. Secara amnya, setiap item perlu
diiringi dengan catatan ringkas konteks hasil kerja atau item itu. Item juga perlulah
melangkau julat hasil kerja yang luas supaya gambaran yang lebih jelas mengenai seorang
kanak-kanak itu diperolehi. Item-item ini perlu disusun secara kronologi untuk menjejak
perkembangan kanak-kanak tersebut. Oleh itu, penting untuk diingat setiap item yang dipilih
perlulah dilabelkan tarikhnya (Hanson & Gilkerson, 1999). Di samping itu, guru boleh
memilih untuk mengkategorikan item mengikut aspek perkembangan dengan masih
mengekalkan susunan kronologi bagi setiap aspek (Grace, 1992).
Bentuk item yang dimasukkan dalam portfolio boleh terdiri daripada hasil penulisan dan
lukisan kanak-kanak, log buku yang dibaca oleh kanak-kanak atau dibacakan kepada kanak-
kanak itu, video atau pun gambar hasil kerja yang besar atau tiga dimensi atau yang tidak
tahan lama, rakaman cerita kanak-kanak dan seterusnya.
Satu kelebihan portfolio sebagai kaedah penilaian ialah ia melibatkan pelbagai kaedah
penilaian yang lain seperti rekod anekdot, inventori dan senarai semak, skala pemeringkatan,
temubua1, keputusan screening test dan ujian lain jika ada, serta rekod penilaian lain. Item
lain seperti rekod ibubapa dan latar belakang kanak-kanak juga boleh menjadi sebahagian
daripada portfolio itu (Arter & Paulson, 1991; Grace, 1992; Hanson & Gilkerson, 1999;
Meisels, 1995; Mindes dll., 1995; Murphy & Smith, 1990). Pendeknya, penggunaan portfolio
sebagai kaedab penilaian membolehkan penilaian yang menyeluruh.
Pemilihan item portfolio boleh dilakukan oleh guru sahaja. Namun, untuk menepati prinsip
penilaian autentik, kanak-kanak seharusnya juga memainkan peranan memilih hasil kerja
mereka untuk direkodkan ke dalam portfolio beliau. Ini memberikan peluang untuk kanak-
kanak membuat refleksi mengenai prestasi mereka sendiri, dan menjadi latihan awal untuk
mereka memperolehi kemabiran penilaian kendiri.
Setelah portfolio itu dibina, interpretasi terhadap portfolio tadi perlu dilakukan (Grace, 1992).
Interpretasi ini bertujuan untuk melihat sejauh mana kemajuan dan prestasi kanakkanak
seperti yang digambarkan melalui portfolio beliau. Interpretasi dan penilaian ini perlu
Masalah Pendidikan Jilid 26
Hakcipta@2003 Fakulti Pendidikan Universiti Malaya 17
dilakukan pada tahap individu mengikut standard prestasi yang telah ditetapkan dan bersesuaian
dengan tahap perkembangan kanak-kanak tersebut.
Proses pembinaan dan interpretasi portfolio sebenarnya merupakan satu proses yang dinamik dan
berterusan. Sampel portfolio seharusnya menggambarkan aktiviti dan proses pembelajaran yang
dilalui oleh kanak-kanak itu. Setelah melakukan interpretasi, guru mengubah pendekatan
pengajaran dan pembelajaran sewajarnya. Proses ini berlaku di sepanjang tempoh pembelajaran
kanak-kanak dan tidak di akhir sesuatu tempoh tertentu seperti di akhir semester sahaja. Ini
bererti penilaian terhadap kanak-kanak itu sentiasa dilakukan selaras dengan garis panduan
Amalan Bersesuaian Perkembangan serta menepati garis panduan penilaian dalam Kurikulum
Pra-sekolah Kebangsaan.
Hasil portfolio itu dan interpretasinya kemudiannya perlu dikongsi bersama dengan kanakkanak
dan ibubapa melalui konferensi ibubapa-guru. Guru juga boleh membuat konferensi dengan
kanak-kanak sahaja sebelum itu jika difikirkan wajar. Maklum balas yang diperolehi di sini juga
digunakan untuk mengubahsuai strategi pengajaran dan pembe1ajaran jika wajar.
Secara amnya, di sini disimpulkan garis panduan umum dalam membuat portfolio:
1. Portfolio dibuat untuk setiap seorang kanak-kanak.
2. Sebaik mungkin, kanak-kanak turut sama memilih apakah yang hendak dimasukkan ke
dalam portfolio mereka sendiri.
3. Sediakan satu rekod apakah yang dimasukkan ke dalam portfolio tersebut.
4. Setiap kali memasukkan satu sampel, buat catatan di sampel tersebut mengapa ia
dimasukkan dan konteks sampel terse but.
5. Di akhir suatu jangkamasa tertentu, interpretasi dibuat mengenai pencapaian dan
perkembangan kanak-kanak tersebut berdasarkan bahan yang dimasukkan ke dalam
portfolio itu.
6. Portfolio dan interpretasi yang dibuat dikongsi bersama dengan ibubapa sebagai satu
komponen penilaian.
Kesimpulan
Portfolio merupakan satu kaedah yang berpotensi memainkan peranan penting dalam pendidikan
awal kanak-kanak. la boleh diubahsuai mengikut keperluan program dan juga kanak-kanak
individu. la memberikan gambaran perkembangan dan kemajuan kanak-kanak secara lebih
menyeluruh dan mendalam, dan secara tidak lang sung mengubah fokus penilaian kepada aspek
positif pelajar, bukan aspek negatif atau kekurangan. Ia memenuhi kebanyakan fungsi dan
objektif penilaian. Ia mengintegrasikan pengajaran dan penilaian. Akhir sekali, portfolio
berpotensi menggabungkan usaha pendidikan guru dan ibubapa dan meningkatkan komunikasi
positif antara guru, kanak-kanak dan ibubapa ke arah pendidikan yang lebih bersepadu dalam
semua aspek.
18 Masalah Pendidikan Jilid 26
Hakcipta@2003 Fakulti Pendidikan Universiti Malaya
Rujukan
Anzanio, M. C., Billman, J., Kostelnik, M. J., & Soundy, C. S. (1995). Approaches to
preschool curriculum. Princeton, NJ: Glencoe/McGraw-Hill.
Arter, J., & Paulson, P. (1991). Composite portfolio work group summaries. Portland, OR:
Northwest Regional Educational Laboratory.
Arter, J., & Spandel, V. (1992). Using portfolios of student work in instruction and assessment.
Educational Measurement: Issues and Practice, II (I), 36-44.
Beaty, J. J. (1992). Preschool appropriate practices. Fort Worth, TX: Harcourt Brace
Jovanovich.
Bredekamp, S. (Ed.). (1987). Developmentally appropriate practices in early childhood
programs serving children from birth through age 8. Washington, DC: NAEYC.
Bredekamp, S., Knuth, R. A., Kunesh, L. G., & Shulman, D. D. (1992). What does research
say about early childhood education? Didapatkan semula pada 21 Mei 2002 daripada
http://www.ncrel.org/sdrs/areas/stwesys/5erlych.htm.
Grace, C. (1992). The portfolio and its use: Developmentally appropriate assessment of young
children. EDO-PS-92-11. Didapatkan semula pada 21 Mei 2002 daripada http://ceep.crc.
uiuc.edu/eecearchive/digests/1992/grace92.html.
Hanson, M. E, & Gilkerson, D. (1999). Portfolio assessment: More than ABCs and 123s. Early
Childhood Education Journal, 27 (2),81-86.
Katz, L. G. (1997). A developmental approach to assessment of young children. EDO- PS-
97 -18. Didapatkan semula pada 7 Oktober 2002
daripada
http://ceep.crc.uiuc.edu/eecearchive/digests/1997 /katz97 .html.
McMillan, J. H. (2001). Classroom assessment: Principles and practice for effective
instruction (Cet.2). Boston. MA: Allyn and Bacon.
Meisels, S. J. (1995). Performance assessment in early childhood education: The Work
Sampling System. EDO-PS-95-6. Didapatkan semula pada 7 Oktober 2002 daripada
http://ceep.crc. uiuc.edu/eecearchive/digests/1995/meiseI95 .html.
Mindes, G., Ireton, H., & Mardell-Czudnowski, C. (1995). Assessing young children.
Boston, MA: Delmar.
Murphy, S., & Smith, M.A. (1990). Talking about portfolios. The Quarterly of the National
Writing Project. 12 (Spring), 24-27. EJ 429 792.
Masalah Pendidikan Jilid 26
Hakcipta@2003 Fakulti Pendidikan Universiti Malaya 19
Pett, J. (1990). What is authentic evaluation? Common questions and answers. Fair Test
Examiner, 4, 8-9.
Quay, L., & Steele, D. (1998). Predicting children's achievement from teacher
judgements: An alternative to standardized testing. Early Childhood and Development,
9 (3), 207-218.
Ratcliff, N. (1995). The need for alternative techniques for assessing young children's
emergent literacy skills. Contemporary Education, 66 (3), 169-171.
Reynolds, C. R. (1982). The problem of bias in psychological assessment. Dalam C. R.
Reynolds & T. B. Gutkin (Eds.), The handbook of school psychology. New York:
Wiley.
Stallman, A. C., & Pearson, P. D. (1990). Formal measures of early literacy. Dalam L. M.
Morrow & J. K. Smith (Eds.), Assessment for instruction in early literacy.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, pp.7-44.
20 Masalah Pendidikan Jilid 26
Hakcipta@2003 Fakulti Pendidikan Universiti Malaya