Konferensi Ilmiah Nasional

Asesmen dan Pembangunan Karakter Bangsa HEPI UNESA 2012

Pengembangan Asesmen Diri Siswa (Student Self-Assessment)

sebagai Model Penilaian dan Pengembangan Karakter
*)

Mohammad Imam Farisi*)

Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan, UPBJJ-UT Surabaya
imamfarisi@ut.ac.id

Abstrak
Revitalisasi pendidikan karakter tampaknya tidak cukup hanya mengintegrasikan nilai-nilai
karakter di dalam pembelajaran dan/atau kurikulum, tetapi juga harus terintegrasi di dalam penilaian.
Penelitian ini meninjau dan mengevaluasi hasil-hasil penelitian empirik tentang landasan teori
pengembangan model asesmen diri siswa (ADS); efektivitas ADS dalam pengembangan karakter siswa,
dan faktor-faktor pendukungnya; serta respon guru dan siswa terhadap model ADS dalam
mengembangkan karakter siswa. Penelitian menggunakan pendekatan kajian literatur secara kritis
terhadap laporan ilmiah primer atau aseli sebagai sumber data, selanjutnya dianalisis dengan teknik
analisis anotasi bibliografis. Hasil penelitian menunjukkan bahwa asesmen model ADS dalam
pengembangan karakter dilandasi teori kognitif dan konstruktivisme (belajar dan motivasi); metakognisi;
dan teori efikasi-diri. Model ADS efektif, valid, reliabel, dan meaningful sebagai instrumen asesmen dan
pengembangan karakter di berbagai konteks pendidikan. Model ADS juga mengandung bias
subjektivitas karena faktor: kecenderungan sikap overestimate atau underestimate siswa;
pemahaman dan latihan yang kurang memadai; dan kebiasaan dalam penggunaan model tes-tes
standar/konvensional. Bias dapat diminimalisasi melalui intensifikasi latihan-praktik, pemberian
pemahaman luas atas kriteria; internalisasi tujuan; kejelasan kriteria; dan kesungguhan siswa. Respon
guru terhadap model ADS beragam dan ambigu, terkait dengan persoalan hubungan simbiosis antara
asesmen dan pembelajaran. Respon siswa terhadap model ADS juga positif, dapat memperbaiki arah
kerja; dipercaya meningkatkan peringkat, kualitas kerja, motivasi, dan belajar.
Kata kunci: asesmen-diri siswa, model asesmen, pengembangan karakter

bagian integral dalam pembangunan nasional

meniscayakan bahwa pendidikan nasional
harus berfungsi mengembangkan kemampuan
dan membentuk watak atau karakter peserta
didik (UU. No.20/2003, psl. 3).
Di dalam desain induk pendidikan karakter
(RI, 2010a) pengembangannya secara
interseksional mencakup empat matra: olah
hati (spiritual and emotional development),
olah pikir (intellectual development), olah
raga dan kinestetik (physical and kinestetic
development), dan olah rasa dan karsa
(affective and creativity development) yang
secara diagramatik seperti pada gambar 1.
Untuk mewujudkan misi bangsa dan
negara tersebut, tidak cukup hanya diwahanai
melalui
kurikulum dan pembelajaran,
melainkan juga melalui sistem asesmen yang
berorientasi pada pendidikan karakter.
Dengan kata lain, asesmen sebagai subsistem
sisdiknas juga harus fokus dan terlibat di
dalam proses pengembangan kemampuan dan
pembentukan watak atau karakter peserta
didik.

A. Pendahuluan
Pendidikan karakter kini menjadi wacana
sentral tidak saja dalam tataran praksis
berbangsa dan bernegara, melainkan juga
tataran akademik, dan legal kenegaraan.
Dalam tataran praksis berbangsa dan negara,
ada fenomena kegalauan dari segenap
komponen bangsa tentang situasi dan kondisi
karakter bangsa yang memprihatinkan dan
mengkhawatirkan. Dalam tataran akademik,
berbagai forum dan pertemuan ilmiah, juga
kerap menyoal masalah karakter dan
pendidikan karakter sebagai tema sentral.
Dalam tataran legal kenegaraan setidaknya
ada empat dokumen kenegaraan yang
meniscayakan
signifikansi
pendidikan
karakter dalam konteks nation and character
building (UU. No.20/2003; UU. No.17/2007;
RI, 2010a; 2010b).
Intinya, bahwa setiap upaya pembangunan
senantiasa harus diarahkan untuk memberi
dampak positif terhadap pengembangan
karakter. Sejalan dengan itu, sistem
pendidikan nasional (sisdiknas) sebagai

68

Konferensi Ilmiah Nasional

Asesmen dan Pembangunan Karakter Bangsa HEPI UNESA 2012

keterampilannya (MacMillan & Hearn,

2008:1-2).
Masalah penelitian adalah: Apa landasan
teoretik
pengembangan
model
ADS?
Bagaimana
efektivitas
dalam
mengembangkan karakter siswa, dan apa saja
faktor-faktor pendukungnya? Apa saja biasbias subjektif dalam penggunaan ADS?
Bagaimana respon guru dan siswa terhadap
penggunaan model ADS bagi pengembangan
karakter?
Tujuan penelitian adalah meninjau dan
mengevaluasi landasan teori pengembangan
model ADS; efektivitas ADS dalam
mengembangkan karakter siswa, dan faktorfaktor pendukungnya; serta respon guru dan
siswa terhadap
model
ADS
dalam
mengembangkan karakter siswa.
Secara teoretik, hasil penelitian diharapkan
memberikan landasan teoretik dan empirik
pengembangan
model
ADS
untuk
mengembangkan karakter dalam konteks keIndonesia-an; dan secara praktis dapat
digunakan oleh praktisi pendidikan dalam
mengimplementasikan model ADS dalam
pengembangan karakter dalam konteks
kehidupan sekolah/kelas.

Sejalan dengan terjadinya perubahan

dalam paradigma asesmen dalam dua dekade
terakhir, dari model psikometrik ke model
pendidikan (Gipps, 1993), sistem asesmen
dalam pendidikan nasional juga perlu
dilakukan perubahan. Di dalam nomenklatur
asesmen pendidikan, kedua model asesmen
tersebut dikenal sebagai asesmen standar,
yang hanya mengukur kemampuan peserta
didik atas dasar kriteria atau standar tertentu;
dan asesmen alternatif atau portofolio, yang
mampu memetakan dan meningkatkan
perkembangan
peserta
didik
secara
berkelanjutan dari
waktu ke waktu
(Broadfoot, 1996; Buhagiar, 2007). Model
asesmen alternatif ini dipandang lebih
memiliki kualitas trustworthiness dalam
hal: credibility, transferability, dependability,
dan authenticity daripada asesmen standar
(Gipps, 1994)
Salah satu jenis asesmen portofolio yang
efektif untuk itu adalah Asesmen-Diri Siswa
(ADS), yaitu proses pengumpulan informasi,
melakukan refleksi, pertimbangan sendiri
terhadap kemajuan dan kualitas kinerjanya
berdasarkan bukti-bukti dan kriteria yang
jelas, agar siswa dapat memiliki kesadaran
dan pengertian atas diri-sendiri dan dapat
meningkatkannya di masa mendatang
(Ministry of Education, 2002; Rolheiser &
Ross, 2012).
Model ADS merupakan kombinasi tiga
komponen yang saling berkaitan dalam
sebuah siklus atau proses berkelanjutan
(ongoing process): monitoring-diri; evaluasidiri; dan implementasi strategi belajar.
Monitoring-diri adalah kemampuan dan
kesadaran peserta didik mengontrol sendiri
atas perilaku dan berpikirnya. Evaluasi-diri
adalah kemampuan dan kesadaran peserta
didik untuk mengetahui tingkat perkembangan
atau kemajuan perilaku dan berpikirnya sesuai
target-target belajarnya. Implementasi strategi
kemampuan peserta didik untuk menerapkan
strategi belajar sesuai kebutuhan untuk
meningkatkan kinerjarnya (MacMillan &
Hearn, 2008:4-5).
Kombinasi tiga komponen ini model ADS
memungkinkan siswa: (1) memonitor dan
mengevaluasi
kualitas
berpikir
dan
perilakunya
ketika
belajar;
(2)
mengidentifikasi strategi-strategi yang dapat
meningkatkan
pengertian
dan

B. Metode Penelitian
Penelitian ini merupakan kajian literatur
(literature review, literature research) yang
merupakan bagian dari prosa diskursif
(discursive prose), mengkaji atau meninjau
secara kritis pengetahuan, gagasan, atau
temuan yang terdapat di dalam tubuh literatur
berorientasi akademik (academic-oriented
literature), dan merumuskan kontribusi
teoritis dan metodologisnya untuk topik
tertentu (Cooper, 1988; Taylor, 2012; The
UCSC University Library, 2012).
Sumber data adalah laporan ilmiah primer
atau aseli yang terdapat di dalam skripsi, tesis,
disertasi, jurnal (tercetak dan/atau non-cetak)
berkenaan dengan model ADS dalam konteks
pengembangan karakter. Pemilihan sumber
didasarkan pada aspek kredensial penulis dan
dukungan bukti (provenance); objektivitas
(objectivity);
derajat
keteryakinan
(persuasiveness); nilai kontributif (value)
yang terdapat di dalam tubuh literatur (body of
literature)konten atau substansiyang
dikaji/direviu (The UCSC University Library,

69

Konferensi Ilmiah Nasional

Asesmen dan Pembangunan Karakter Bangsa HEPI UNESA 2012

pengembangan karakter, masih sangat

terbatas, dan terfokus pada pengembangan
intelektual, dan hanya beberapa yang terkait
dengan pengembangan sikap, nilai, dan
keterampilan sosial.
Dari berbagai studi tentang model ADS
dalam berbagai konteks pengembangan
karakter, secara umum menunjukkan hasil
efektif dalam pengembangan karakter di
berbagai konteks, bidang kajian, institusi,
negara, dan jenjang pendidikan.
Studi
korelasional Tousignant dan
DesMarchais (2002) menggunakan desain
pre-post test, juga membuktikan model ADS
memiliki akurasi tinggi untuk meningkatkan
kinerja-diri, tetapi kurang akurat untuk
meningkatkan
kemampuan
pemecahan
masalah
pada
mahasiswa
program
Kedokteran. Rolheiser dan Ross (MacMillan
& Hearn, 2008:3) juga melaporkan bahwa
model ADS sangat tepat digunakan untuk
tugas-tugas sulit, karena siswa lebih percayadiri atas kemampuannya, dan sangat
bertanggung jawab terhadap pekerjaannya.
Model ADS juga powerful meningkatkan
kinerja siswa melalui peningkatan efikasi-diri
dan motivasi intrinsik terutama berkaitan
dengan penyelesaian tugas-tugas yang
memiliki tingkat kesulitan tinggi (Maehr &
Stallings, 1972; Arter et al., 1994), dalam
konteks persekolahan yang kental dengan
orientasi akademik (Hughes et al., 1985), dan
bagi kalangan siswa yang berkebutuhan tinggi
(Henry, 1994). Hal yang sama ditunjukkan
dari hasil penelitian Kelberlau-Berks (2006)
pada siswa SMP dalam studi matematika.
ADS membuat siswa lebih realistis terhadap
tujuan belajarnya; akurat melakukan asessmen
atas dirinya sehingga dapat membantunya
dalam tes persiapan. Mereka juga dapat
bersikap positif terhadap pengalamannya
sendirimerasa seperti telah mencapai tujuan
belajarnya dan lebih meningkatkan aktivitas
belajarnya.
Studi Kearney (2004) juga menunjukkan
bahwa ADS berdampak positif pada hasilhasil belajar-layanan (service-learning)
pada siswa kolese farmasi. Mereka mampu
berpikir kritis, berkomunikasi dan berinteraksi
sosial,
membuat
keputusan,
memiliki
tanggung jawab dan kesadaran sosial, lebih
sadar pada populasi dan kelas yang dilayani,
keahlian praktik berbasis-profesi mereka pun

2012), terkait dengan model ADS dalam

konteks pengembangan karakter.
Data dianalisis menggunakan teknik
anotasi
bibliografis
(annotated
bibliography) (Wikipedia, 2012) dengan
prosedur
berikut:
(1)
mengorganisasi
(organize) literatur yang akan ditinjau/direviu
sesuai topik; (2) membuat sintesa (synthesize)
kaitan dari literatur yang ditinjau/direviu; (3)
mengidentifikasi (identify) isu-isu kontroversi;
(4) merumuskan pertanyaan (formulate) untuk
keperluan penelitian lanjutan (Mongan-Rallis,
2006; Galvan, 2006; Taylor, 2012; The UCSC
University Library, 2012).
C. Hasil Penelitian dan Pembahasan
Landasan teoretik pengembangan model
ADS
Hasil-hasil penelitian yang direviu,
memperlihat tiga teori yang digunakan ADS
untuk pengembangan karakter: (1) teori
kognitif dan konstruktivisme (belajar dan
motivasi); (2) teori metakognisi; dan (3) teori
efikasi-diri (self-efficacy) (cf. MacMillan &
Hearn, 2008:3).
Teori kognitif dan konstruktivisme (belajar
dan motivasi) memberikan landasan bahwa
asesmen-diri merupakan inti atau dasar bagi
individu dalam proses pembentukan makna,
melalui aktivitas asesmen-diri terhadap
pengetahuan, keterampilan, dan sikap yang
sudah diinternasilasi ke dalam struktur
kognisinya, dan mengaitkannya dengan
pengetahuan, keterampilan, dan sikap baru
yang dipelajari sesuai dengan tujuan
belajarnya (Shepard, 2001). Teori metakognisi
memberikan landasan tentang kapasitas dan
kesadaran individu untuk melakukan monitor,
evaluasi, dan mengerti terhadap apa yang
dilakukan untuk meningkatkan kinerjanya
(Schunk, 2004).
Efektivitas
model
ADS
dalam
pengembangan karakter
Model ADS sesungguhnya sangat luas
dalam
konteks
penggunaan
dan
pengembangannya, untuk pilihan karier,
pengembangan diri, keterampilan manajerial,
atau profesional, dengan perspektif yang juga
cukup luas. Dalam dunia pendidikan,
penggunaan dan pengembangan ADS juga
sangat
luas,
namun
dalam konteks

70

Konferensi Ilmiah Nasional

Asesmen dan Pembangunan Karakter Bangsa HEPI UNESA 2012

etika dan legal selama melaksanakan praktik

profesional.
Validitas ADS juga didukung oleh studi
Larres, Ballantine, dan Whittington (2003)
pada mahasiswa sarjana akuntansi tentang
melek komputer. Memang ada bias
overestimate pada hasil ADS tentang melek
komputer, tetapi sangat akurat untuk asesmen
diri mereka, dan dapat memberikan wawasan
bermanfaat untuk mengases sikap mereka
tentang komputasi. ADS bahkan dapat
merangsang refleksi dan memberikan
kontribusi penting bagi akuntan yang harus
menilai kompetensi mereka sepanjang karir
profesionalnya.
Hasil tinjauan Brener, Billy, dan Grady
(2003) atas hasil-hasil penelitian tentang
pengaruh
faktor-faktor
kognitif
dan
situasional orang dewasa terhadap hasil
evaluasi-diri atas berbagai perilaku yang
berisiko
terhadap
kesehatannya,
juga
menemukan bahwa kedua faktor tersebut
betapapun tidak mengancam validitas hasil
asesmen-diri
mereka.
Demikian
pula
dilaporkan oleh Mistar (2012) atas tinjuannya
pada 78 studi internasional di pusat bahasa
Inggris Michigan State University. Peneliti
menemukan bahwa ADS valid dan tidak
terpengaruh oleh variabel gender dan usia.
ADS juga menghasilkan skor yang reliabel.
Tetapi Brown (2012) dari tinjauannya
terhadap 84 studi internasional siswa K-12 di
New Zealand menemukan bahwa keakurasian
dan kualitas ADS beragam, dan cenderung
rendah.

meningkat, serta lebih sadar terhadap isu-isu

etis di ruang publik.
Dalam bidang keterampilan bahasa, studi
Armawan, Dewi, Swastini, dan Wiryani
(2010) dengan PTK desain pre-post test,
melaporkan bahwa penggunaan ADSportofolio diri terbukti mampu meningkatkan
kemampuan menulis paragraf, kepercayaan
diri, sikap objektif, terbuka, jujur dan mampu
bekerja sama serta mengambil resiko dengan
baik pada siswa SMA (Armawan, Dewi,
Swastini,
&
Wiryani,
2010);
juga
keterampilan menulis awal, kepercayaan diri,
independensi, dan kreatifitas (Temple, et al.,
1988).
Validitas dan reliabilitas ADS
Reviu Ross (2006) atas hasil-hasil
penelitian penggunaan ADS dari berbagai
konteks, dikaji dari reliabilitas, validitas, dan
kemanfaatannya, menyajikan fakta lain.
Bahwa ADS: (1) memperlihatkan hasil yang
konsisten pada seluruh item, tugas, dan
periode waktu yang singkat, (2) menyediakan
informasi tentang prestasi siswa yang sesuai
hanya pada sebagian informasi yang
dihasilkan oleh penilaian guru,
(3)
berkontribusi pada pencapaian prestasi siswa
yang lebih tinggi dan perbaikan perilaku.
Sarin & Headly (2002) juga menemukan
bahwa ADS valid digunakan sebagai
pengganti instrumen pengukuran prestasi
belajar atau penguasaan konsep dalam
asesmen
formatif,
karena
berkorelasi
signifikan dengan tes prestasi. Hal ini
disebabkan
siswa
memperlihatkan
kesungguhannya melaksanakan ADS. Dengan
mengacu pada standar ABET2000,
Studi Mehta & Danielson (2002) pada
siswa jurusan mesin, juga melaporkan bahwa
ADS valid sebagai instumen asesmen, dan
menyediakan pemahaman yang bernilai
tentang proses belajar dan asesmennya,
walaupun
perlu
kerja
keras.
ADS
menyediakan data penuh terhadap pengertian
siswa tentang topik dan tujuan belajar, bisa
digunakan untuk mendemonstrasikan evaluasi
program, pembimbingan, dan mmonitoring
siswa. Isu terpenting adalah bahwa dengan
ADS siswa mampu membuat pertimbangan
tentang pengetahuan dan kemampuannya
menampilkan berbagai tugas, termasuk isu-isu

Bias subjektivitas dalam ADS

Penggunaan ADS, juga memperlihatkan
kecenderungan
inkonsistensi,
lebih
subjektif, berada pada rentang skala yang
cukup luas, dari kinerja siswa yang
overestimate ke underestimate, bahkan
setelah dilakukan eliminasi terhadap dampak
evaluasi sumatif guru/supervisor. Ini terjadi
juga pada siswa yang sudah menerima
orientasi tentang ADS. Namun demikian,
diakui bahwa ADS mampu meningkatkan
kepuasan-diri, kepercayaan diri, motivasi
kerja,
meningkatkan
sukses
ujian,
mengembangkan pengertian, kepercayaan diri
untuk mencapai tujuan belajar dan standar
belajar,
memberdayakan
proses
pengembangan keterampilan dan belajar

71

Konferensi Ilmiah Nasional

Asesmen dan Pembangunan Karakter Bangsa HEPI UNESA 2012

kinerja dan kualitas pekerjaan siswa,

dibandingkan evaluasi guru (EG). Menurut
kedua peneliti, hal ini dimungkinkan karena
EG lebih lengkap dan akurat dibandingkan
ADS; dan siswa belum terbiasa dengan ADS.
Dalam kaitan ini, mereka menyarankan
perlunya latihan praktik yang sungguhsungguh, serius bagi siswa dalam penggunaan
ADS untuk meningkatkan pemahaman
mereka terhadap penggunaan keiteria evaluasi
dan bagaimana melakukan evaluasi kerja-diri
secara lebih akurat (cf. Ross, 2006; Alverno
College Faculty, 1994; Marcy, 2012).
Penelitian tesis Hotard (2007) tentang
penggunaan
ADS
rubrik
untuk
meningkatkan aktivitas belajar matematikaaljabar siswa SMA. Hasil penelitian
memperlihatkan tidak ada bukti yang
mendukung, tak ada perbedaan signifikan
antara kelompok perlakuan dan tidak. Diduga
penyebabnya adalah: siswa terbiasa dengan
non-ADS; motivasi siswa untuk mencapai
sukses akademik terbatas, dan kurangnya
perhatian pada penyelesaian tugas. Di
samping terbatasnya waktu penelitian.
Penggunaan ADS, kalaupun menimbulkan
perubahan, tetapi tidak sepenuhnya nyaman.

reflektif (Kostova & Atasoy, 2009; Al-Kadri,

Al-Moamary, Al-Takroni, Roberts, & van der
Vleuten, 2011).
ADS cenderung subjektif, seakan berada
pada sebuah traffic-light hasrat siswa untuk
memproteksi harga dan makna diri (Brown,
2012). Ada kecenderungan bias dalam ADS
grading (Sadler & Good, 2006), tetapi lebih
mampu meningkatkan belajar siswa daripada
asesmen sejawat siswa (ASS). ADSjuga
ASScukup rasional untuk membantu
penghematan waktu guru. Menurut mereka,
bias terjadi karena siswa belum terlatih dalam
penggunaan ADS. Karena itu, latihan yang
memadai sebelum menggunakan ADS sangat
penting, ditunjukkan dengan hasil uji statistik
bahwa ada korelasi tinggi antara hasil ADS
dengan EG (r=0.91 0.94).
Pemberian
latihan
intensif
untuk
meminimalisasi bias juga ditekankan di dalam
studi Jos Fastr, van der Klink, dan van
Merrinboer, 2010; van Merrinboer &
Kirschner, 2007) pada siswa program
kedokteran, dan Brown (2012). Latihan
mampu meningkatkan kekuatan ADS,
sementara setiap kelemahan dari pendekatan
ADS (termasuk inflasi nilai) dapat dikurangi
melalui tindakan guru (Ross, 2006).
Woods
dan
Sheardown
(2004)
menyarankan beberapa jenis latihan yang bisa
diberikan kepada siswa: bengkel-kerja selama
4-6 jam, resume tulisan, menulis jurnal
reflektif, projek pengayaan secara personal,
dan wawancara personal untuk menentukan
kelulusan akhir pelajaran.
Pemahaman siswa tentang kriteria asesmen
kinerja, pun tidak selalu berarti mampu
melakukan ADS pada kriteria tersebut. ADS
memerlukan keterampilan kognitif kompleks
(cf. Dunning et al., 2004); internalisasi tujuan
belajar, dan pengaturan diri (Dweck, 1996;
(Andrade & Du, 2007); juga keluasan siswa
memahami kriteria, dan kebermaknaan bagi
dirinya, termasuk kapasitas mereka untuk
melakukan
pengamatan-kritis
(Fenwick,
(2012:67).
Kurangnya latihanselain faktor-faktor
lainjuga
diduga
menjadi
penyebab
penggunaan ADS kurang efektif.
Eksperimen Olina dan Sullivan (2002)
tentang dampak ADS terhadap kinerja dan
sikap siswa SMA, yang memperlihatkan
bahwa ADS tidak signifikan meningkatkan

Respon guru terhadap model ADS

Respon guru terhadap pengembangan
model ADS dapat diklasifikan dalam empat
kelompok (Rolheiser & Ross, 2012).
Pertama, pergeseran pandangan guru
tentang asesmen yang baik sebagai model
asesmen yang mampu mengamati secara
langsung kompleksitas kinerja siswa dari
pada model asesmen yang sebatas tes tertulis
singkat.
Bahwa asesmen yang baik bukan sematamata untuk keperluan seleksi dan sertifikasi
dengan target-target tertentu yang sudah
ditetapkan, melainkan untuk memantau dan
meningkatkan kompleksitas kinerja siswa
dalam membangun makna (Buhagiar, 2007;
Linn et al., 1991); menyelesaikan tugas-tugas
yang kompleks (Baron, 1990; Shavelson et
al., 1992); terkait dengan masalah kehidupan
nyata (Raizen & Kaser, 1989); mampu
diimplementasikan dalam konteks belajar
bersama (kolaboratif dan kooperatif) (Webb et
al., 1995).

72

Konferensi Ilmiah Nasional

Asesmen dan Pembangunan Karakter Bangsa HEPI UNESA 2012

Kedua, respon terhadap manfaat dan

kegunaan asesmen alternatif bagi guru dan
siswa campur-aduk (mixed response).
Model-model asesmen alternatif yang
dimandatkan menimbulkan resisten guru
karena jadwal pembelajaran tergangu,
kesangsian
terhadap konsistensi, dan
keraguan atas kegunaan data (Wilson, 1992;
Howell et al., 1993; Maudaus & Kellaghan,
1993; Worthen 1993). Kecuali jika guru diberi
kebebasan memilih model asesmen alternatif
yang lain (Calfee & Perfumo, 1993; Bateson,
1994); lebih transparan (Fredericksen &
Collins, 1989); lebih visibel bagi siswa
dengan melibatkan mereka dalam penentuan
kriteria asesmen sehingga lebih bermakna
bagi siswa (Bellanca & Berman, 1994; Garcia
& Pearson, 1994).
Sementara, model asesmen otentik ADS
dipandang lebih tepat dalam spesifikasi yang
akan diukur, identifikasi multi-jenjang
pencapaian, dan deskripsi kesempatan belajar
(Linn, 1994); lebih perhatian pada dimensi
evaluasi moral (Wiggins, 1993).

(Ruiz-Primo & Shavelson, 1995). Sebagian

guru yang lain mengkonsepsikan secara
under inclusion, bahwa hanyalah asesmen
standar (tes formal) yang secara prosedural
valid. Sedangkan metode-metode asesmen
informal seperti pengamatan dan balikan
secara lisan (oral feedback) akan valid setelah
diajukan pertanyaan melacak (probing)
(Oosterhof, 1995).
Keempat, perubahan peran guru dan
lingkungan pembelajaran yang sangat
dibutuhkan oleh guru agar melek asesmen.
Di satu sisi, model asesmen harus lebih
demokratis,
sejalan
dengan
tuntutan
perubahan sosial ke arah penciptaan
komunitas demokratis dalam kehidupan
sekolah/kelas, yang memungkinkan siswa
dapat mengembangkan nilai-nilai partisipasi,
kesederajatan, inklusivitas, dan keadilan
sosial; kepemimpinan, tanggung jawab; siswa
dan orang tua terlibat dalam pengambilan
keputusan tentang belajar, asesmen. Di sisi
guru masih cenderung menggunakan modelmodel asesmen konvensional yang dipandang
kurang tepat untuk mendukung perubahan
sosial yang terjadi (Hargreaves & Fullan,
1998).
Dalam situasi demikian, redefinisi
hubungan keduanya sangat krusial, karena
perubahan yang terjadi begitu kompleks, dan
bisa mengubah pendirian (volatile), dan
menuntut komitmen guru untuk melek
asesmen, mencakup: (1) kemampuan
menguji data tentang siswa dan peduli
terhadapnya; (2) kemampuan melakukan
perubahan-perubahan dalam pembelajaran
dan sekolah berdasarkan data siswa; (3)
komitmen untuk terlibat di dalam diskusi
asesmen secara eksternal dan penuh
penghargaan dengan orang lain (bukan
pendidik dan pendidik yang lain). Hanya
dengan cara demikian, guru akan lebih
mampu membangun kaitan antara belajar
siswa dengan pendekatan pembelajaran yang
digunakan untuk tujuan pengembangan
berkelanjutan (Hargreaves & Fullan, 1998).

Ketiga, kesulitan mengubah model

asesmen yang sudah ada dan digunakan.
Kesulitan mengubah model asesmen
disebabkan oleh faktor: (1) konflik
keyakinan guru untuk mengakomodasi model
asesmen standar dan/atau alternatif untuk
tujuan pembelajaran. Di satu sisi, model
asesmen standar memiliki kriteria jelas, tidak
ambigu, objektif dalam prosedur, dan mampu
mengases kinerja siswa secara lengkap,
menstimulasi produktivitas siswa. Tetapi
model ini tidak membuka pintu bagi pikiran
siswa
yang
memungkinkan
adanya
rekonsiliasi asesmen dengan konsep baru
tentang pembelajaran. Di sisi lain, model
asesmen alternatif/kinerja subjektif, tidak
dimungkinkan memberlakukan satu kriteria
untuk semua siswa, dan kurang adil. Tetapi,
model ini memberikan pertimbangan yang
cukup fair bagi siswa (Briscoe, 1994). Situasi
konflik ini (bisa atau tidak bisa diatasi) tetap
menyebabkan guru kembali menggunakan
model asesmen konvensional (Lorsbach et al.,
1992). (2) miskonsepsi guru tentang teknikteknik asesmen tertentu. Sebagian guru
mengkonsepsikan secara over inclusion,
bahwa asesmen kinerja adalah setiap asesmen
yang melibatkan manipulasi objek nyata

Respon siswa terhadap model ADS

Respon siswa kebidanan terhadap ADS
grading beragam. Sebagian siswa ada yang
lebih mempercayai keakurasian EG daripada
ADS, dan hanya sebagian kecil yang

73

Konferensi Ilmiah Nasional

Asesmen dan Pembangunan Karakter Bangsa HEPI UNESA 2012

atau underestimate di dalam melakukan

asesmen terhadap diri mereka; pemahaman
dan latihan yang kurang memadai; dan
kecenderungan menggunakan model tes-tes
standar/konvensional.
(4) Respon guru terhadap model ADS
beragam dan ambigu, terkait dengan persoalan
menemukan hubungan antara kepentingan
asesmen itu sendiri dan pembelajaran.
(5) Respon siswa terhadap model ADS
secara umum positif. Pengembangan ADS
dipandang dapat memperbaiki arah kerja;
dipercaya dapat meningkatkan peringkat,
kualitas kerja, motivasi, dan belajar, dll.

menganggap ADS positif terhadap belajar,

juga terhadap strategi motivasi belajar,
mereka tetap belajar seperti biasanya (AlKadri, Al-Moamary, Al-Takroni, Roberts, &
van der Vleuten, 2011). Siswa juga
menganggap ADS bukan asesmen yang
sesungguhnya, dan dalam praktiknya tidak
mengkontribusi prestasi akademik (Brown,
2012).
Sebaliknya, siswa program diploma
bersikap positif terhadap ADS acuan
kriteria. Apalagi setelah praktik lama, dan
tahu harapan guru, ADS menjadi lebih efektif.
ADS diklaim baik untuk mencek kerja, dan
memperbaiki arah kerja; dipercaya dapat
meningkatkan peringkat, kualitas kerja,
motivasi, dan belajar; dan beberapa siswa
merasakan adanya tensi antara standar
mereka tentang kerja yang baik dengan
standar guru (Andrade & Du, 2007).
ADS rubrik juga mendapat respon
positif dari siswa diploma keguruan,
dipandang dapat mendukung belajar dan
kinerja akademik; membantu lebih fokus pada
usaha-usaha mereka; menghasilkan kerja
dengan kualitas lebih tinggi; nilai yang lebih
baik; tidak lagi cemas menghadapi tugastugas. Bahkan, beberapa dari mereka
menganggap rubrik sebagai alat yang dapat
memuaskan kebutuhan guru lebih dari pada
menyajikan kriteria dan standar secara ketat.
Walaupun mereka mengakui tidak membaca
apa yang ada di dalam rubrik (Andrade & Du,
2005).

Surabaya, 7 Desember 2012

Daftar Pustaka
Buku:
Baron, J. (1990). Performance assessment:
Blurring the edges among assessment,
curriculum
and
instruction,
A.
Champagne, B. Lovitts & B. alinger
(Eds.). Assessment in the Service of
Instruction. Washington, DC, American
Association for the Advancement of
Science. (127-148).
Broadfoot, P. M. 1996. Education, assessment
and society: a sociological analysis.
Buckingham. Open University Press.
Dweck, C. 1996. Social Motivation: Goals
and Social-Cognitive Processes. Social
Motivation, J. Juvnen and K. R. Wentzel.
(eds.). New York: Cambridge University
Press.
Galvan, J. 2006. Writing literature reviews: a
guide for students of the behavioral
sciences (3rd ed.). Glendale, CA: Pyrczak
Publishing.
Garcia, G. & Pearson, P. 1994. Assessment
and diversity. L. Darling-Hammond
(Ed.). Review of Research in Education,
Washington, DC, American Educational
Research Association. 20. (337-339).
Gipps, C. & Murphy, P. 1994. A fair test?
Assessment, achievement and equity.
Buckingham. Open University Press.
Hargreaves, A. & Fullan, M. 1998. What's
worth fighting for out there? Mississauga,
ON: Ontario Public School Teachers'
Federation.
Henry, D. 1994. Whole Language Students

D. Kesimpulan
Berdasarkan hasil penelitian, disimpulkan:
(1) Landasan teoretik pengembangan
model ADS dalam pengembangan karakter
adalah teori kognitif dan konstruktivisme
(belajar dan motivasi); teori metakognisi; dan
teori efikasi-diri (self-efficacy).
(2) Model
ADS
secara
umum
menunjukkan
hasil
efektif
dalam
pengembangan karakter di berbagai konteks,
bidang kajian, institusi, negara, dan jenjang
pendidikan. Apalagi didukung oleh latihanpraktik intensif, pemahaman atas kriteria
yang memadai; internalisasi tujuan; kejelasan
kriteria; kesungguhan siswa.
(3) Terjadinya bias subjektivitas dalam
ADS disebabkan oleh beberapa faktor:
kecenderungan siswa bersikap overestimate

74

Konferensi Ilmiah Nasional

Asesmen dan Pembangunan Karakter Bangsa HEPI UNESA 2012

With Low Self-Direction: A SelfAssessment Tool, ERIC ED 372 359

(Virginia, University of Virginia).
Hotard, D.J. 2007). The Effects of SelfAssessment On Student Learning of
Mathematics. A Thesis Submitted to the
Graduate Faculty of the Louisiana State
University
and
Agricultural
and
Mechanical College in partial fulfillment
of the requirements for the degree of
Master of Natural Sciences in The
Interdepartmental Program in Natural
Sciences.
B.S.,
Louisiana
State
University.
Howell, K., Bigelow, S. & Evoy, A. 1993. A
qualitative examination of an authentic
assessment. Paper presented at the
Annual Meeting of American Educational
Research Association. Atlanta, GA.
Kelberlau-Berks, A.R. 2006. The Effects of
Self-Assessment on Student Learning. A
report on an action research project
submitted in partial fulfillment of the
requirements for participation in the Math
in the Middle Institute Partnership and the
MAT degree. Lincoln, Nebraska.
Merrinboer JJG, Kirschner PA. 2007. Ten
steps to complex learning. Mahwah:
Erlbaum/Taylor and Francis.
Ministry of Education (2002). The Ontario
Curriculum unit planner. Toronto, ON:
Queens Printer for Ontario.
Republik Indonesia. 2010a. Kebijakan
Nasional Pembangunan Karakter Bangsa
, Jakarta: Kemko Kesejahteran Rakyat.
Republik Indonesia. 2010b. Desain Induk
Pendidikan
Karakter,
Jakarta:
Kemdiknas.
Ruiz-Primo, M. & Shavelson, R. 1995.
Rhetoric and reality in science
performance assessments: An update.
Paper presented at the Annual Meeting
of the American Educational Research
Association. San Francisco, CA, April
1995.
Schunk, D.H. 2004. Learning Theories: An
Educational Perspective. Upper Saddle
River, N.J.: Merrill Prentice/Hall.
Shepard, L. A. 2001. The Role of Classroom
Assessment in Teaching and Learning.
Handbook of Research on Teaching, V.
Richardson, (ed.). Washington, D.C.:

75

American
Educational
Research
Association.
Wiggins, G. 1993. Assessing Student
Performance: Explore the purpose and
limits of testing. San Francisco, CA,
Jossey-Bass.
Wilson, R. 1992. The context of classroom
processes in evaluating students. D.
Bateson (Ed.). Classroom Testing in
Canada. Vancouver, BC: University of
British Columbia. (3-10).
Jurnal:
Al-Kadri, H.M., Al-Moamary, M.S., AlTakroni, H., Roberts, Ch., & van der
Vleuten, C.P.M. 2011. Self-assessment
and students study strategies in a
community of clinical practice: A
qualitative study. Med Educ Online.
17:11204.
(1-10).
DOI:
10.3402/meo.v17i0.11204.
Andrade, H. & Du, Y. 2005. Student
perspectives
on
rubric-referenced
assessment. Assessment & Evaluation in
Higher Education. 10(3). (1-11).
Andrade, H. & Du, Y. 2007. Student
responses to criteria-referenced selfassessment. Assessment & Evaluation in
Higher Education. 32(2). (159181).
DOI: 0.1080/02602930600801928
Armawan, I.K., Dewi, N.L.P.E.S., Swastini,
K.A. & Wiryani, A. Evaluasi Diri
Berbasis Assesmen Portopolio Untuk
Meningkatkan Keterampilan Menulis
Siswa.
Jurnal
Penelitian
dan
Pengembangan Pendidikan. 4(3). (315328).
Bateson, D. 1994. Psychometric and
philosophical problems in "authentic"
assessment: Performance tasks and
portfolios.
Alberta
Journal
of
Educational Research, 40. (233-245).
Briscoe, C. 1994. Making the grade:
Perspectives on a teacher's assessment
practices. Mid-Western Educational
Researcher, 7(14-16). (21-25).
Brener, N.D., Billy, J.O.G., & Grady, W.R.
2003. Assessment of Factors Affecting
the Validity of Self-Reported Health-Risk
Behavior Among Adolescents: Evidence
From the Scientific Literature. Journal of
Adolescent Health. 33. (436 457).

Konferensi Ilmiah Nasional

Asesmen dan Pembangunan Karakter Bangsa HEPI UNESA 2012

Lorsbach, A., Tobin, K., Briscoe, C. &

LaMaster, S. 1992. An interpretation of
assessment methods in middle school
science. International Journal of Science
Education, 14. (305-317).
MacMillan, J.H. & Hearn, J. 2008. Student
Self-Assessment: The Key to Stronger
Student
Motivation
and
Higher
Achievement. Educational Horizons.
87(1). (40-49).
Maehr, M. & Stallings, R. 1972. Freedom
from
External
Evaluation,
Child
Development, 43, (177-185).
Maudaus, G. & Kellaghan, T. 1993. The
British experience with "authentic"
testing. Phi Delta Kappan, 74. (458469).
Olina, Z. & Sullivan, H.J. 2002. Effects of
Classroom Evaluation Strategies on
Student Achievement and Attitudes.
ETR&D, 50(3).(6175).
Raizen, S. & Kaser, J. 1989. Assessing
science learning in elementary school:
What, why, and how? Phi Delta Kappan,
70. (718-722).
Ross, J.A. 2006. The Reliability, Validity,
and
Utility
of
Self-Assessment.
Practical Assessment, Research &
Evaluation. 11(10). (1-13).
Sadler, P.M., & Good, E. 2006. The Impact
of Self- and Peer-Grading on Student
Learning.
Educational
Assessment.
11(1). (131).
Sarin, S. & Headly, D. 2002. Validity of
Student Self-Assessments. Proceedings of
the 2002 American Society for
Engineering
Education
Annual
Conference & Exposition. Indianapolis,
IN, November 2002.
Serafini, F. 2001. Three Paradigms of
Assessment: Measurement, Procedure, &
Inquiry. The Reading Teacher. 54(4).
(384-393).
Shavelson, R., Baxter, G. & Pine, J. (1992).
Performance assessments:
Political
rhetoric and measurement reality,
Educational Researcher, 21. (22-27).
Tousignant, A & DesMarchais, J.E. 2002.
Accuracy of Student Self-Assessment
Ability Compared to Their Own
Performance in
a Problem-Based
Learning Medical Program: A Correlation
Study. Advances in Health Sciences

Calfee, R. & Erfi, P. 1993. Student

portfolios: opportunities for a revolution
in assessment. Journal of Reading, 36.
(532-537).
Cooper, H. M. 1988. 'The structure of
knowledge synthesis. Knowledge in
Society, vol. 1. (104-126).
Dunning D, Heath C, Suls JM. 2004. Flawed
self-assessment: Implications for health,
education,
and
the
workplace.
Psychological science in the public
interest.
5(3):69106.
doi:
10.1111/j.1529-1006.2004.00018.x.
Fredericksen, J. & Collins, A. 1989. A
systems approach to educational testing.
Educational Researcher, 18. (27-32).
Hughes, B., Sullivan, H. & Mosley, M. 1985.
External Evaluation, Task Difficulty, And
Continuing Motivation, Journal of
Educational Research, 78, (210-215).
Jos Fastr, G.M., van der Klink,M.R., & van
Merrinboer J.J.G. 2010. The effects of
performance-based assessment criteria on
student performance and self-assessment
skills. Advances in Health Sciences
Education.
15(4):
517532.
doi:
10.1007/s10459-009-9215-x
Kearney, K.R. 2004.
Students SelfAssessment of Learning through ServiceLearning.
American
Journal
of
Pharmaceutical Education. 68(1). (1-13).
Kostovo, Z. & Atasoy, E. 2009. Comparative
Assessment And Self-Assessment Of
Students` Environmental Knowledge In
Bulgaria And Turkey. Bulgarian Journal
of Science and Education Policy (BJSEP).
3(1). (49-67).
Larres, P.M., Ballantine, J. & Whittington, M.
2003. Evaluating the validity of selfassessment: Measuring computer literacy
among entry-level undergraduates within
accounting degree programmes at two UK
universities. Accounting Education: An
International Journal. 13(3). (97-112).
Linn, R. 1994. Performance assessment:
Policy,
promises
and
technical
measurement standards. Educational
Researcher, 23. (4-14).
Linn, R., Baker, E. & Dunbar, S. (1991).
Complex performance-based assessment:
Expectations and validation criteria,
Educational Researcher, 20(8). (15-21).

76

Konferensi Ilmiah Nasional

Asesmen dan Pembangunan Karakter Bangsa HEPI UNESA 2012

Education. 7. (1927, 2002).

Worthen, B. 1993. Critical issues that will
determine the future of alternate
assessment. Phi Delta Kappan, 74. (444457).

Internet:
Fenwick, T.J. Using Student Outcomes to
Evaluate
Teaching:
A
Cautious
Exploration.
(http://edweb.sdsu.edu/bober/montgomery
/article003.pdf. Diakses 6 Desember
2012).
Loacker, G. Taking Self Assessment Seriously.
(http://data.ohr.umn.edu/protected/assess
ment2.pdf. diakses 6 Desember 2012).
Marcy, T. Self Assessment (as Practiced by
Alverno College Students, with Faculty
Direction).
(http://lakeland.edu/Assessment/pdfs/Self
Assessment25Aug03.pdf
diakses
6
Desember 2012).
Mistar, J. 2012. A Study of the Validity and
Reliability
of
Sel-Assessment.
(http://journal.teflin.org/index.php/teflin/a
rticle/viewFile/244/180
diakses
7
Desember 2012).
Mongan-Rallis, H. Guidelines for Writing A
Literature
Review
(http://www.d.umn.edu/~hrallis/guides/res
earching/litreview.html
diakses
5
Desember 2012).
Rolheiser, C., & Ross, J.A. Student SelfEvaluation: What Research Says And
What
Practice
Shows
(http://www.cdl.org/resourcelibrary/articles/self_eval.php. Diakses 5
Desember 2012)
Taylor, D. The Literature Review: A Few Tips
On
Conducting
It
(http://www.writing.utoronto.ca/advice/sp
ecific-types-of-writing/literature-review
diakses tanggal 5 Desember 2012).
Temple, Ch., et all. 1988. The Bigining of
Writing. Boston: Allin and Bacon, Inc.
The UCSC University Library. Write a
Literature
Review
(http://guides.library.ucsc.edu/write-aliterature-review diakses tanggal 5
Desember 2012)
Wikipedia.
Annotated
Bibliography
(http://en.wikipedia.org/wiki/Annotated_b
ibliography diakses tanggal 5 Desember
2012)

Makalah:
Arter, J., Spandel, V., Culham, R. & Pollard,
J. (1994). The impact of training students
to be self-assessors of writing. Paper
presented at the Annual Meeting of the
American
Educational
Research
Association, New Orleans, April.
Bellanca, J. & Bermam. S. 1994. How to
grade the thoughtful, cooperative
classroom (if you must). Paper presented
at the International Conference on
Cooperative Learning, Portland.
Brown, G. T. L. 2012. Student self-assessment
K-12: Shedding light on its validity for
decision making. Presentation to the
Faculty of Education, University of Hong
Kong, Hong Kong. SAR, September
2012.
Mehta, S. & Danielson, S. 2002. SelfAssessment By Students: An Effective,
Valid, and Simple Tool? A Proceedings
of the 2004 American Society for
Engineering
Education
Annual
Conference & Exposition. Indianapolis,
IN, November 2004.
Oosterhof, A. 1995. An extended observation
of assessment procedures used by selected
public school teachers. Paper presented
at the Annual Meeting of the American
Educational Research Association, San
Francisco, CA, April 1995.
Webb, N., Nemer, K. & Chizhik, A. 1995.
Using group collaboration as a window
into students' cognitive processes. Paper
presented at the Annual Meeting of
American
Educational
Research
Association, April 1995 in San Francisco,
CA.
Woods, D.R., & Sheardown, H.D. 2004.
Approach to developing Student=s skill in
Self Assessment. A Proceedings of the
2004 American Society for Engineering
Education
Annual
Conference
&
Exposition. Indianapolis, IN, November
2004.

77