Jurnal Antarabangsa Kerohanian Kanak-kanak,

Vol. 12, No 2, Ogos 2007, ms 191-205

Konteks pendidikan untuk pembangunan
kerohanian kanak-kanak:
Meneroka penggunaan imaginasi
Vivienne Mountain*
Australian Catholic University, Australia

Sebagai Chaplain yang bekerja dalam sistem sekolah Anglican di Melbourne ,
Australia, kebimbangan saya adalah tentang pembangunan rohani pelajar.
Tahun ini saya telah menjalankan ujian ke atas permohonan aktiviti pendidikan
yang menggunakan terapi seni kreatif. Meneruskan tema kajian kedoktoran saya
baru-baru ini di kerohanian kanak-kanak , saya bimbang bahawa pendidikan
harus mempunyai penekanan yang lebih menyeluruh , di mana pengalaman dan
imaginasi kreatif kanak-kanak dinilai. Aktiviti seni kreatif melibatkan kanak-
kanak dalam pembelajaran yang berkait rapat dengan pembangunan rohani,
yang melibatkan persefahaman diri, memahami hubungan, pertalian alam
sekitar yang lebih luas dan berkaitan dengan ketuhanan.
Karya ini memberikan asas teori yang ringkas dan dua kajian kes
pendidikan untuk menggambarkan penggunaan imaginasi dalam pembangunan
rohani. Kes-kes adalah diambil daripada kurikulum pendidikan agama, tetapi
adalah dicadangkan mata pelajaran lain boleh juga digunakan dengan cara ini.
Laporan kajian kes pertama adalah respons daripada kelas tahun 8 untuk soalan '
Apa yang kita lakukan dengan cemburu ? ' (25 pelajar berumur 12 tahun) -
siasatan emosi. Kajian kedua adalah aktiviti akhir tahun bagi pelajar tahun 7,
berkenaan dengan ikatan sosial ( 21 pelajar yang berusia 11 tahun) - siasatan
sosial. Ini adalah kerja dalam kemajuan menggunakan MIECAT (Melbourne
Institut melalui pengalaman dan Terapi Seni Kreatif ) kaedah penyelidikan,
sebagai sebahagian daripada program sarjana.
Pengenalan
Daripada kajian dan pengalaman saya ia seolah-olah bahawa sistem
pendidikan semasa, didorong oleh masyarakat ekonomi-rasionalis, tidak
menjaga keperluan keseluruhan kanak-kanak. Zohar dan Marshall (2000) dan
Goleman (1995) memberi amaran kepada pendidik tentang bahaya melihat
pembelajaran sebagai usaha hanya berkenaan dengan bidang akademik yang
boleh diukur perisikan. Banyak penyelidikan telah menunjukkan hubungan
antara yang cekap bekerja minda dalam memahami dan pembelajaran, dengan
kehidupan rohani dalam dan kehidupan emosi. Zohar dan Marshall (2000)
menekankan kepentingan kerohanian , mempunyai gambaran makna yang besar
melalui hubungan memudahkan formal pendidikan. Goleman (1995) juga
mengingatkan pendidik kanak-kanak perlu dapat untuk menghadapi emosi
sebagai syarat untuk kerja perisikan dalam pembelajaran .
Oleh itu, perhatian diberi kepada pembangunan celik emosi dan masa
yang diberikan kepada pembangunan rohani yang perlu bagi kanak-kanak untuk
belajar dengan jayanya dan mencapai potensi akademik mereka.
Pembangunan rohani diberikan perkhidmatan bibir dalam banyak literatur
pendidikan tetapi terdapat sedikit perhatian kepada mereka bentuk dan
menggunakan kaedah untuk menggalakkan rohani (Victoria , 1999 ; Withers &
Russell, 2001; adriane bittencourt , 2003). Adalah dicadangkan dalam kertas ini,
yang menggunakan kreativiti dan imaginasi dalam aktiviti-aktiviti pendidikan
adalah satu cara di mana matlamat pembangunan rohani dapat direalisasikan.
Sebagai masyarakat kita terus berkembang dalam kepelbagaian dan
kerumitan , kebimbangan sedang menyatakan bahawa anak-anak muda tidak
menangani dan memerlukan bantuan dalam mengembangkan pemahaman dan
makna ( Kegan , 1994). Yang lari kecil Kanak-kanak ( Elkind , 2001 ) Imej
adalah satu kenyataan di keadaan sekolah. Kurikulum sesak bermakna masa
sekolah memberi ruang sedikit untuk refleksi tenang mengenai isu-isu peribadi
dan rohani lebih mendalam. Selepas sekolah aktiviti juga mengalih perhatian
anak-anak kita dalam pelbagai cara ; rangsangan berterusan yang menangkap
perhatian pendek seperti permainan video dan rancangan TV dan pengajaran
tambahan dalam muzik atau aktiviti sukan semua membawa kepada pemecahan
mengenai identiti. Ini ditambah pula dengan pendedahan kepada masalah
keganasan dunia dewasa dan kemusnahan alam sekitar yang disebari ke dalam
rumah kita melalui media massa . Pelajar kita berjuang dengan pemecahan diri
teras sebagai pertimbangan, permintaan dan konflik masyarakat semakin
menceroboh . Sebagai Palmer (2004 ) menyatakan , ' Apabila kita mengabaikan
panggilan ( untuk hidup kehidupan yang tidak berbelah bahagi ) kita kebas
kesakitan kita dengan pilihan anestetik : penyalahgunaan dadah, terlalu banyak
pekerjaan , kepenggunaan atau bunyi media tidak wajar ' (ms 20).
Terdapat keperluan untuk kesedaran dan tindakan untuk memberi ruang
untuk kanak-kanak merasa pendidikan, mencerminkan, dan membuat makna.
Kanak-kanak memerlukan program-program pendidikan yang direka untuk
menyokongdan memberi masa untuk mencari pemahaman dan makna yang
membawa kepada daya tahan hubungan.
Ketahanan adalah perkataan buzz semasa dalam pendidikan sering
dirawat dengan cara yang mudah.
Walau bagaimanapun, ia adalah satu tanggapan yang kompleks mengenai
keupayaan kanak-kanak untuk menghadapi keadaan sukar dalam kehidupan
(Lazarus & Lazarus , 1994; Rutter , 1995; Frydenberg , 1997;
Pargament , 1997; Glantz & Johnson , 1999). Kerohanian , sebagaimana
yang ditakrifkan kemudian dalam kertas ini, bersekutu dengan daya tahan dan
bertahan menghadapi masalah.
Ia adalah cadangan saya bahawa pembangunan rohani boleh
dipertingkatkan dengan sengaja menyediakan lebih banyak peluang penggunaan
imaginasi dalam ungkapan kreatif, bersama yang lain lagi kini diiktiraf rasional,
sains dan teknologi kemasukan menunjukkan pengetahuan dan kefahaman .
Seperti yang kita ingin anak-anak kita dibangunkan dalam fizikal, mental,
kerohanian, moral dan aspek sosial kehidupan ( Bangsa-Bangsa Bersatu , 2004
), ia adalah perdebatan saya masa yang diberikan untuk membangunkan
imaginasi melalui pengalaman kreatif adalah kedua-dua yang sah dan perlu.
Apakah kerohanian ?
Konvensyen Pertubuhan Bangsa Bersatu mengenai Hak Kanak-kanak
(2004 ) termasuk kerohanian sebagai satu aspek kehidupan yang perlu
dibangunkan melalui pendidikan, tetapi definisi istilah ini kompleks. Definisi
kamus asas, menunjukkan akar Latin asal perkataan rohani -' daripada atau
berhubung dengan roh atau jiwa yang dibezakan daripada sifat fizikal '
(Macquarie University, 1981, p . 1661 ). Dalam kerohanian rasa ini adalah satu
sebahagian dalam manusia. Ia adalah sebahagian daripada kesedaran manusia
yang unik seperti dalam ' mata air yang kasih sayang dan kebijaksanaan ' ( Hart
, 2003, p . 2), atau ' Kesedaran sensing ... misteri penderiaan ...nilai penderiaan '
( Nye , 1996, p . 146) . Walaupun kerohanian dipanggil sebagai bukan
sebahagian daripada tradisi agama , ia biasanya melibatkan kesedaran saling
dengan melampaui. ' Kami yang berada di dunia ... dalam cahaya yang Misteri
teras alam semesta ' ( Harris & Moran , 1998, p . 109). 'A keinginan untuk
keterkaitan , yang sering meluahkan dirinya dalam hubungan yang emosi
dengan yang tidak kelihatan kehadiran suci ' ( Tacey , 2000, p . 17).
Definisi kerohanian sebagai ' kesedaran hubungan ' (Hay & Nye , 1998, p
. 113) telah dipilih sebagai definisi kerja bagi kertas ini . Hay dan Nye
mencadangkan bahawa definisi ini luas kerohanian mempunyai empat kawasan;
hubungan dengan diri , hubungan dengan orang lain, hubungan dengan alam
sekitar dan hubungan dengan Allah. Mereka menganggap kerohanian sebagai
sebahagian daripada pengalaman kanak-kanak, sejenis dalaman mengetahui
tetapi berbeza daripada kognitif 'mengetahui ' pendidikan formal . Dalam
penulisan mereka , rohani 'mengetahui ' dikaitkan dengan , kesedaran yang lebih
mendalam lebih rendah atau pengalaman, digariskan oleh Hardy ( 1979) dan
Robinson ( 1977). Hay dan Nye dicadangkan bahawa kemampuan rohani telah
berkembang pada manusia sebagai mekanisme hidup , sebuah ' wawasan ' yang
membantu manusia menavigasi melalui ' beban permintaan pada kesedaran kita
' (Hay & Nye , 1998, p . 20).
Apakah imaginasi ?
Imaginasi adalah perkataan yang digunakan dengan pelbagai makna .
Sartre ( 1972) bercakap tentang ' kesedaran imaginatif ' sebagai ' salah satu
daripada empat atau lima fungsi mental hebat' (ms 107 ); ia adalah campuran
persepsi objektif dan subjektif, menggabungkan kedua-dua pengalaman
intelektual dan afektif. Sartre meletakkan imaginasi bukan sebagai bergantung
pada kesedaran atau lanjutan daripada kesedaran tetapi di tengah-tengah
manusia kesedaran. Imaginasi menunjukkan manusia sebagai ' transcendentally
percuma' (ms 216 ). Yang adalah, manusia yang tinggal di dunia tetapi
imaginasi menghasilkan ' tidak benar ' luar dunia. Contoh ini diberikan oleh
Sartre mendengar simfoni oleh Beethoven, simfoni tidak ada di sini , di tempat
yang , dan tidak juga pada masa lalu apabila ia dikarang oleh Beethoven.
Walaupun ia bergantung kepada alat-alat muzik sebenar untuk rupa, ia tidak
benar , kita mendengar simfoni melalui imaginasi. imagination untuk
Sartre tidak adalah kualiti pilihan hidup dikhaskan untuk beberapa di
dalam kelas seni , dan bukan imaginasi adalah teras menjadi manusia , dapat
melihat objek dan menjadi dapat melihat di luar objek , melihat tidak benar.
Imaginasi menyediakan tempat kenalan, atau hubungan, terlibat secara langsung
dalam membuat makna.
Ricoeur (1995 ) menganggap naratif agama dan imaginasi sebagai
sentiasa bekerjasama bersama-sama, menyediakan rasa makna dalam teks dan
pada masa yang sama dalam pembaca teks. Yahudi dan Kristian menunjukkan
ketegangan antara ' janji ' dan ' kepuasan ', iaitu, mereka bergantung kepada
'logik tidak masuk akal harapan' atau ' semangat untuk yang mungkin ' (ms 206)
. Ia adalah dalam imaginasi bahawa iman dan harapan mengambil tugas.
Sebagai contoh, imaginasi boleh menukar konsep negatif kurungan untuk orang
Yahudi ke dalam penekanan yang lebih positif ' buangan ' ( Brueggermann ,
1986). Dalam pengalaman sejarah yang teruk, penderitaan dan kegembiraan
disemai bersama-sama ke konkordan sumbang keseluruhan ( Ricoeur , 1995,
p . 239). Jadi imaginasi diiktiraf sebagai alat untuk bermaksud membuat dan
harapan.
Weber ( 2000) bercakap tentang 'sifat luas diri ' (ms 177). Iaitu, diri,
dilihat dalam badan, persona dan semangat, berada dalam keadaan yang terus
membangun dan berubah. Ia adalah imaginasi yang aktif dalam perubahan ini.
Manusia terlibat dalam ujikaji dengan cara penjadian yang berbeza. Badan
dihiasi untuk berkomunikasi pelbagai mesej dan dari masa ke masa perubahan
ini. Seperti topeng, diri sosial yang berbeza boleh juga digambarkan . Mereka
mula-mula timbul dalam imaginasi dan kemudiannya digubal, diubah suai, dan
akhirnya dituntut sebagai sebahagian daripada teras diri. Ia adalah melalui
imaginasi dan pengalaman diri yang dicipta atau dijumpai.
Knill (2004 ) membentangkan imaginasi sebagai sebahagian daripada
realiti yang berkesan, realiti adalah alat untuk hidup. Ia adalah sebahagian
daripada rasa manusia penglibatan hidup, seperti hubungan ' I- Engkau ' idea-
idea Martin Buber ( 2004 [ 1939 ]). Knill mengenal pasti dua bentuk reality
berkesan. Satu 'realiti literal ' dari pengalaman dengan alam bahan dan yang
lain, realiti sama sah , adalah 'realiti imaginasi ' (ms 62).
Burke (1999 ) mengenal pasti imaginasi sebagai kemajuan komponen
pusat identity manusia untuk kelangsungan hidup kita . Richard Lewis ,
pendidik yang dipetik dalam Burke (1999), mentakrifkan imaginasi sebagai '
pengalaman amat dirasai dan gerak hati ... di bawah tahap pertuturan dan
artikulasi lisan ... bahasa yang cuba untuk memahami siapa dan apa kita adalah;
jambatan yang menghubungkan antara tidak diketahui dan yang diketahui
'(halaman 9). Herman (2005 ) menyatakan idea yang sama, menunjukkan nilai
seni kreatif sebagai pengalaman liminal itu. Ruang liminal terletak di antara
acara sebenar dan imaginasi yang membolehkan pengalaman digambarkan
sebagai jawapan. 'Hanya wacana kiasan membolehkan ungkapan kepada apa
yang tidak boleh diwakilkan ' ( Herman, 2005, p . 476) . Terutama dalam
pengalaman kesukaran, imaginasi boleh memberi ruang yang liminal diperlukan
untuk memproses acara, mencari kebenaran baru, dan mencari jalan ke hadapan.
Kedua-dua konsep kompleks kerohanian dan imaginasi adalah kedua-dua
itu digambarkan sebagai aspek dalaman teras manusia. Mereka adalah
sebahagian daripada kesedaran manusia membolehkan hidup yang berjaya , di
mana individu itu diiktiraf sebagai sebahagian daripada sesuatu yang lebih besar
daripada mereka. Kedua-dua ciri-ciri imaginasi dan kerohanian berkait dengan
pengalaman hidup dan kedua-dua memudahkan pembangunan membuat makna.
Membuat makna pengalaman adalah tugas berterusan pendidikan yang harus
diambil serius . Pada masa ini melibatkan memahami dunia fizikal dan
bagaimana untuk hidup dengan alam sekitar, menggunakan alat-alat teknikal
yang ada , adalah fokus utama pendidikan kami. Ia adalah pendirian saya
bahawa untuk kesejahteraan manusia rohani dan kehidupan imaginasi perlu
dibangunkan juga untuk mencari rasa peribadi makna dan kestabilan.
Dari ini kerohanian perbincangan teori dan imaginasi ditunjukkan untuk
berkongsi banyak persamaan. Aspek sedalam kesedaran yang berkaitan dengan
menjadi sepenuhnya manusia, mereka mempunyai hubungan yang dinamik.
Nampaknya rohani bergantung kepada imaginasi. Pemahaman tentang
kehidupan tinggal di semua jenis perhubungan bergantung kepada sedikit
peluasan penggunaan imaginasi. Iaitu, untuk menjadi sedar akan hubungan
abstrak adalah perlu untuk mewujudkan 'gambar ' imaginatif sesuatu yang luar
biasa daripada deria konkrit normal. Sebagai contoh , imaginasi diperlukan
untuk saya memahami konsep hubungan dengan pokok di luar tingkap saya.
Imaginasi membolehkan saya untuk 'melihat ' aliran oksigen yang dihasilkan
oleh pokok dan penggunaan oksigen untuk saya bernafas. Walau
bagaimanapun, ia boleh dikatakan bahawa, imaginasi adalah bentuk kesedaran
yang luas yang mana kesedaran rohani adalah sebahagian . Dalam imaginasi
terdapat imej-imej ditambah pengasingan, tersesat, pemisahan dan pengabaian
yang dialami sebagai bertentangan dengan rohani keterkaitan .


Proses MIECAT
Sistem SIASATAN Melbourne Institut melalui pengalaman dan Seni
Kreatif terapi ( MIECAT ; melihat www.miecat.org.au ) adalah kedua-dua
kaedah terapeutik dan alat penyelidikan. Ia diasaskan dalam proses
companioning : menggunakan dinamik intersubjektif dialog. Proses '
companioning ' memberi tumpuan kepada perwakilan (seni kreatif) di mana
kawasan yang belum diterokai pengalaman dibawa masuk ke dalam
pemahaman yang lebih ( McNiff , 2004). Penerokaan dan kefahaman datang
melalui membesarkan idea-idea daripada representasi itu dan kemudian
mengurangkan pengalaman untuk kata kunci dan tema. The ' companioning '
hubungan adalah penting kerana resonans manusia kepada idea-idea dan
tanggapan dari seni membolehkan pemahaman progresif timbul. Proses sahabat
membantu pelajar untuk mencari pemahaman yang lebih besar bagaimana
kehidupan adalah ( kefahaman 'masuk ') yang kemudian membolehkan untuk
pilihan mungkin untuk dibuat mengenai bagaimana kehidupan boleh tinggal (
Mahoney , 2003).
Memahami ' siapa saya ' dan ' bagaimana saya ingin menjadi ' adalah
bersama dibina dengan penggunaan mod pandangan yang mengalami dan
mengalami semula melalui imaginasi kreatif ( Lazarus , 1992; Buirski &
Haglund , 2001; Greenberg, 2004; Malchiodi , 2005).
Pelbagai mod mengalami termasuk perasaan termaktub , imej, bunyi,
verbalization dan menulis.
Pemahaman memuncak yang disebabkan adalah pada banyak peringkat,
mencerminkan berbeza aspek kerohanian. Hubungan dengan diri sendiri
dalaman adalah rendah, kesedaran diri adalah aspek pertama kerohanian yang
membantu membentuk aspek-aspek lain keberkaitan .
Kedua, memahami hubungan dengan orang lain mengalir dari
pemahaman pengalaman peribadi kita. Ketiga, terdapat kesedaran hubungan
kita dengan alam semula jadi di pesawat alam sekitar yang lebih luas dan
akhirnya kemungkinan hubungan kepada muktamad atau ilahi. Proses
companioning membolehkan pelanggan atau penyelidik untuk mengembangkan
pengalaman kreatif melalui siasatan fenomenologi dan kemudian
mengurangkan pengalaman kreatif melalui pemilihan kata kunci dan tema (
Pearmain , 2001; Csikszentmihalyi , 2002). Proses ini adalah terbuka, di mana,
pengetahuan berterusan, dan kita hidup dalam anggaran mengetahui , dengan
menggunakan epistemologi konstruktivis (Orange, 1995; Herman, 2005;
Kincheloe , 2005).
Proses MIECAT digunakan sendiri untuk terapi orang dewasa, dan ia
juga digunakan sebagai kaedah penyelidikan. Dalam kertas ini proses MIECAT
yang digunakan sebagai alat pendidikan, dan proses MIECAT ini juga
digunakan oleh guru, untuk menganalisis pengalaman pendidikan.
Terapi seni kreatif sebagai alat pendidikan
Saya telah mencuba menggunakan kaedah siasatan MIECAT sebagai alat
pendidikan dalam kerja-kerja saya sebagai guru. Ia adalah dalam konteks ini
bahawa proses itu adalah dalam beberapa cara dipendekkan dan disesuaikan ,
tetapi saya percaya ia kekal benar kepada niat asal memperluaskan kesedaran
makna dan pemahaman. Konsep companioning adalah penting kepada proses
MIECAT itu, dan dalam keadaan bilik darjah ini melibatkan penekanan
pengajaran kuat ke atas bagaimana untuk mendengar dan menghormati antara
satu sama lain. Kebanyakan bilik darjah memberi masa untuk interaksi
kumpulan dan kerja pasangan sebagai kaedah pengajaran. Proses MIECAT
memanjangkan kaedah ini. Hubungan companioning , mendengar berkenaan
dan membantu antara satu sama lain untuk mencari lebih mendalam dalam
pemikiran dan perasaan dimodelkan oleh guru dan dihuraikan di setiap
pelajaran . Kaedah ini memanjangkan hubungan kesedaran dan bertindak
sebagai rangsangan untuk pembangunan rohani kanak-kanak. Ia boleh
dikatakan bahawa kandungan adalah dalam proses. Sebagai pelajar digalakkan
untuk mendengar antara satu sama lain, mereka mendapati pemahaman diri
kerana mereka berjuang untuk berkaitan dengan pengalaman yang berbeza dan
idea. Ini membawa kepada kesedaran yang lebih mendalam tentang siapa
mereka dan bagaimana dan mengapa mereka berkelakuan dalam cara tertentu.
Ini membawa kepada dinamik kesedaran sosial. Ketika perselisihan proses
mendengar dan bertindak balas berlaku , pelbagai tahap kefahaman, empati
berpengalaman . Sebagai pertunangan companioning memberi tumpuan kepada
kreatif kerja seni suatu tempat yang selamat dimasukkan di mana pertimbangan
dan kritikan orang itu digantung sebagai pemahaman seni menjadi fokus utama
( McNiff. 2004).
MIECAT sebagai alat penyelidikan
MIECAT juga digunakan sebagai kaedah penyelidikan untuk kertas ini.
Pengalaman mengajar telah diulang semula dalam sesi penyeliaan dengan
perwakilan kreatif dan companioning untuk membolehkan wawasan lagi
muncul. Sebagai MIECAT kaedah penyelidikan telah berkait semula jadi
dengan kaedah kualitatif lain. Teori dibumikan ( Glaser & Straus , 1967; Glaser
, 1998 ) mempunyai persamaan dengan pendekatan fenomenologi MIECAT
dalam yang sebahagian besar besar data diperiksa dan diperiksa semula
sehingga kategori dominan muncul.
Dari kaedah penyelidikan MIECAT , guru menggunakan data daripada
para pelajar dan data yang muncul melalui companioning untuk mula-mula
mengembangkan pengalaman mengajar, dan kemudian memeluwap
pengalaman ini ke dalam kata kunci yang kemudian berkelompok dan akhirnya
datang bersama-sama sebagai tema.

Dua kajian kes
Tahun 8 - Apa yang kita lakukan dengan cemburu ?
Ini merupakan sebahagian daripada kajian Perjanjian Lama kehidupan
Yusuf. Proses MIECAT telah digunakan dalam pelajaran 4 dan 5.
Pelajaran 1 dan 2. Video tentang kehidupan Yusuf telah ditunjukkan
dan dibincangkan.
Pelajaran 3 . Satu carta flip direka oleh pelajar untuk menjelaskan
watak-watak dan kesukaran di antara isteri digemari , Rachael dan isteri yang
tidak disukai , Lea.
Perbezaan dalam masa, tempat dan budaya telah dibincangkan , tetapi
perasaan cemburu dicatatkan sebagai sebenar, emosi manusia yang meliputi
seluruh masa. Bahagian yang menunjukkan filem kemarahan 10 anak lelaki
Yakub ke arah Yusuf telah dikaji semula. Satu soalan yang biasa diajukan untuk
pasangan perbincangan 'Bagaimana saudara-saudara mengendalikan cemburu ? '
Pelajaran 4 . Perbincangan tertumpu kepada soalan, ' Apa yang kami
lakukan dengan cemburu ? '
Para pelajar diberi pilihan aktiviti kreatif untuk meneroka representasi
cemburu dan ini telah dibentangkan kepada kelas. Pelajar diingatkan keperluan
untuk hormat dan penjagaan apabila bekerja bersama-sama supaya idea dan
pengalaman antara satu sama ahli bernilai . Ini adalah proses companioning .
Pelajaran 5 . Tema ini diperluaskan untuk mempertimbangkan pelbagai
peringkat ketidakadilan dan pilihan. Sambutan saudara-saudara telah
dibandingkan dengan sambutan Josep
( Kejadian 43: 4-7) dan balasan yang diberikan ke tempat kepercayaan
kepada Tuhan. Kumpulan perbincangan dan pemetaan visual telah digunakan
untuk mengenal pasti idea-idea ( kata kunci atau tema) yang menunjukkan
corak makhluk yang memberi makna kepada kehidupan . Pelajaran diakhiri
dengan penulisan reflektif peribadi, puisi atau doa bertema cemburu.
Proses analisis pelajaran 4 dan 5. Kaedah MIECAT penyelidikan telah
digunakan untuk melanjutkan analisis apabila kaedah pengajaran ini sedang
dinilai. Kerja pelajar dan maklum balas lisan dikumpulkan dan direkodkan.
Refleksi di akhir pelajaran menyebabkan journaling pengalaman mengajar
dengan guru. Pelbagai bentuk data telah dibincangkan , berpengalaman semula,
dan kemudiannya dinyatakan secara visual oleh guru dalam kerja seni. Kerja-
kerja seni telah dirawat dengan cara yang fenomenologi dengan seorang teman ,
dan mengikuti perbincangan , kata kunci telah dikenal pasti sebagai ringkasan
pengalaman.
Kata kunci yang telah memeluwap menjadi kelompok idea dan kelompok
seterusnya pekat ke dalam tema. Perlu diingatkan sekali lagi bahawa kaedah
penyelidikan MIECAT adalah kualitatif yang berbentuk siasatan. Kekerapan
jawapan yang sama telah diperhatikan, tetapi berangka rakaman tidak
merupakan tumpuan utama; sebaliknya, pelbagai tindak balas dan pengalaman
telah diayak sekali lagi dan sekali lagi untuk mencari kata kunci. Kata-kata ini
lagi memeluwap menjadi kelompok kata dan akhirnya tema persefahaman yang
berkaitan dengan pelajaran.
Proses MIECAT menambah komponen kreatif kepada kaedah yang lebih
tradisional analisis.
Penggunaan kerja seni dengan perbincangan fenomenologi membuka
tambahan kemungkinan untuk membantu menjelaskan pengalaman dan
pemahaman untuk guru.
Penemuan. Journaling oleh guru dan maklum balas daripada pelajar
menunjukkan bahawa aktiviti-aktiviti kreatif pelajar yang terlibat. Mempunyai
pilihan aktiviti adalah dihargai, beberapa pelajar memilih aktiviti bersendirian
kerja seni tetapi kebanyakan berminat untuk membangunkan dan melaksanakan
memainkan peranan. Tiga kumpulan diterokai tema cemburu melalui drama.
Walaupun aktiviti drama kreatif menghasilkan banyak perbincangan bising ia
dilaporkan oleh pelajar-pelajar bahawa terdapat keharmonian dan kemasukan .
Permainan berbeza menunjukkan cemburu dalam keadaan sosial dengan kanak-
kanak lelaki dan perempuan berpacaran, persahabatan segi tiga perempuan dan
situasi yang melibatkan dua anak anjing yang dirawat tidak sama . Setiap drama
menunjukkan kesusahan , kemarahan dan dalam satu kes pembunuhan.
Terdapat tahap semangat yang tinggi dan interaksi dalam penyediaan dan
pembentangan drama. Sesetengah pelajar memilih untuk bekerja secara bebas
pada ungkapan visual dan kemudian secara senyap-senyap dibincangkan kerja
mereka.
Dua ditunjukkan dalam Rajah 1 dan 2 .
Sebagai guru , saya menggunakan kaedah MIECAT untuk mengalami
semula pengajaran melalui journaling . Terdapat kesedaran yang kuat daripada
hubungan pelajar guru ( Salzenberger - Wittenberg , 1983). Saya tertarik ke
dalam perbincangan dengan drama kumpulan dan dirasai, dengan mereka,
beberapa perjuangan yang terlibat dalam mendengar satu sama lain,
menghormati sudut pandang yang berbeza, dan mewakili pengalaman peribadi
saya mengenai cemburu. Dengan menggunakan data daripada para pelajar dan
jurnal saya satu pelajaran , saya kemudian reexperienced pengajaran dengan
perwakilan melalui seni (Rajah 3).
Perbincangan companioning diperiksa analisis guru dalam kerja-kerja
seni. Visual pengajaran saya menunjukkan banyak tenaga dan pergerakan.
Perasaan sebenar cemburu daripada para pelajar dan dari diri saya telah
dilambangkan dalam awan, kilat, pokok-pokok mati , air mata dan hujan.
Terdapat kedua-dua rasa kesusahan dan aktiviti yang memandu. Imej yang saya
wakili dilihat untuk echo perasaan dinyatakan oleh pelajar pada masa
pengajaran .

Rajah 1. Kerja Seni Pelajar-Apa yang kami lakukan dengan cemburu?

Rajah 2. Kerja Seni Pelajar-Apa yang kami lakukan dengan cemburu?

Rajah 3. Analisis pengajaran oleh guru-Apa yang kami lakukan dengan
cemburu?

Secara keseluruhan, urutan pelajaran dengan menggunakan kreativiti dan
imaginasi menunjukkan penglibatan kuat pelajar. Para pelajar melaporkan dan
menunjukkan penglibatan peribadi aktif apabila mencerminkan dan
menerangkan pengalaman mereka sendiri. Ramai menyatakan hasrat untuk terus
meneroka dengan mengatakan bahawa ini adalah isu-isu penting yang kita tidak
mengambil masa yang cukup untuk memahami. Kebanyakan penyertaan pelajar
dalam perbincangan mendedahkan pengalaman peribadi iri hati, walaupun ini
kadang-kadang diselitkan dalam jenaka , contohnya , 'Saya berasa seperti
membunuh abang saya apabila ibu memberi dia hadiah tanpa sebab .
Terdapat tahap yang tinggi interaksi sosial semasa pelajaran. Ini telah
ditunjukkan dalam perbualan animasi dan banyak hubungan mata. Ini amat jelas
dalam kumpulan drama di mana mereka bentuk drama dan prestasi membawa
kepada yang luas, animasi perbincangan. Pengalaman cemburu juga berkait
rapat dengan persekitaran dunia yang lebih luas dengan kesan berkembang
daripada konflik tersebut. Drama tentang dua anjing telah diterima dengan baik
oleh kelas dengan banyak tanda-tanda perjanjian mengiktiraf cemburu dalam
bentuk yang lain daripada perisikan. Imej seni tentang pokok mati dengan ribut
kilat juga dikaitkan perasaan peribadi dengan alam sekitar.
Data perbincangan dari kelas itu menunjukkan kehadiran Allah sebagai
membenarkan beberapa hasil positif . Realiti cemburu tidak menafikan tetapi
alternative pengakhiran dianggap dalam kitaran kemarahan dan hukuman.
Walaupun ramai di kelas mengatakan mereka tidak mempercayai Tuhan (dalam
erti Gereja tradisional ), kebanyakan bercakap positif tentang kemungkinan
kuasa yang lebih tinggi mengubah dinamik emosi.
Sambungan rohani dengan Tuhan dilihat sebagai kemungkinan yang
mungkin menukar makna dan hasil daripada pengalaman.
Oleh itu, pembangunan rohani dilihat dalam kesedaran peribadi dalaman ,
keterkaitan sosial, keterkaitan alam sekitar dan keterkaitan dengan Tuhan
semuanya dilihat menjadi sebahagian daripada pelajaran ini .
Pengakhiran istilah perkataan bagi tahun 7
Ini adalah satu sesi berulang dengan empat kumpulan murid. Matlamat
utama adalah untuk menyediakan ruang untuk ikatan sosial seperti kumpulan-
kumpulan lama pelajar yang telah bersama dalam tahun 7 berada dalam proses
berubah menjadi kumpulan-kumpulan baru yang akan belajar bersama-sama
dalam tahun 8. Matlamat tambahan yang berkaitan dengan membangunkan
tinggal berehat dan renungan, kesedaran diri , mendengar kepada orang lain ,
berkongsi idea dan perasaan dan mempertimbangkan imej perpaduan rohani.
Pelajar-pelajar duduk selesa di ruang terbuka yang besar dan telah
diberikan kad dipotong dalam bentuk berlian . Guru menekankan perlunya
hormat dan perasaan prihatin antara satu sama lain . Pelajar digalakkan untuk
bercakap bersama-sama semasa bekerja dan menerima antara satu sama lain,
tidak menghakimi kerja seni tetapi melihat dengan faedah pada banyak
perbezaan diwakili di dalam bilik. Setiap pelajar dihiasi kad mereka dengan
menamakan merela dan empat imej kenangan yang baik dan pencapaian dari
tahun yang lalu. Lilin ini dinyalakan di tengah-tengah bilik dan satu demi satu
setiap pelajar diletakkan kad mereka menunjuk ke arah pusat dalam corak
Mandala . Terdapat peluang untuk bercakap tentang perwakilan mereka. Satu
masa meditasi tenang kemudian memberi tumpuan kepada nilai setiap bahagian
individu dan gabungan ke dalam corak yang lebih besar. Lilin adalah dianggap
sebagai gambar Tuhan - daya hidup yang menghubungkan kita semua dan masa
yang tenang adalah diberikan untuk kesyukuran.
Sisi lain kad itu kemudiannya digunakan untuk latihan yang sama , sekali
lagi nama pelajar ditulis, tetapi kali ini satu masalah yang berterusan atau
bimbang daripada tahun ini adalah diwakili secara visual. Kad sekali lagi
diletakkan dalam corak Mandala itu dengan masa yang meditasi. Meditasi ini
memberi tumpuan kepada corak Mandala di mana setiap kad menyentuh satu
lagi dan merupakan sebahagian daripada keseluruhan itu. Ia telah diiktiraf
bahawa semua pelajar mempunyai aspek-aspek yang sukar hidup yang sering
tidak mempunyai jawapan yang mudah . Masa diberi untuk mempertimbangkan
apa yang berkaitan kami dan apa yang ia bertujuan untuk menjadi manusia.
Bentuk Mandala itu, berpusat pada lilin menyala dianggap sebagai pusat untuk
mencari, mencari cahaya atau mencari titik yang menghubungkan terutamanya
dalam keadaan kesusahan.
Proses analisis aktiviti tahun 7. Seperti kajian kes pertama guru menggunakan
data yang dikumpul semasa pelajaran untuk menyusun penilaian fakta.
Pemerhatian ke atas aktiviti, perbualan , gambar-gambar , yang ditulis dan
perwakilan visual dari pelajar, dan maklum balas selepas pelajaran semuanya
dianggap sebagai data. Tindak balas guru dalam journaling dianggap sebagai
data tambahan. Ini pelbagai aspek pelajaran telah dibincangkan dengan teman
dan kemudian guru membuat perwakilan seni untuk mengembangkan analisis.
Sekali lagi kerja seni itu dibincangkan dari perspektif fenomenologi dan idea-
idea tambahan dibincangkan. Keywords telah dikenal pasti yang merumuskan
pelajaran dalam pengalaman guru. Kata kunci dikelompokkan lagi dan pelajaran
dinilai melalui tema-tema yang muncul .
Penemuan. Pada masa pelajaran aktiviti memberi peluang kepada lebih
perbincangan tidak rasmi dan perkongsian. Perasaan itu meriah tetapi santai,
dengan perbincangan berterusan dan ketawa sementara kad telah dibuat.
Terdapat ketenangan umum dan menghormati sumbangan yang ditawarkan
apabila kad diletakkan ke dalam corak bulat. Perkongsian pengalaman positif
telah dijalankan dengan rasa seronok dan ringan. Walau bagaimanapun , tindak
balas kedua, di mana kesusahan yang terus diwakili , disebabkan teragak-agak
lebih besar. Terdapat juga lebih sengit , tenang mendengar manakala pelajar
meletakkan kad dan menjelaskan perwakilan mereka. Kebanyakan masalah
berterusan dinyatakan oleh pelajar yang berkaitan dengan pengajian mereka di
sekolah tetapi beberapa isu yang dikenal pasti dengan hubungan atau kesedihan.
Sebagai contoh terdapat kebimbangan menyatakan mengenai perceraian
daripada datuk nenek dan konflik dengan ibu bapa. Pendengaran penuh
perhatian dengan banyak hubungan mata telah dicatatkan dalam bahagian sesi
ini.
Memandangkan gambar diambil daripada corak Mandala, pelajar
mencadangkan bahawa ia akan menjadi lebih baik untuk meletakkan muka
mereka dalam gambar juga. Wajah-wajah menambahkan cincin luar mengenai
ungkapan hidup untuk Mandala itu. Ungkapan gembira pada wajah-wajah
disertai Mandala pertama dan masam, sedih dan marah ungkapan bagi Mandala
kedua. Untuk sebab etika gambar-gambar ini dengan wajah tidak diterbitkan
semula dalam kertas ini, tetapi kad gambar-gambar yang dicetak dalam Rajah 4
dan 5.
Dalam proses kajian kes kedua itu companioning perwakilan guru dilihat
sebagai koleksi warna rawak dan entwining baris. Beberapa baris adalah lurus
dan lain-lain melengkung beberapa lama beberapa pendek, beberapa terjalin
dengan orang lain beberapa kelihatan lebih semata-mata. Garis rawak ini
kelihatan menebal dan campuran di kawasan pusat . Ada yang boleh dikenal
pasti satu corak api yang datang dari pusat keadaan kucar-kacir yang jelas.
Perbincangan lanjut perwakilan seni dikaitkan dengan nota-nota lebih formal
dan pemerhatian.

Rajah 4. Perlambangan pelajar mengenai kenangan dan pencapaian baik
Sekali lagi, aspek pembangunan rohani telah dikenal pasti melalui
pelajaran ini menggunakan seni kreatif dan imaginasi. Kesedaran diri dan
pertalian sosial adalah hasil yang paling jelas. Imej Mandala sebagai rasa
keberkaitan diperkatakan oleh ramai pelajar sebagai penting 'melihat kita
semua dalam corak yang bersama-sama adalah pelik', 'seperti kami semua
berada di vibe yang sama '. Kehadiran sesuatu di tengah, lilin, telah juga
diiktiraf sebagai penting. Ungkapan kreatif dibenarkan sebagai positif

Rajah 5. Perlambangan pelajar untuk kesusahan yang terus

Rajah 6. Perlambangan guru mengenai pengalaman pendidikan dalam
kajian kes kedua
dan imej negatif kehidupan dilihat sebagai sebahagian daripada keseluruhan.
Setiap individu dilihat sebagai individu tetapi mempunyai sesuatu untuk
menyumbang yang disambungkan ke pusat.
Dengan tumpuan pembangunan rohani, pelajaran memberi ruang bagi
pembangunan persefahaman dalaman kegembiraan dan kekecewaan dan
galakan interaksi social dan kesedaran. Corak masyarakat yang lebih luas dan
rantaian hidup adalah dipertimbangkan dalam bentuk Mandala serta keterkaitan
yang mungkin untuk satu muktamad cahaya ketuhanan di tengah-tengah semua.

Kesimpulan
Ia diakui bahawa kajian kes adalah terhad. Mereka adalah sebahagian
daripada siasatan berterusan yang akan membentuk tesis penyelidikan kualitatif
Sarjana. Mereka dibentangkan dalam artikel ini sebagai penerokaan awal
hubungan antara imaginasi kreatif dalam kurikulum dan pembangunan rohani.
Pengalaman pendidikan yang dilaporkan dalam kes kajian adalah berdasarkan
teori dari bidang pendidikan, psikologi dan kerohanian kanak-kanak.
Pemerbadanan idea daripada disiplin terapi seni kreatif menambah satu dimensi
lagi bimbingan untuk pelajar.
Dari pembacaan, ia telah menunjukkan bahawa imaginasi adalah jauh
lebih berguna daripada kualiti minda untuk beberapa artis dalam masyarakat
kita. Sebaliknya , imaginasi merupakan pusat apa ertinya menjadi seorang
manusia berfungsi sepenuhnya. Ia adalah keupayaan untuk berfikir luar pemacu
haiwan serta-merta , emosi dan persepsi deria. Begitu juga, ia telah
menunjukkan bahawa kehidupan rohani adalah sangat asas dalam hidup.
Pengertian tentang keberkaitan dalam kerohanian, memberikan keyakinan yang
diperlukan untuk berurusan dengan individualisme. Kedua-dua individu
mengalami pengalaman dan kesedaran tentang sambungan rohani terlibat
dalam perjuangan untuk memahami dan membuat makna.
Proses seni kreatif MIECAT bekerja dengan imaginasi dan hubungan,
member corak penglibatan yang membina kefahaman individu dan hubungan
sambungan.
Oleh itu penggunaan aktiviti seni kreatif seperti dalam kaedah MIECAT
boleh dibentangkan sebagai satu aspek penting dalam pendidikan yang
bertujuan untuk pembangunan rohani.
Proses pemahaman dilanjutkan sosial di mana pelajar bertindak hormat
sebagai sahabat atau rakan pencipta makna. Melalui penglibatan aktif imaginasi
dalam kanak-kanak , guru boleh membawa pelajar kepada aspek pemahaman
peribadi yang lebih mendalam dan mengetahui tentang diri mereka, persekitaran
mereka dan transenden itu.
Ia telah menunjukkan bahawa guru juga boleh menggunakan imaginasi
(seperti dalam kaedah MIECAT) sebagai alat untuk menganalisis dan menilai
proses pendidikan.

Nota-nota mengenai penyumbang
Vivienne Gunung telah menyumbang kepada pemupukan dan
pembangunan kerohanian kanak-kanak melalui pengajaran pendidikan agama,
falsafah , etika dan pelajar kaunseling melalui peranannya sebagai Chaplain
sekolah. Walaupun dia bekerja di persatuan dengan Gereja Kristian, penekanan
multifaith telah menjadi pusat untuk kerjanya. Penyelidikan kedoktoran beliau
adalah berkaitan dengan persepsi dan fungsi solat untuk kanak-kanak yang
datang dari tradisi yang berbeza iman dan budaya. Penyelidikan pendidikan
semasa yang dilaporkan dalam artikel ini meneliti pembangunan kerohanian
melalui imaginasi dan kreativiti untuk kedua-dua guru dan pelajar.
Vivienne baru-baru ini telah menubuhkan perundingan sendiri dengan
kerjasama Majlis Victoria Kristian Pendidikan. Beliau berhasrat untuk
meneruskan sumbangan beliau kepada kerohanian kanak-kanak melalui
penyelidikan, pendidikan dan yang berkaitan amalan terapi seni kreatif.