Bahan Ajar

PENGGUNAAN BAHAN AJAR BERBASIS PENDEKATAN
KONTEKSTUAL UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN

PEMECAHAN MASALAH MATEMATIK PESERTA DIDIK
PADA MATERI ALJABAR
Di MTsN Tangerang II Pamulang
Skripsi
Diajukan Kepada Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan
Untuk Memenuhi Syarat Mencapai Gelar Sarjana Pendidikan
Oleh
FIRDA NANDIYAH DWI ANGGRAENI
NIM 109017000025
JURUSAN PENDIDIKAN MATEMATIKA

FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN
UNIVERSITAS ISLAM NEGERI SYARIF HIDAYATULLAH JAKARTA
2014
SURAT PERNYATAAN KARYA ILMIAH

Yang bertanda tangan di bawah ini:
Nama
: Firda Nandiyah Dwi Anggraeni
NIM
: 109017000025
Jurusan
: PendidikanMatematika
Angkatan Tahun
: 2009
Alamat
: Jl. Kenari Utama Raya Blok AD8/2 RT 003/017, Pamulang,

Tangerang Selatan
MENYATAKAN DENGAN SESUNGGUHNYA

Bahwa skripsi yang berjudul Penggunaan Bahan Ajar Berbasis Pendekatan
Kontekstual Untuk Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik Peserta
Didik Pada Materi Aljabar adalah benar hasil karya sendiri di bawah bimbingan dosen:
1.
Nama
: Maifalinda Fatra, M.Pd
NIP
: 19700528 199603 2 002
Dosen Jurusan
: Pendidikan Matematika
2. Nama
: Lia Kurniawati, M.Pd
NIP
: 19760521 200801 2 008
DosenJurusan
: Pendidikan Matematika
Demikian surat pernyataan ini saya buat dengan sesungguhnya dan saya siap menerima segala
konsekuensi apabila terbukti bahwa skripsi ini bukan hasil karya sendiri.
Jakarta, Februari 2014
Yang Menyatakan
FIRDA NANDIYAH DWI ANGGRAENI
ABSTRAK
Firda Nandiyah Dwi Anggraeni (109017000025), Penggunaan Bahan Ajar
Berbasis Pendekatan Kontekstual Untuk Meningkatkan Kemampuan Pemecahan
Masalah Matematik Peserta Didik Pada Materi Aljabar
Penelitian ini bertujuan untuk menganalisis : mengetahui dan mengidentifikasi
kemampuan pemecahan masalah matematik, aktivitas, serta tanggapan peserta
didik setelah dilakukan pembelajaran dengan menggunakan bahan ajar berbasis
pendekatan kontekstual. Penelitian dilakukan di MTsN Tangerang II Pamulang
pada tahun ajaran 2013/2014 dengan menggunakan metode Penelitian Tindakan
Kelas (PTK). Instrumen penelitian berupa bahan ajar, tes kemampuan pemecahan
masalah, lembar observasi aktivitas peserta didik, jurnal harian siswa, pedoman
wawancara, catatan lapangan, dan dokumentasi.
Hasil penelitian mengungkapkan bahwa penggunaan bahan ajar berbasis
pendekatan kontekstual dapat meningkatkan kemampuan pemecahan masalah
matematik. Pada siklus I rata-rata kemampuan pemecahan masalah peserta didik
sebesar 62,76 meningkat menjadi 70,98 pada siklus II. Selain kemampuan
pemecahan masalah, aktivitas belajar pada siklus I tergolong aktif dengan
presentase sebesar 59,92% meningkat pada siklus II menjadi 73,28% dan
tergolong aktif . Berdasarkan analisis terhadap jurnal harian, persentase
tanggapan positif yang diberikan peserta didik pada siklus I sebesar 66,38% dan
dapat dikategorikan pada kategori baik , meningkat menjadi 77,62% pada siklus
II dan dapat dikategorikan pada kategori baik.
Kata Kunci : Bahan ajar, pendekatan kontekstual, pemecahan masalah.
ABSTRACT
Firda Nandiyah Dwi Anggraeni (109017000025), Using Learning Material
Based on Contextual Approach to Enhance Mathematical Problem Solving Ability
of Students in Algebra.
The purpose of this research is to analyze : knowing and identifying mathematical
problem solving ability, activities, and students response after the
implementation of learning material based on contextual approach. This research
was held at MTsN Tangerang II Pamulang in academic year of 2013/2014 with
used Classroom Action Research (CAR). The instrument used in this research is
learning material based on the contextual approach, mathematical problem
solving test, the observation sheet of students activities, students daily journals,
the manual interviews, field notes and documentation.
The result of this research shows that the learning materials based on contextual
approach can increase the mathematical problem solving ability of students. The
average of mathematical problem solving ability is 62,76 in phase I and increased
to 70,98 in phase II. Beside the problem solving ability, the students activities
can be categorized as active with 59,92% in phase I and increased in phase II to
73,28%, and can be categorized as active. Based on the students daily journals,
the percentage of positive responses was given by students in phase I is 66,38%
and can be categorized as good, increased to 77,62% in phase II and can be
categorized as good.
Key Words : Learning Material, Contextual Approach, Problem Solving.
ii
KATA PENGANTAR
Bismillahirrahmaanirrahiim
Segala puji bagi Allah SWT yang telah memberikan rahmat, hidayat, dan
nikmat yang tiada terhingga, sehingga penulisan skripsi ini dapat terselesaikan
dengan baik melalui serangkaian proses penyelesaian. Skripsi ini disusun dalam
rangka memenuhi salah satu syarat untuk memperoleh gelar Sarjana Pendidikan
pada Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan, Universitas Islam Negeri Syarif
Hidayatullah Jakarta.
Selama penulisan skripsi yang berjudul Penggunaan Bahan Ajar Berbasis
Pendekatan Kontekstual Untuk Mengingkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah
Matematik Peserta Didik Pada Materi Aljabar penulis menyadari sepenuhnya
bahwa tidak sedikit kesulitan yang diperoleh pada saat menjalani proses
penyusunan skripsi. Penulis ingin mengucapkan terima kasih kepada seluruh
pihak yang telah membantu penyusunan skripsi ini. Ucapan terima kasih penulis
berikan kepada:
1.
Ibu Nurlena RifaI, M.A, Ph.D selaku dekan Fakultas Ilmu Tarbiyah dan
Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.
2.
Ibu Maifalinda Fatra, M.Pd selaku ketua jurusan Pendidikan Matematika UIN
Syarif Hidayatullah Jakarta, serta selaku dosen pembimbing I yang telah
sabar dan telah rela meluangkan waktunya untuk membimbing dan
mengarahkan penulis pada proses penyusunan skripsi, dan juga sebagai dosen
pembimbing akademik yang telah rela memberikan arahan dan motivasi
selama masa perkuliahan,
3.
Bapak Otong Suhyanto, M.Si selaku sekretaris jurusan Pendidikan

Matematika UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.
4.
Ibu Lia Kurniawati, M.Pd selaku dosen pembimbing II yang telah sabar
membimbing dan meluangkan waktu dan pemikirannya untuk membantu
penyusunan skripsi ini.
iii
iv
5.
Bapak Abdul Muin, S.Si, M.Pd selaku validator bahan ajar yang telah dibuat
oleh peneliti.
6.
Seluruh dosen pendidikan matematika UIN Syarif Hidayatullah Jakarta yang

telah memberikan ilmu dan pengetahuannya kepada penulis selama masa
perkuliahan.
7.
Bapak Drs. Suhardi, M.Ag selaku kepala sekolah MTsN Tangerang II

Pamulang.
8.
Bapak Ulik Herdiansyah, M.Pd selaku wakil kepala sekolah bidang

kurikulum yang telah membantu penulis melakukan penelitian di sekolah.
9.
Ibu Dra. Eka Munawaroh, M.Ed dan Bapak Usep Rahmat, S.Ag, M.Si selaku
guru matematika MTsN Tangerang II Pamulang yang telah memberi masukan
kepada peneliti selama proses penelitian.
10. Ibu Dra. Enung Sutiasih selaku guru bidang studi matematika kelas VII-XI
yang telah meluangkan waktunya untuk membantu peneliti dalam proses
penelitian.
11. Ibunda tercinta Sri Hadiyah dan ayahanda tercinta Buang yang telah
mencurahkan seluruh kasih sayang serta perhatiannya kepada penulis, dan tak
henti-hentinya memberikan motivasi, doa dan semangat kepada peneliti.
12. Kakakku Eka Maryatiningsih, S.E dan kakak iparku Priyanto, yang telah
memberikan semangat dalam proses penyusunan skripsi ini.
13. Seseorang spesial Ahmad Gunawan, yang telah rela memberikan perhatian
dan mendengarkan keluh kesah penulis selama proses penyusunan skripsi ini.
14. Sahabatku, Syifa Farhana dan Selviana Rosa yang telah rela menemani
peneliti dalam suka duka menyusun skripsi ini.
15. Teman-temanku, Intan, Fitri, Ambar, Kiki, Dewi dan Sarah yang telah
memberikan semangat kepada penulis.
16. Teman-temanku angkatan 2009 yang selalu memberikan semangatnya kepada
penulis dalam penyusunan skripsi ini.
17. Teman-temanku, Mas Nur, Mas Natsir, Dadan, Ka Afif, Tiara, Mba Lia, dan
teman-teman lainnya yang tak bisa disebutkan satu persatu, terima kasih
kalian telah memberikan semangat dan membuat canda tawa yang

membahagiakan.
Serta semua pihak yang telah membantu penulis dalam proses penyusunan
skripsi ini yang tidak dapat disebutkan satu persatu. Semoga Allah SWT
memberikan imbalan atas doa, dukungan, dan semangat yang diberikan. Semoga
skripsi ini bermanfaat bagi penulis khususnya pembaca sekalian, serta lembaga
pendidikan dalam rangka meningkatkan kualitas pendidikan.
Jakarta, Februari 2014
Firda Nandiyah Dwi Anggraeni
DAFTAR ISI
ABSTRAK ......................................................................................................................... i
KATA PENGANTAR ....................................................................................................... iii
DAFTAR ISI...................................................................................................................... vi
DAFTAR TABEL ............................................................................................................. ix
DAFTAR GAMBAR ......................................................................................................... x
DAFTAR BAGAN ............................................................................................................ xi
DAFTAR LAMPIRAN ..................................................................................................... xii
BAB I PENDAHULUAN .................................................................................................. 1
A. Latar Belakang Masalah ...................................................................................... 1
B. Identifikasi Masalah ............................................................................................ 10
C. Fokus Penelitian ................................................................................................. 10
D. Rumusan Masalah ............................................................................................... 11
E. Tujuan Penelitian ................................................................................................. 11
F. Manfaat Penelitian ............................................................................................... 12
BAB II KAJIAN TEORI DAN HIPOTESIS TINDAKAN ........................................... 13
A. Kajian Teori ......................................................................................................... 13
1. Bahan Ajar ..................................................................................................... 13
a. Pengertian Bahan Ajar ............................................................................. 13
b. Karakteristik Suatu Bahan Ajar ............................................................... 15
c. Jenis Bahan Ajar ...................................................................................... 17
d. Fungsi Bahan Ajar ................................................................................... 18
e. Manfaat Bahan Ajar ................................................................................ 18
f. Cakupan Bahan Ajar................................................................................ 19
vi
vii
2. Pendekatan Kontekstual ................................................................................ 23
a. Pengertian Pendekatan Kontekstual ........................................................ 23
b. Karakteristik Pendekatan Kontekstual .................................................... 24
3. Kemampuan Pemecahan Masalah ................................................................. 33
A. Masalah.................................................................................................... 33
B. Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik......................................... 34
4. Aljabar ........................................................................................................... 40
B. Penelitian yang Relevan ...................................................................................... 42
C. Pengajuan Konseptual Intervensi Tindakan ........................................................ 43
D. Hipotesis Tindakan .............................................................................................. 46
BAB III METEDOLOGI PENELITIAN........................................................................ 47
A. Tempat dan Waktu Penelitian ............................................................................. 47
B. Metode Penelitian ................................................................................................ 47
C. Subjek Penelitian ................................................................................................. 50
D. Peran dan Posisi Peneliti Dalam Penelitian ......................................................... 50
E. Tahapan Intervensi Tindakan .............................................................................. 50
F. Hasil Intervensi Tindakan yang Diharapkan ....................................................... 54
G. Instrumen Penelitian ............................................................................................ 56
H. Teknik Pengumpulan Data .................................................................................. 58
I. Teknik Pemeriksaan Kepercayaan ..................................................................... 59
J. Teknik Analisis Data ........................................................................................... 59
K. Pengembangan Perencanaan Tindakan ............................................................... 60
BAB IV DESKRIPSI, ANALISIS DATA, DAN PEMBAHASAN ............................... 62
A. Deskripsi Data Hasil Penelitian ........................................................................... 62
1. Tahapan Pra Penelitian .................................................................................. 62
2. Pelaksanaan Siklus I ...................................................................................... 64
3. Pelaksanaan Siklus II ..................................................................................... 107
B. Analisis Data ....................................................................................................... 135
C. Pembahasan Temuan Penelitian .......................................................................... 144
viii
BAB V KESIMPULAN DAN SARAN ............................................................................ 153

A. Kesimpulan ......................................................................................................... 153
B. Saran .................................................................................................................... 154
DAFTAR PUSTAKA ........................................................................................................ 155
DAFTAR TABEL
Tabel 3.1 Jadwal Penelitian .............................................................................................. 47
Tabel 3.2 Tahapan Observasi Pra Penelitian .................................................................... 50
Tabel 3.3 Tahapan Penelitian Siklus I .............................................................................. 51
Tabel 3.4 Tahapan Penelitian Siklus II ............................................................................ 52
Tabel 3.5 Klasifikasi Aktivitas Peserta Didik .................................................................. 55
Tabel 3.6 Klasifikasi Tanggapan Peserta Didik ............................................................... 55
Tabel 4.1 Hasil kemampuan pemecahan masalah pra penelitian ..................................... 64
Tabel 4.2 Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Siklus I................................................ 84
Tabel 4.3 Persentase Per Indikator Kemampuan Pemecahan Masalah ............................ 86
Tabel 4.4 Skor Aktivitas Peserta Didik Siklus I ............................................................... 92
Tabel 4.5 Analisis Hasil Validasi Bahan Ajar .................................................................. 97
Tabel 4.6 Tanggapan Peserta Didik Siklus I .................................................................... 101
Tabel 4.7 Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Siklus II .............................................. 122
Tabel 4.8 Persentase Per Indikator Kemampuan Pemecahan Masalah ............................ 124
Tabel 4.9 Skor Aktivitas Peserta Didik Siklus II ............................................................. 128
Tabel 4.10 Persentase Tanggapan Peserta Didik Siklus II ............................................... 132
Tabel 4.11 Persentase Indikator Kemampuan Pemecahan Masalah................................. 136
Tabel 4.12 Statistik Deskriptif Kemampuan Pemecahan Masalah Peserta Didik ............ 139
Tabel 4.13 Persentase Aktivitas Pembelajaran Peserta Didik .......................................... 140
Tabel 4.14 Tanggapan Peserta Didik ................................................................................ 142
ix
DAFTAR GAMBAR
Gambar 4.1
Contoh Definisi Kalimat Terbuka dan Kalimat Pernyataan ............................ 70
Gambar 4.2
Contoh Jawaban Membuat Kalimat Matematika ............................................. 71
Gambar 4.3
Contoh Jawaban Soal Tantangan ..................................................................... 72
Gambar 4.4
Contoh Jawaban Persamaan 1 .......................................................................... 74
Gambar 4.5
Contoh Penyelesaian Persamaan 2 Oleh Peserta Didik ................................... 75
Gambar 4.6
Hasil Diskusi Problem 1 yang Kurang Sesuai ................................................. 78
Gambar 4.7
Histogram Kemampuan Pemecahan Masalah Siklus I .................................... 85
Gambar 4.8
Persentase Indikator Kemampuan Pemecahan Masalah Siklus I ..................... 87
Gambar 4.9
Contoh Jawaban Indikator 1 ............................................................................. 89
Gambar 4.10 Contoh Jawaban Indikator 2 ............................................................................. 90

Gambar 4.11 Contoh Jawaban Indikator 3 ............................................................................. 91
Gambar 4.12 Contoh Hasil Diskusi Nilai Keseluruhan dan Per Unit .................................... 111
Gambar 4.13 Contoh Jawaban Peserta Didik yang Tepat ...................................................... 114
Gambar 4.14 Contoh Hasil Diskusi yang Tepat dari Kelompok 2 ........................................ 118
Gambar 4.15 Contoh Jawaban Pada Permasalahan Bunga .................................................... 120
Gambar 4.16 Histogram Kemampuan Pemecahan Masalah Siklus II ................................... 123
Gambar 4.17 Persentase Per Indikator Kemampuan Pemecahan Masalah Siklus II ............. 125
Gambar 4.18 Persentase Indikator Kemampuan Pemecahan Masalah .................................. 138
Gambar 4.19 Persentase Aktivitas Peserta Didik Siklus I dan Siklus II ................................ 141
Gambar 4.20 Perbandingan Tanggapan Peserta Didik Siklus I dan Siklus II ........................ 143
DAFTAR BAGAN
Bagan 2.1 Skema Penyusunan Bahan Ajar Materi PLSV dan PtLSV ................................... 21
Bagan 2.2 Skema Penyusunan Bahan Ajar Materi Artitmatika Sosial .................................. 22
Bagan 2.3 Proses Pembelajaran dengan Pendekatan Kontekstual ......................................... 32
Bagan 2.4 Pengajuan Konseptual Intervensi Tindakan .......................................................... 45
Bagan 3.1 Tahapan Penelitian Tindakan Kelas ...................................................................... 49
xi
DAFTAR LAMPIRAN
Lampiran 1
: Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) ............................ 158
Lampiran 2
: Bahan Ajar Siklus I Pertemuan 3 dan Siklus II Pertemuan 5 . 199
Lampiran 3
: Pedoman Penskoran Kemampuan Pemecahan Masalah ........ 213
Lampiran 4
: Kisi-kisi Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik

Pra Penelitian ......................................................................... 214
Lampiran 5

Siklus I ................................................................................... 215
Lampiran 6

Siklus II .................................................................................. 217
Lampiran 7
: Lembar Soal Pre-Tes Kemampuan Pemecahan Masalah ....... 219
Lampiran 8
: Lembar Soal Kemampuan Pemecahan Masalah Siklus I ....... 221
Lampiran 9
: Lembar Soal Kemampuan Pemecahan Masalah Siklus II...... 223
Lampiran 10 : Lembar Validasi Bahan Ajar .................................................. 225

Lampiran 11 : Lembar Observasi Peserta Didik ............................................ 237
Lampiran 12 : Lembar Jurnal Harian Peserta Didik ...................................... 239
Lampiran 13 : Lembar Pedoman Wawancara Guru....................................... 240
Lampiran 14 : Lembar Pedoman Wawancara Peserta Didik ......................... 242
Lampiran 15 : Lembar Observasi Guru ......................................................... 244
Lampiran 16 : Lembar Observasi Teman Sejawat ......................................... 246
xiv
xiv
Lampiran 17 : Hasil Kemampuan Pemecahan Masalah Siklus I ................... 247

Lampiran 18 : Hasil Kemampuan Pemecahan Masalah Siklus II .................. 248
Lampiran 19 : Distribusi Frekuensi Hasil Kemampuan Pemecahan
Masalah Pre Tes ..................................................................... 249
Masalah Siklus I ..................................................................... 252
Masalah Siklus II ................................................................... 255
Lampiran 22 : Lampiran Hitungan Lembar Observasi Peserta Didik ........... 257
Lampiran 23 : Hasil Tanggapan Peserta Didik .............................................. 263
Lampiran 24 : Kunci Jawaban Pre Tes Kemampuan Pemecahan Masalah .. 265
Lampiran 25 : Kunci Jawaban Tes Kemampuan Pemecahan Masalah
Siklus I ................................................................................... 267
Lampiran 26 : Kunci Jawaban Tes Kemampuan Pemecahan Masalah
Siklus II .................................................................................. 271
Lampiran 27 : Hasil Catatan Lapangan.......................................................... 275
Lampiran 28 : Hasil Wawancara Guru .......................................................... 279
Lampiran 29 : Hasil Wawancara Peserta Didik ............................................. 284
Lampiran 30 : Uji Refrensi ............................................................................ 291
BAB I
PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah

Pendidikan merupakan salah satu upaya yang digunakan untuk
mencapai suatu kemajuan bangsa. Pendidikan mencakup segala bidang baik
dari segi agama, sains, sosial, teknologi, bahasa, maupun bidang-bidang lain
yang bermanfaat bagi kehidupan. Pendidikan merupakan salah satu pembentuk
peradaban suatu bangsa. Selain itu, pendidikan juga merupakan sebuah alat
yang dapat digunakan untuk memajukan bangsa. Hal ini dibuktikan dengan
Negara yang memiliki tingkat pendidikan yang baik akan memiliki tingkat
perekonomian yang baik pula. Sejalan dengan hal tersebut, pendidikan
merupakan salah satu hal penting dalam pembentukan karakter bangsa.
Guru sebagai salah satu praktisi dalam bidang pendidikan memiliki
peranan yang cukup penting dalam proses pelaksanaan pendidikan di dalam
sebuah Negara. Tugas yang dimiliki oleh seorang guru bukan hanya sekedar
sebagai pemberi suatu ilmu pengetahuan kepada peserta didiknya, namun juga
sebagai pembentuk sikap dan karakter peserta didiknya. Tugas guru dalam
proses pendidikan tidaklah ringan. Banyak yang harus diperhatikan dan
dibenahi untuk mencapai suatu kualitas yang baik dalam proses mendidik
sehingga akan menghasilkan suatu produk yang baik dalam pendidikan
tersebut.
Pendidikan digunakan sebagai salah satu upaya dalam meningkatkan
kompetensi yang dimiliki oleh seseorang. Perkembangan IPTEK saat ini
menuntut sumber daya manusia memiliki kompetensi yang tinggi. Persaingan
yang ketat menuntut setiap manusia memiliki skill yang baik serta kompetensi
kepribadian yang baik agar mampu menjadi yang terbaik dalam persaingan
tersebut. Perkembangan IPTEK tidak terlepas dari pengaplikasian matematika
kedalam teknologi tersebut. Selain pengaplikasian dalam IPTEK, matematika
juga banyak digunakan untuk memecahkan masalah yang ada dalam kehidupan
sehari-hari. Matematika merupakan ilmu universal yang digunakan dalam
penerapan teknologi modern. Dalam kurikulum Pendidikan Nasional,
matematika merupakan mata pelajaran yang wajib diberikan kepada tiap
jenjang pendidikan dasar hingga menengah. Hal ini tidak berlebihan mengingat
banyaknya manfaat yang dapat digunakan saat mengaplikasikan matematika
dalam kehidupan sehari-hari. Menurut buku standar isi yang dikembangkan
oleh BSNP, matematika perlu diberikan kepada peserta didik untuk melatih
kemampuan berpikir logis, analitis, sistematis, kritis, dan kreatif, serta
kemampuan bekerja sama.
Pembelajaran matematika pada tingkat sekolah menengah mengacu
pada sebuah prinsip bahwa peserta didik belajar secara aktif, dan learning how
to learn dengan perincian sebagaimana tercantum dalam empat pilar
pendidikan yaitu : learning to know, learning to do, learning to be, dan
learning to live together.
Secara umum, kemampuan dasar peserta didik
dalam bidang matematika dapat diklasifikasikan kedalam lima jenis

kemampuan, yaitu : (1)kemampuan pemahaman konsep, (2)kemampuan
pemecahan
masalah
matematik,
(3)kemampuan
bernalar
matematik,
(4)kemampuan koneksi matematik, dan (5)kemampuan komunikasi matematik.

1
Menurut teori belajar mengajar Bruner, tujuan pembelajaran bukan hanya
untuk
memberikan
penguasaan
prinsip-prinsip,
namun
juga
untuk
mengembangkan sikap yang positif terhadap belajar, serta pemecahan masalah

atas kemampuan sendiri. 2
Kemampuan pemecahan masalah merupakan salah satu kemampuan
yang sangat penting dimiliki oleh peserta didik. Kemampuan pemecahan
masalah merupakan suatu proses atau upaya individu untuk merespon atau
Utari Sumarmo, Pembelajaran Keterampilan Membaca Matematika Pada Siswa

Sekolah Menengah, dalam Utari Sumarmo (ed.), Berpikir dan Disposisi Matematika Serta
Pembelajarannya, (Bandung : Jurusan Pendidikan Matematika UPI, 2013), h.4
2
Nasution, S, Berbagai Pendekatan dalam Proses Belajar dan Mengajar, (Jakarta : Bumi
Aksara, 2003), h. 4
mengatasi halangan atau kendala ketika suatu jawaban atau metode jawaban
belum tampak jelas. 3
Proses pemecahan masalah merupakan suatu proses yang dilakukan
untuk memberikan solusi terhadap suatu kendala atau permasalahan dimana
solusi tersebut belum jelas dengan menggunakan pengetahuan yang telah
dikenal sebelumnya. Proses ini dapat dilihat dari bagaimana peserta didik
membuat penyelesaian secara sistematis dengan menggunakan kemampuan
kognitif dan kreativitas mereka untuk membuat suatu model maupun langkahlangkah sistematis dalam menyelesaikan suatu permasalahan. Kemampuan
pemecahan masalah merupakan kemampuan yang harus dimiliki oleh peserta
didik. Hal ini tercantum dalam kurikulum pendidikan pada mata pelajaran
matematika di Indonesia. Lebih lanjut, hal ini tertuang secara formal dalam
beberapa standar kompetensi dan kompetensi dasar mata pelajaran matematika
yang menuntut siswa memiliki kemampuan pemecahan masalah matematika.
Menurut buku standar isi yang dikeluarkan oleh BSNP, penyusunan
standar kompetensi, dan kompetensi dasar digunakan sebagai landasan
pembelajaran
untuk
mengembangkan
kemampuan-kemampuan
dasar
matematika. Tujuan mata pelajaran matematika di sekolah untuk semua jenjang

pendidikan dasar dan menengah menurut Standar Isi adalah agar siswa mampu
: (1) memahami konsep matematika, (2) menggunakan penalaran, (3)
memecahkan masalah, (4) mengkomunikasikan kegiatan, (5) memiliki sikap
menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan. Tujuan pembelajaran
tersebut membuktikan bahwa kemampuan pemecahan masalah, merupakan
salah satu kemampuan yang harus dimiliki oleh tiap siswa pada setiap jenjang
pendidikan.
Memecahkan masalah dipandang sebagai suatu proses menemukan
kombinasi dari aturan-aturan yang berlaku dari apa yang telah dipelajari
terlebih dahulu untuk memecahkan maupun menyelesaikan masalah yang baru.
Dalam proses memecahkan masalah, bukan hanya menerapkan aturan-aturan
3
Tatag Yuli Eko Siswono, Model Pembelajaran Matematika Berbasis Pengajuan dan
Pemecahan Masalah Untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kreatif, (Surabaya : UNESA
University Press, 2008), h.35.
yang ada, namun lebih kepada menghasilkan pelajaran baru mengenai sesuatu
yang baru. 4
Kemampuan pemecahan masalah penting dimiliki oleh setiap peserta
didik agar peserta didik mampu untuk melatih daya berpikirnya untuk
memecahkan masalah yang berkaitan dengan materi pembelajaran matematika
baik dalam menjawab soal-soal bentuk tidak sederhana, maupun permasalahan
matematika dalam kehidupan sehari-hari
Hasil penelitian yang dilakukan oleh TIMMS (Trends in Mathematics
and Science Study) pada tahun 2011 sebagaimana dilansir pada website
kompas, mengatakan bahwa pencapaian prestasi belajar peserta didik pada
bidang matematika dan sains menurun. Indonesia berada pada peringkat 38
dari 42 negara peserta dengan skor 386. Hasil ini menunjukan prestasi belajar
peserta didik pada bidang sains dan matematika turun 11 peringkat dari hasil
penelitian TIMMS pada tahun 2007. Menurut Wono Setyabudhi, pembelajaran
matematika di Indonesia masih menekankan pada penghafalan rumus dan
berhitung bahkan guru pun otoriter dengan keyakinannya pada rumus-rumus
dan rumus yang sudah ada. Sehingga diperlukan suatu inovasi pembelajaran
yang dapat digunakan untuk meningkatkan prestasi belajar matematika peserta
didik di Indonesia. 5
Hasil belajar matematika peserta didik yang dikategorikan rendah
tersebut dapat dijadikan sebuah cermin bagi praktisi pendidikan di Indonesia.
Berbagai permasalahan yang timbul di dalam pendidikan tentu saja
membutuhkan perhatian yang serius, bukan hanya dari guru melainkan seluruh
elemen masyarakat yang terlibat dalam proses pendidikan peserta didik.
Perhatian utama yang ditujukan untuk para guru, mengaharuskan mereka
mencari inovasi-inovasi pembelajaran matematika yang akan menjadikan
pembelajaran menjadi lebih bermakna bagi peserta didik, dengan harapan akan
meningkatkan hasil belajar serta kemampuan dasar matematika peserta didik.
4
Nasution, S, op. cit., h. 4

KOMPAS, Prestasi Sains dan Matematika Indonesia Menurun, 2012,
(http://edukasi.kompas.com/read/2012/12/14/09005434/Prestasi.Sains.dan.Matematika.Indonesia.
Menurun)
5
Proses pengklasifikasian yang dilakukan oleh TIMMS didasarkan pada

pembagian level kemampuan siswa kedalam empat kategori, yaitu : kategori
rendah (low), kategori sedang (intermediate), kategori tinggi (high), dan
kategori lanjut (advanced). Konten matematika yang diujikan kepada peserta
didik pada tiap Negara untuk tingkat VIII adalah : bilangan (number), aljabar
(algebra), geometri (geometry), data dan peluang (data and chance). Hasil
TIMMS
tahun 2011, menyatakan bahwa presentase pada tiap kategori
kemampuan peserta didik Indonesia pada bidang matematika adalah sebagai

berikut : low (43%), intermediate (15%), high (2%), sedangkan advanced
(0%). Kategori tersebut dibuat berdasarkan kategori kemampuan peserta didik
dari tingkat ranah kognitif yang berbeda, mulai dari knowing, applying,
reasoning (analysis), hingga sampai pada tingkat reasoning (evaluation).6
Berdasarkan hasil penelitian diatas menunjukkan bahwa kemampuan
peserta didik di Indonesia lebih banyak hanya pada level pengetahuan yaitu
sebesar 43% siswa mampu mengerjakan soal pada level ini. Sedangkan pada
level pengaplikasian hanya mendapatkan presentase sebesar 15%, level
menganalisis sebesar 2%, dan pada level evaluasi tidak ada peserta didik di
Indonesia yang mampu mengerjakan soal tersebut. Melihat persentase tersebut,
kita dapat mengetahui bahwa sebagian besar kemampuan matematik peserta
didik di Indonesia baru sampai pada level mengetahui. Level ini merupakan
level terendah dari kemampuan ranah kognitif peserta didik.
Kemampuan pemecahan masalah merupakan suatu bentuk proses
berpikir tingkat tinggi yang dilakukan oleh peserta didik, sehingga dapat
dikategorikan pada level high (tinggi), maupun advance (tingkat lanjut).
Didasarkan pada hasil penelitian TIMMS, persentase kemampuan peserta didik
Indonesia pada tingkatan tersebut sangat rendah. Hanya sebatas 2% pada level
high, dan 0% pada level advance. Hal ini menunjukan bahwa kemampuan
pemecahan yang dimiliki oleh peserta didik di Indonesia secara umum dapat
dikategorikan sangat rendah.
6
Ina V.S Mullis, et all, TIMMS 2011 International Results in Mathematics, (USA :
TIMMS and PIRLS International Study Center, 2012), h.114
Dari hasil observasi awal yang dilakukan oleh peneliti di MTsN

Tangerang II Pamulang didapatkan hasil bahwa pembelajaran matematika di
kelas tidak ditanggapi dengan sungguh-sungguh oleh peserta didik. Selain
banyak yang mengobrol, peserta didik juga tidak terfokus pada materi yang
diberikan karena sibuk dengan urusan mereka masing-masing. Hal ini terlihat,
ketika salah seorang peserta didik bertanya kepada guru tentang kesulitan
yang dihadapi, kemudian guru tersebut menghampiri peserta didik itu, secara
langsung peserta didik lain mengobrolkan hal lain diluar yang berkaitan
dengan pelajaran bersama teman sebangkunya.
Bukan hanya sebatas perhatian peserta didik yang kurang,
kemampuan matematika yang dimiliki oleh peserta didik juga sangat lemah.
Hampir 95% peserta didiknya mendapatkan nilai dibawah KKM, serta
jawaban-jawaban mereka terhadap soal-soal yang diberikan guru. Banyak
jawaban dari mereka yang asal-asalan serta menunjukan ketidakpahaman
mereka terhadap materi tersebut. Sebagai contoh, guru menyajikan soal
pemecahan masalah sederhana yang berkaitan dengan materi pecahan. peserta
didik tidak dapat menentukan apa saja yang harus dilakukan untuk menjawab
permasalahan, apakah prinsip penjumlahan, pengurangan, perkalian, atau
pembagian yang digunakan dalam menjawab permasalahan, sehingga mereka
hanya menebak jawaban permasalahan tersebut.
Berdasarkan tes kemampuan pemecahan masalah yang diberikan
oleh peneliti kepada peserta didik, nilai terbesar yang didapatkan oleh peserta
didik adalah 43, sedangkan nilai terkecil yang didapatkan oleh peserta didik
adalah 13. Nilai rata-rata kemampuan pemecahan masalah tersebut adalah
30,81; median 33,125 ; modus 36,5; dan standar deviasi yaitu 10,089.
Oleh karena dibutuhkan suatu upaya yang dapat digunakan untuk
meningkatkan kemampuan matematika peserta didik, terutama dalam
kemampuan pemecahan masalah. Permasalahan tersebut harus diatasi dengan
baik oleh para guru maupun praktisi pendidikan lain agar peserta didik dapat
memperoleh
pembelajaran
matematika
yang
dapat
mengoptimalkan
kemampuan yang mereka miliki. Selain bentuk perhatian serius, ketersediaan

bahan ajar yang baik juga harus diperhatikan oleh para praktisi pendidikan.
Dalam pendidikan, ketersediaan bahan ajar merupakan hal yang cukup
penting dalam menunjang kualitas pendidikan tersebut. Menurut National
Centre for Competency Based Trainning, bahan ajar adalah segala bentuk
bahan yang digunakan untuk membantu guru atau instruktur dalam
melaksanakan proses pembelajaran di kelas.
Segala sumber belajar yang di
susun secara sistematis yang dapat membantu guru dalam melaksanakan proses
pembelajaran disebut dengan bahan ajar. Ketersediaan bahan ajar di Indonesia
sudah cukup baik dari segi kuantitas dan kualitas. Bahan ajar memiliki
kontribusi yang penting bagi keberhasilan proses pembelajaran yang akan
dilaksanakan.
Banyak media yang dapat dijadikan bahan ajar oleh guru baik dari buku
pelajaran, LKS, modul, maupun melalui media pembelajaran interaktif yang
menggunakan perangkat multimedia maupun internet. Namun, ketersediaan
bahan ajar cetak matematika yang dapat meningkatkan kemampuan pemecahan
masalah sangat jarang ketersediaannya. Bahan ajar cetak yang tersedia saat ini
lebih bersifat umum. Sifat umumnya bahan ajar cetak yang tersedia terlihat dari
masih banyaknya soal-soal umum mulai dari soal pemahaman konsep maupun
kemampuan-kemampuan lain. Selain itu kuantitas soal-soal yang berkaitan
yang dapat mengukur kemampuan pemecahan masalah sedikit. Hal ini juga
menyebabkan peserta didik memiliki kemampuan pemecahan masalah yang
rendah, karena peserta didik kekurangan latihan-latihan soal maupun sumbersumber belajar yang dapat melatih kemampuan pemecahan masalah.
Bahan ajar disusun didasarkan pada kebutuhan lingkungan pendidikan
yang bersangkutan. Penyusunan bahan ajar disesuaikan dengan apa yang
dibutuhkan oleh peserta didik dalam suatu satuan pendidikan. Selain itu,
kebutuhan antara peserta didik dalam suatu satuan pendidikan akan berbeda
dengan kebutuhan peserta didik lain pada satuan pendidikan yang lain. Oleh
7
Andi Prastowo, Panduan Kreatif Membuat Bahan Ajar Inovatif, (Jogjakarta : DIVA
press, 2011), h.16
karena itu, bahan ajar antara satu sekolah dengan sekolah yang lain dapat
berbeda.
Ketersediaan bahan ajar yang sesuai dengan kurikulum yang berlaku,
yaitu Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) tentu saja dapat
meningkatkan prestasi belajar dan kemampuan peserta didik, karena peserta
didik akan mempunyai suatu bahan pembelajaran yang dapat mereka gunakan
dengan atau tanpa bimbingan guru dan bahan ajar yang menyenangkan. Selain
itu, bahan ajar dapat digunakan untuk mengeksplorasi kemampuan peserta
didik, dan mampu mendukung peserta didik untuk belajar mandiri di rumah
maupun melalui bimbingan guru.
Karena bahan ajar dapat dibuat fleksibel dengan disesuaikan pada
lingkungan pembelajaran, maka peneliti tertarik untuk membuat bahan ajar
yang disesuaikan dengan pendekatan kontekstual. Pendekatan kontekstual
merupakan sebuah alternatif proses pembelajaran modern yang didasarkan
pada penggunaan konteks kehidupan sehari-hari dalam proses pembelajaran
dengan
menggunakan
berbagai
tahapan-tahapan
pembelajaran.
Pada
pendekatan kontekstual, peserta didik akan mengkonstruksi pemahaman

mereka sendiri dengan proses pembelajaran melalui mengalami bukan
sekedar menghafal. 8
Penggunaan pendekatan kontekstual dalam pembelajaran, akan lebih
mempermudah peserta didik dalam memahami dan memecahkan masalah yang
ada dalam kehidupan sehari-hari. Permasalahan yang secara nyata terdapat
dalam kehidupan sehari-hari akan lebih mudah untuk dipahami, dan
diselesaikan oleh peserta didik karena pesrta didik telah mengenal keadaan
tersebut. Aktivitas pembelajaran yang dilakukan dalam pembelajaran melalui
pendekatan kontekstual membuat peserta didik membuat sebuah keterkaitan
antara kehidupan mereka sehari-hari dengan sebuah materi dalam suatu ilmu
pengetahuan. Pada proses pembelajaran dengan menggunakan pendekatan
I Nyoman Gita, Implementasi Pendekatan Kontekstual Untuk Meningkatkan Prestasi

Belajar Matematika Siswa di Sekolah Dasar. Jurnal Penelitian dan Pengembangan Pendidikan,
1(1), 26-34, h. 28
kontekstual, peserta didik mengkonstruksi pemahaman dalam diri mereka

melalui sebuah proses inquiry. Proses ini dilakukan peserta didik secara
berkelompok untuk membentuk suasana yang kondisif dalam sharing
pengetahuan antara masing-masing anggota kelompok.
Berdasarkan prinsip pendekatan kontekstual yang menuntut peserta
didik bukan hanya sekedar menghafal pelajaran, namun juga mengalami
pelajaran tersebut sesuai dengan sebuah konteks, maka peserta didik akan
terlatih dalam mengembangkan kemampuan berpikir tingkat tinggi mereka di
dalam pembelajaran. Kemampuan pemecahan masalah sebagai salah satu
kemampuan yang didasarkan pada kemampuan berpikir tingkat tinggi,
tentunya akan terlatih dan akan menjadi lebih baik, sehingga mereka akan lebih
mendalami apa yang mereka pelajari sendiri di dalam sebuah konteks. Tidak
hanya itu, beberapa aspek dalam pendekatan kontekstual juga menuntut peserta
didik belajar memahami permasalahan secara sistematis dan berusaha
mengkonstruksi pengetahuan mereka dan menyelesaikan permasalahan sendirisendiri. Sehingga pendekatan kontekstual merupakan salah satu bentuk
pendekatan
yang
dapat
digunakan
untuk
meningkatkan
kemampuan
pemecahan masalah peserta didik.

Bahan ajar yang dibuat dengan menggunakan pendekatan kontekstual,
disusun dengan menggunakan permasalahan dalam kehidupan sehari-hari serta
membuat peserta didik menemukan sendiri konsep sebuah materi matematika.
Penggunaan bahan ajar tersebut diharapakan dapat melatih kemampuan
pemecahan masalah peserta didik serta mendapatkan pengalaman belajar yang
lebih baik.
Berdasarkan permasalahan-permasalahan yang telah dijelaskan diatas,
peneliti tertarik untuk meningkatkan kemampuan pemecahan masalah peserta
didik dengan menggunakan bahan ajar matematika pada materi aritmatika
sosial, persamaan dan pertidaksamaan linear satu variabel. Oleh karena itu,
peneliti mengambil judul penelitian pada penelitian ini adalah Penggunaan
Bahan Ajar Berbasis Pendekatan Kontekstual Untuk Meningkatkan
10
Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik Peserta Didik Pada Materi

Aljabar
B. Identifikasi Masalah
Sesuai dengan latar belakang yang telah dijelaskan diatas, maka
permasalahan pada penelitian ini adalah :
1. Prestasi belajar matematika masih rendah dibandingkan Negara lain.
2. Kemampuan pemecahan masalah matematik peserta didik yang rendah.
3. Kurangnya inovasi pembelajaran yang dilakukan oleh guru di sekolah
4. Kurangnya bahan ajar matematika yang mendukung dalam peningkatan
kemampuan pemecahan masalah.
5. Penggunaan pendekatan pembelajaran yang kurang inovatif di dalam
pembelajaran matematika di kelas.
C. Fokus Penelitian
Agar penelitian yang dilakukan memberikan arah yang tepat dalam
proses pembahasan, pada penelitian ini peneliti memfokuskan ruang lingkup
penelitian hanya pada aspek :
1. Bahan ajar yang akan digunakan adalah bahan ajar cetak yang memuat
materi persamaan dan pertidaksamaan linear satu variabel, dan aritmatika
sosial.
2. Bahan ajar yang akan dibuat adalah bahan ajar yang sesuai dengan
pendekatan kontekstual.
3. Pendekatan kontekstual
yang akan dilakukan pada penelitian ini
didasarkan pada dua hal, yaitu :

a. Pendekatan kontekstual menekankan pada proses pengkonstruksian
pengetahuan oleh peserta didik secara berkelompok.
b. Pendekatan kontekstual mendorong peserta didik dalam menemukan
keterkaitan antara materi yang dipelajari sebuah konteks.
11
4. Kemampuan peserta didik yang akan diteliti pada penelitian ini adalah
kemampuan pemecahan masalah matematik, dengan didasarkan pada
indikator ketercapaian sebagai berikut :
a. Mengorganisasi data dan memilih informasi yang relevan dalam
pemecahan masalah.
b. Membuat dan menafsirkan model matematika dari suatu masalah.
c. Menyelesaikan masalah yang tidak rutin.
D. Rumusan Masalah
Berdasarkan pembatasan masalah diatas, maka dapat dijabarkan
rumusan masalah dalam penelitian ini sebagai berikut :
1. Bagaimana kemampuan pemecahan masalah matematik peserta didik
dengan menggunakan bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual ?
2. Bagaimanakah aktivitas peserta didik selama pembelajaran dengan
menggunakan bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual?
3. Bagaimanakah tanggapan yang diberikan oleh peserta didik terhadap
bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual?
E. Tujuan Penelitian
Berdasarkan perumusan masalah yang telah dibuat, maka tujuan yang
ingin dicapai pada penelitian ini adalah :
1. Mengetahui dan mengidentifikasi kemampuan pemecahan masalah
matematik peserta didik dengan menggunakan bahan ajar berbasis
2. Mengidentifikasi aktivitas peserta didik selama proses pembelajaran
dengan menggunakan bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual.
3. Mengidentifikasi tanggapan peserta didik terhadap bahan ajar berbasis
12
F. Manfaat Penelitian
Adapun beberapa manfaat yang penulis harapkan dari penelitian ini
adalah sebagai berikut :
1.
Peserta didik, sebagai sarana untuk melatih kemampuan pemecahan

masalah dalam mata pelajaran matematika dengan menggunakan bahan
ajar pada materi aritmatika sosial, persamaan dan pertidaksamaan linear
satu variabel.
2.
Guru, sebagai wawasan yang dapat digunakan untuk menemukan

ataupun menggunakan bahan ajar lain ataupun dengan pendekatan
pembelajaran
lain
yang
dapat
digunakan
untuk
meningkatkan
kemampuan pemecahan masalah peserta didik.

3.
Peneliti lain, sebagai refrensi bagi peneliti lain untuk meneliti bahan ajar
melalui pendekatan pembelajaran matematika lain pada materi lain
ataupun kemampuan matematika peserta didik yang lain.
BAB II
KAJIAN TEORI, KERANGKA KONSEPTUAL, DAN
HIPOTESIS TINDAKAN
A. KAJIAN TEORI
1. Bahan Ajar
Pembelajaran di sekolah bukan hanya mengandalkan guru sebagai
pusat dari seluruh kegiatan pembelajaran, melainkan juga berbagai sumber
yang digunakan untuk membantu peserta didik di dalam pembelajaran, salah
satunya adalah bahan ajar. Selain digunakan untuk membantu guru
memberikan pembelajaran di dalam kelas, bahan ajar juga dapat digunakan
peserta didik untuk membantu mempelajari materi pembelajaran.
a. Pengertian Bahan Ajar
Berbagai sumber belajar yang digunakan di Indonesia, selain
buku-buku teks juga banyak digunakan bahan ajar yang dapat
menunjang proses pembelajaran peserta didik baik di sekolah maupun di
rumah. Bahan ajar saat ini menjadi hal penting yang dapat menunjang
proses pembelajaran peserta didik. Kurangnya bahan ajar yang inovatif
dan dapat mendukung proses pembelajaran serta metode pembelajaran
yang konvensional dapat berakibat pada rendahnya mutu pendidikan dan
juga rendahnya prestasi belajar peserta didik.
Menurut National Centre for Competency Based Training (2007):
Bahan ajar adalah segala bentuk bahan yang digunakan untuk
membantu guru atau instruktur dalam melaksanakan proses
pembelajaran di kelas. Pandangan dari ahli lainnya mengatakan
bahwa bahan ajar adalah seperangkat materi yang disusun secara
sistematis, baik tertulis maupun tidak tertulis, sehingga tercipta
lingkungan atau suasana yang memungkinkan peserta didik untuk
belajar.1
Andi Prastowo, Panduan Kreatif Membuat Bahan Ajar Inovatif,(Jogjakarta: DIVA

Press, 2011), h. 16
13
14
Amri dan Ahmadi menjelaskan pengertian bahan ajar, yaitu

segala bentuk bahan yang dapat mempermudah guru atau instruktur
untuk mengajar di dalam sebuah kelas. Jenis bahan ajar yang digunakan
dapat berupa bahan ajar tertulis maupun tidak tertulis. 2
Pengertian
dikemukakan
lain
bahwa,
diungkapkan
bahan
dalam
ajar
website
merupakan
Dikmenjur,
seperangkat
materi/substansi pembelajaran (teaching material) yang disusun secara

sistematis, menampilkan sosok utuh dari kompetensi yang akan dikuasai
siswa dalam kegiatan pembelajaran. Dengan bahan ajar memungkinkan
siswa dapat mempelajari suatu kompetensi atau KD secara runtut dan
sistematis sehingga secara akumulatif mampu menguasai semua
kompetensi secara utuh dan terpadu.3 Dalam hal ini, bahan ajar memiliki
susunan yang sistematis sehingga dapat digunakan dengan baik oleh
peserta didik baik secara mandiri maupun dengan bimbingan guru untuk
mencapai kompetensi yang diharapkan.
Berdasarkan pengertian-pengertian diatas, dapat disimpulkan
bahwa bahan ajar adalah segala bentuk bahan yang berisi seperangkat
materi pembelajaran yang disusun secara sistematis untuk mencapai
Kompetensi Dasar (KD) yang diharapkan. Dengan adanya bahan ajar,
guru dapat mengajarkan materi dengan lebih terurut dan terarah sehingga
peserta didik akan lebih mudah memahami materi yang disampaikan
oleh guru. Bahan ajar perlu disusun sesuai dengan kurikulum yang
berlaku agar dapat digunakan dengan maksimal dikelas sehingga dapat
mengoptimalkan apa yang dimiliki oleh peserta didik serta dapat
membantu peserta didik dalam mencapai kompetensi yang ditentukan.
Pembuatan bahan ajar dapat dilakukan secara fleksibel. Hal ini
bertujuan
untuk
memungkinkan
bahan
ajar
dapat
menunjang
Sofan Amri, dan Iif Khoiru Ahmadi, Konstruksi Pengembangan Pembelajaran,

(Jakarta: Prestasi Pustaka, 2010), h.159
3
Departemen Pendidikan Nasional, Panduan Pengembangan Bahan Ajar, (Jakarta:
Direktorat Jendral Manajemen Pendidikan Dasar dan Menengah Direktorat Pembinaan Sekolah
Menengah Atas, 2008), h. 6
15
pembelajaran yang dilakukan oleh guru dikelas. Dengan pembuatan

bahan ajar oleh guru yang bersangkutan, maka bahan ajar akan lebih
tepat sasaran, dan lebih sesuai dengan karakterisktik yang diharapkan
oleh guru tersebut.
b. Karakteristik Suatu Bahan Ajar

Bahan ajar yang akan dibuat tentu saja memiliki karakteristik
yang harus terkandung dalam bahan ajar tersebut, agar bahan ajar
tersebut dapat menunjang dengan baik proses pembelajaran yang
dilakukan oleh guru di kelas.
Berdasarkan pedoman penulisan modul Direktorat jenderal
Pendidikan Dasar dan Menengah, beberapa karakteristik bahan ajar
yaitu:
1. Self instructional, menuntut bahan ajar dapat membantu peserta didik
dalam
pembelajaran
baik
pembelajaran
mandiri
maupun
pembelajaran dengan bantuan guru. Perumusan tujuan pembelajaran

dituliskan dengan jelas agar peserta didik mampu memahami dengan
baik kompetensi apa saja yang harus mereka miliki pada saat proses
pembelajaran dengan bahan ajar berlangsung.
2. Self contained menekankan pada isi materi pembelajaran yang akan
diberikan pada bahan ajar peserta didik. Kesinambungan materi
pembelajaran yang diberikan pada peserta didik akan lebih
mempermudah memahami materi yang diberikan. Selain itu
kelengkapan materi juga dibutuhkan agar peserta didik dapat
memahami materi mapun kompetensi dasar secara utuh.
3. Stand alone, memungkinkan peserta didik untuk belajar hanya
dengan bahan ajar yang telah diberikan. Bahan ajar yang dibuat tidak
bergantung dengan bahan ajar lain pada proses penggunaannya.
16
4. Adaptive, yaitu bahan ajar yang telah dibuat hendaknya disesuaikan

dengan perkembangan teknologi dan perkembangan zaman, sehingga
tidak terkesan kaku dan tidak modern.
5. User friendly. Karakteristik ini dimaksudkan agar bahan ajar yang
dibuat tidak terkesan kaku dan sulit untuk digunakan. Bahan ajar
yang baik akan mempermudah penggunanya sehingga tujuan yang
telah dibuat akan tercapai melalui penggunaan bahan ajar tersebut. 4
Beberapa hal yang diperlukan dalam pembuatan bahan ajar agar
dapat membantu peserta didik dalam belajar secara mandiri dan
mencapai tujuan yang diharapkan yaitu :
1. Pemberian contoh menarik agar dapat menarik perhatian peserta
didik, serta menghilangkan rasa jenuh yang dialami peserta didik
ketika menggunakan bahan ajar tersebut.
2. Pemberian latihan-latihan soal, atau kegiatan-kegiatan yang dapat
membuat peserta didik mengembangkan kemampuan yang mereka
miliki serta mengembangkan pengetahuan dalam diri mereka.
3. Berisikan masalah-masalah yang kontekstual. Dalam hal ini,
kontekstual diartikan sebagai pengaplikasian masalah-masalah yang
disajikan dalam bentuk masalah dalam kehidupan sehari-hari.
4. Bahasa yang digunakan dalam bahan ajar sederhana, sehingga
mempermudah siswa dalam memahami bahan ajar tersebut. 5
Penggunaan bahan ajar matematika, memungkinkan siswa untuk
mempelajari materi dengan sistematis sehingga tidak ada yang rancu dan
siswa dapat memahami suatu materi secara akumulatif dan kontinu
dalam proses pembelajaran.
Ika lestari, Pengembangan Bahan Ajar Berbasis Kompetensi (sesuai dengan kurikulum
tingkat satuan pendidikan), (Padang: Akademia, 2013), h. 2-3
5
Ibid
17
c. Jenis Bahan Ajar

Bahan ajar yang digunakan pada satuan pendidikan saat ini sangat
bervariasi, mulai dari bahan ajar yang berbentuk cetak, sampai pada
bahan ajar yang berbasiskan teknologi komputer maupun berbasis web.
Banyak bahan ajar yang sudah tersedia di lapangan dan dapat digunakan
untuk membantu proses pembelajaran dalam kelas. Untuk memahami
jenis bahan ajar lebih jauh, berikut adalah jenis-jenis bahan ajar :
Berdasarkan teknologi yang digunakan, bahan ajar dapat
dikelompokkan menjadi empat kategori, yaitu6 :
1. Bahan ajar cetak (printed)
Bahan cetak dapat ditampilkan dalam berbagai bentuk. Contohnya :
handout, buku, modul, lembar kerja siswa, brosur.
2.
Bahan ajar dengar (audio), bahan ajar audio adalah bahan ajar yang
hanya dapat didengar oleh peserta didik. Contohnya : kaset, radio,
piringan hitam, dan compact disk audio.
3. Bahan ajar pandang dengar (audio visual), yaitu bahan ajar yang
dapat dilihat dan dapat didengar oleh peserta didik, sehingga pesera
didik akan lebih jelas untuk memahami materi, karena bukan hanya
audio tetapi juga divisualisasikan kepada peserta didik. Contohnya :
video comapct disk, film.
4. Bahan ajar multimedia interaktif : CAI (Computer Assisted
Instruction), CD (Compact Disk) multimedia pembelajaran interaktif
dan bahan berbasis web (web based learning materials).
Bahan ajar cetak merupakan bahan ajar yang paling banyak
tersedia saat ini. Selain lebih mudah dalam proses pembuatan, bahan ajar
cetak juga memiliki harga yang relatif terjangkau dibandingkan bahan
ajar lain. Selain itu bahan ajar cetak juga lebih mudah digunakan
dibandingkan dengan bahan ajar lain. Bahan ajar cetak banyak
6
Departemen Pendidikan Nasional, op.cit., h.11
18
digunakan dalam satuan pendidikan saat ini, diikuti dengan bahan ajar
yang berbasis multimedia untuk meningkatkan kemampuan yang
dimiliki oleh peserta didik.
d. Fungsi Bahan Ajar

Dilihat dari pengertiannya diatas, tentu saja banyak fungsi bahan
ajar yang dapat dimanfaatkan oleh peserta didik maupun guru. Menurut
Prastowo (dalam Ika : 2013), berdasarkan strategi pembelajaran yang
digunakan, fungsi bahan ajar dapat dibedakan menjadi tiga macam, yaitu
fungsi dalam pembelajaran klasikal, pembelajaran individual, dan
pembelajaran kelompok Beberapa fungsi tersebut antara lain fungsi
bahan ajar dalam pembelajaran klasikal, yaitu:
1.
Sebagi
satu-satunya
sumber informasi
serta pengawas
dan
pengendali proses pembelajaran (dalam hal ini, siswa bersifat pasif

dan belajar sesuai kecepatan siswa dalam belajar).
2.
Sebagai
bahan
pendukung
proses
pembelajaran
yang
diselenggarakan.
Dengan melihat fungsi bahan ajar sebagi bahan ajar dalam
pembelajaran klasikal, bahan ajar dapat digunakan untuk membantu
proses pembelajaran konvensional agar menghasilkan sesuatu yang lebih
baik. Dilihat dari fungsinya, bahan ajar memiliki peranan yang cukup
penting dalam proses pembelajaran peserta didik maupun guru.
e. Manfaat Bahan Ajar
Selain dengan fungsi yang telah dibahas, bahan ajar juga memiliki
beberapa manfaat. Bahan ajar bisa didapatkan dalam bentuk bahan ajar
yang sudah siap pakai, ataupun bahan ajar yang kita buat sendiri. Setiap
macam memiliki kelemahan dan kelebihan masing-masing. Berikut ada
19
beberapa manfaat yang dapat diperoleh apabila seorang guru

mengembangkan bahan ajar sendiri, yakni antara lain:7
1.
Untuk memperoleh bahan ajar yang disesuaikan sesuai dengan

tuntutan kurikulum. Pembuatan bahan ajar yang sesuai dengan
kurikulum akan memudahkan guru untuk membantu peserta didik
dalam mencapai tujuan pembelajaran. Selain dibuat sesuai dengan
kurikulum, bahan ajar juga dapat dibuat sesuai kondisi peserta
didik.
2.
Bahan ajar menjadi lebih kaya. Kekayaan bahan ajar dapat dilihat
bahwa bahan ajar disusun atas berbagai refrensi sehingga membuat
bahan ajar lebih lengkap dan kaya, sehingga dapat membantu
peserta didik untuk mendapatkan hasil belajar yang lebih baik.
3.
Dengan membuat bahan ajar sendiri, maka guru akan terlatih dalam
membuat bahan ajar yang baik, yang disesuaikan dengan kondisi
peserta didik.
Dilihat dari beberapa manfaat bahan ajar diatas banyak
keuntungan yang dapat diperoleh ketika guru menggunakan bahan ajar

sendiri pada saat proses pembelajaran. Dengan pemanfaatan bahan ajar
yang sesuai dengan kondisi pembelajaran yang berlangsung, maka akan
lebih mudah mencapai tujuan pembelajaran yang diharapkan serta
mencapai tuntutan kompetensi yang diharapkan.
f. Cakupan Bahan Ajar

Bermacam-macam jenis bahan ajar yang tersedia saat ini, paling
tidak harus memiliki cakupan atau hal-hal apa saja yang terfokus pada
bahan ajar tersebut. Pemfokusan ini digunakan agar peserta didik
mengetahui dengan jelas apa saja yang harus dilakukan oleh peserta
didik dan kompetensi apa yang harus tercapai sehingga bahan ajar akan
Departemen Pendidikan Nasional, op.cit., h. 9
20
lebih terarah dan lebih mencakup tujuan pembelajaran yang akan

diberikan pada peserta didik.
Bahan ajar yang dibuat, minimal memiliki cakupan sebagai
berikut :8
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Petunjuk belajar (petunjuk siswa/guru)

Kompetensi yang akan dicapai
Content atau isi materi pembelajaran
Informasi pendukung
Latihan-latihan
Petunjuk kerja, dapat berupa Lembar Kerja (LK)
Evaluasi
Respon atau balikan terhadap hasil evaluasi
Penyusunan bahan ajar cetak dilakukan dengan terlebih dahulu
melihat rancangan pendidikan seperti kurikulum, kompetensi dasar,

indikator, dan hal lainnya. Setelah proses analisis terhadap kurikulum,
dapat dilakukan hal sebagai berikut : 9
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Susunan tampilan
Bahasa yang mudah
Menguji pemahaman
Stimulan
Kemudahan dibaca
Materi instruksional
Pada bahan ajar ini, beberapa hal yang akan difokuskan untuk
dibuat pada bahan ajar ini adalah petunjuk belajar, kompetensi yang akan
dicapai, content atau isi materi pembelajaran, latihan-latihan, informasi
pendukung, petunjuk kerja, dan evaluasi. Sedangkan respon atau balikan
terhadap hasil evaluasi tidak diwajibkan ada, hanya sebagai pelengkap
dalam beberapa evaluasi.
Proses pembuatan bahan ajar yang akan dilakukan pada
penelitian ini didasarkan dengan menggunakan pendekatan kontekstual
pada materi persamaan dan pertidaksamaan linear satu variabel, serta
8
Ibid, h.8
Sofan Amri, dan Iif Khoiru Ahmadi, op.cit., h.161
21
aritmatika sosial. Berikut adalah skema penyusunan bahan ajar berbasis

pendekatan kontekstual :
Analisis Kurikulum
Standar Kompetensi (SK) :

1. Memahami bentuk aljabar, persamaan dan pertidaksamaan linear satu variabel.
2. Menggunakan bentuk aljabar, persamaan dan pertidaksamaan linear satu variabel,
dan perbandingan dalam pemecahan masalah.
Kompetensi Dasar (KD) :

1. Menyelesaikan persamaan linear satu variabel
2. Menyelesaikan pertidaksamaan linear satu variabel.
3. Membuat model matematika dari masalah yang berkaitan dengan persamaan dan
pertidaksamaan linear satu variabel
4. Menyelesaikan permasalahan yang berkaitan dengan persamaan dan
pertidaksamaan linear satu variabel
KALIMAT TERBUKA
Persamaan Linear Satu Variabel
Pertidaksamaan Linear Satu Variabel
Pengertian PLSV
Penyelesaian PLSV
Lambang
Pengertian
Pertidaksamaan
Pertidaksamaan
PtLSV
yang setara
Persamaan yang Setara

Penyelesaian PtLSV
Penerapan PLSV
Bagan 2.1
Penerapan PtLSV
Skema Penyusunan Bahan Ajar Materi PLSV dan PtLSV
22
Analisis Kurikulum
Standar Kompetensi (SK) :

Menggunakan bentuk aljabar, persamaan dan pertidaksamaan linear
satu variabel, dan perbandingan dalam pemecahan masalah.
Kompetensi Dasar (KD) :

Menggunakan konsep aljabar dalam pemecahan masalah aritmatika
sosial yang sederhana.
ARITMATIKA SOSIAL
Penggunaan Aljabar dalam

Kegiatan Ekonomi
Nilai keseluruhan, nilai per unit, dan nilai sebagian.
Harga pembelian, harga penjualan, untung dan rugi.
Persentase untung dan rugi.
Rabat, diskon, bruto, tara dan netto.
Bunga tunggal.
Bagan 2.2
Skema Penyusunan Bahan Ajar Materi Aritmatika Sosial
23
2.
Pendekatan Kontekstual
a. Pengertian Pendekatan Kontekstual
Urgensi sebuah pembelajaran matematika yang bermakna di dalam
dunia
kependidikan,
pembelajaran
memunculkan
matematika
yang
beragam
inovatif.
pendekatan-pendekatan
Pendekatan-pendekatan
pembelajaran matematika tersebut digunakan sebagai salah satu alat

pencapaian kemampuan dasar matematika peserta didik, dan sebagai salah
satu cara mengurangi dominasi guru dalam kelas guna menciptakan suasana
pembelajaran aktif.
Salah satu bentuk pendekatan yang digunakan dalam pembelajaran
matematika modern adalah pendekatan kontekstual. Dilihat dari namanya,
kontekstual berarti sesuai dengan sebuah konteks yang telah diketahui oleh
peserta didik. Beberapa pakar mendefinisikan pendekatan kontekstual
sebagai sebuah pendekatan pembelajaran. Menurut Sanjaya, pendekatan
kontekstual atau yang sering disebut dengan Contextual Teaching and
Learning adalah sebuah pendekatan dalam pembelajaran yang menekankan
pada keterlibatan peserta didik secara utuh dalam mengkonstruk materi yang
dipelajari dan menghubungkannya dengan konsep kehidupan mereka.
Pembelajaran dengan pendekatan kontekstual mendorong peserta didik
untuk beraktivitas dalam proses pembelajaran, dan tidak hanya sekedar
mendengarkan dan mencatat, namun juga berpengalaman secara langsung
dalam pembelajaran yang dilakukan. 10
Definisi yang tak jauh berbeda juga dikemukakan oleh Yamin.
Menurut Yamin, filosofi pembelajaran kontekstual adalah konstruktivistik,
yaitu sebuah pembelajaran yang menekankan bahwa pembelajaran bukan
sekedar menghafal, tetapi mengkonstruk pemahaman mereka sendiri.
Pembelajaran dengan menggunakan pendekatan kontekstual membantu
10
Wina Sanjaya, Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan,

(Jakarta : Kencana Prenada Media, 2011), h. 255.
24
siswa dalam membuat sebuah keterkaitan antara sebuah materi dengan

konteks kehidupan sehari-hari mereka. 11
Johnson mengemukakan bahwa pembelajaran dengan menggunakan
kontekstual berarti menjalankan sebuah sistem yang daapt merangsang otak
dalam berpikir untuk mewujudkan sebuah makna atau definisi. Lebih jauh,
pembelajaran kontekstual menghubungkan materi pembelajaran ke dalam
konteks dari kehidupan sehari-hari peserta didik.12
Secara umum, dapat disimpulkan bahwa pendekatan kontekstual
merupakan salah satu bentuk pendekatan pembelajaran inovatif yang
menekankan
pada
partisipasi
peserta
didik
dalam
mengkonstruk
pengetahuan dalam pikiran mereka, serta mengkaitkan suatu konteks yang

telah dipahami oleh peserta didik. Pendekatan kontekstual merupakan salah
satu bentuk pendekatan pembelajaran yang dapat digunakan dalam
pembelajaran matematika. Penggunaan suatu hal yang telah mereka pahami
di dalam kehidupan sehari-hari dalam proses pembelajaran sangat
membantu kemampuan pemahaman konsep yang dimiliki oleh peserta
didik, serta membuat peserta didik lebih tertarik dalam pembelajaran.
b. Karakteristik Pendekatan Kontekstual

Konsep pembelajaran kontekstual memiliki tiga hal karakteristik
yang harus dipahami, yaitu :
1. Pendekatan kontekstual menekankan pada proses keterlibatan peserta
didik dalam mengkonstruk pemahaman konsep terhadap sebuah materi,
hal ini diartikan bahwa peserta didik berperan secara langsung dalam
proses pembelajaran. Guru hanya bertindak sebagai fasilitator dalam
pembelajaran yang memfasilitasi peserta didik dalam mencari dan
menemukan materi yang diberikan, bukan sebagai pemberi pengetahuan
tentang secara utuh.
11
Martinis Yamin, Desain Baru Pembelajaran Konstruktivistik,
(Jakarta : Refrensi,
2012), h.76
12
Rusman, Model-model Pembelajaran (Mengembangkan Profesionalisme Guru),

(Jakarta : Raja Grafindo Persada, 2010), h. 187
25
2. Pendekatan
kontekstual
mendorong
peserta
didik
menemukan
keterkaitan antara materi yang dipelajari dengan konteks kehidupan

sehari-hari. Mengaitkan materi yang sedang dipelajari dengan konteks
kehidupan nyata, membuat peserta didik mengetahui makna materi
tersebut secara fungsional, dan menguatkan pemahaman peserta didik
sehingga materi tidak mudah terlupakan.
3. Pendekatan
kontekstual
pembelajaran
dalam
mendorong
kehidupan,
peserta
bukan
didik
hanya
menerapkan
sebagai
bentuk
pemahaman dalam pemikiran peserta didik, namun juga sebagai bekal

dalam mengarungi kehidupan nyata. 13
Dilihat
dari
ketiga
bentuk
karakteristik
diatas,
pendekatan
kontesktual membuat pembelajaran yang dilakukan menjadi lebih bermakna

dan peserta didik dapat mengetahui makna materi secara fungsional dalam
kehidupan nyata. Pembelajaran dengan pendekatan kontekstual melibatkan
partisipasi utuh peserta didik dalam proses
pembelajaran, mulai dari
menemukan, menyusun, hingga menyelesaikan suatu permasalahan dalam

kehidupan nyata.
Peran guru dalam pembelajaran dengan menggunakan pendekatan
kontekstual bukan hanya sebagai pemberi materi pembelajaran yang bersifat
hafalan,
namun
lebih
menekankan
guru
sebagai
fasilitator
yang
memudahkan peserta didik dalam belajar, dan mempersiapkan sumber

belajar yang akan digunakan pada proses pembelajaran di kelas.
Sebagai salah satu pendekatan pembelajaran, pendekatan kontekstual
memiliki tujuh asas yang melandasi kegiatan proses pembelajaran, yaitu :
1) Konstruktivisme
Konstruktivisme merupakan salah satu filosofi pembelajaran
dimana menyatakan bahwa pembelajaran merupakan proses membangun
sebuah pengetahuan baru dalam struktur kognitif peserta didik
didasarkan pada pengalaman mereka. Pembelajaran melalui pendekatan
kontekstual mendorong peserta didik dalam membangun pengetahuan
13
Sanjaya, op. cit., h.255-256
26
berdasarkan pengamatan dan pengalaman mereka.
14
Hal ini membuat
peserta didik terlibat secara langsung dalam proses pembentukan

pengetahuan dalam aspek kognitif peserta didik. Pegkonstruksian
pengetahuan tersebut dilakukan dengan menggunakan pengalaman nyata
yang mereka miliki. Lebih jauh dapat dikatakan, bahwa pembelajaran ini
dilakukan secara mandiri oleh peserta didik dengan pembangunan
pengetahuan mereka sendiri. Pembentukan suatu pengetahuan kognitif
secara individu akan membuat peserta didik belajar mandiri dan lebih
menguatkan materi pembelajaran, lebih dari hanya sekedar menghafal.
Sebagai contoh, di dalam pembelajaran persamaan linear satu
variabel, pada saat mempelajari subbab pernyataan dan kalimat terbuka,
peserta didik diberikan beberapa kalimat yang sudah diberikan jenisnya
merupakan kalimat terbuka maupun pernyataan. Peserta didik kemudian
diminta untuk melakukan pengamatan terhadap perbedaan diantara dua
jenis kalimat tersebut, dan meminta mereka membuat kesimpulan
apakah definisi dari kalimat terbuka dan pernyataan. Setelah itu, mereka
diminta untuk mengidentifikasi apa saja perbedaan antara kalimat
terbuka dan pernyataan. Pada proses pembelajaran ini, peserta didik
diminta untuk mengkonstruk pemahaman mereka sendiri tentang
definisi dan perbedaan antara kalimat terbuka dengan pernyataan.
2) Inkuiri
Inkuiri memiliki makna dimana proses pembelajaran dilakukan
dengan pencarian dan penemuan melalui proses berpikir yang sistematis.
Menemukan merupakan kegiatan inti di dalam pembelajaran dengan
menggunakan pendekatan kontekstual. 15Pembelajaran bukan didasarkan
pada proses pengingatan, namun lebih kepada proses menemukan
sendiri. Melalui proses inkuiri, guru bertindak sebagai perancang
pembelajaran yang memberikan kesempatan kepada peserta didik untuk
menemukan sendiri pengetahuan yang harus dimiliki.
14
15
Ibid, h.264
Rusman, op. cit. h.194
27
3) Bertanya
Proses pembelajaran kontesktual, bertanya digunakan untuk
memancing peserta didik menemukan suatu pengetahuan tersendiri.
Selain itu, pertanyaan juga dapat diajukan sebagai salah satu alat dalam
membimbing
peserta
dipelajarinya.
Penggunaan pertanyaan juga sangat diperlukan untuk
mengarahkan peserta
didik
dalam
menemukan
didik agar permasalahan
materi
yang
yang diberikan
mengkerucut dan tidak melebar ke pembahasan lainnya.

Beberapa manfaat proses bertanya dalam proses pembelajaran
antara lain sebagai :
a. Menemukan tingkat kemampuan peserta didik dalam penguasaan
materi.
b. Pembangkit motivasi
c. Perangsang rasa ingin tahu pserta didik
d. Memfokuskan sesuatu
e. Membimbing dalam proses penemuan dan penyimpulan.16
Dilihat dari manfaat proses bertanya diatas, tidak hanya
berfungsi dalam proses pembentukan pengetahuan peserta didik, namun
juga berfungsi dalam mengontrol kemampuan yang dimiliki oleh
peserta didik. Dengan bertanya, guru dapat menilai sejauh mana
jawaban yang diberikan oleh peserta didik, sehingga guru dapat
membuat kesimpulan sementara mengenai kemampuan yang mereka
miliki.
Sebagai contoh, dalam proses pembelajaran, guru memberikan
pertanyaan kepada peserta didik, seperti : Apa yang kalian ketahui
tentang penyelesaian persamaan linear satu variabel?, Apa yang harus
kalian lakukan terlebih dahulu untuk menyelesaikan persamaan linear
satu variabel?, pertanyaan tersebut akan membantu peserta didik
dalam mengkonstruk pengetahuan yang mereka miliki.
16
Sanjaya, op.cit. h.266.
28
4) Masyarakat Belajar
Permasalahan yang diberikan akan lebih mudah dipecahkan
ketika seseorang bekerja sama dengan orang lain. Dalam pembelajaran
bentuk kelompok, peserta didik akan lebih mudah dalam sharing
menyelesaikan permasalahan. Kerja sama dalam saling memberi dan
menerima sangat dibutuhkan dalam pemecahan masalah. konsep
masyarakat belajar ini dapat dilakukan melalui pembelajaran kelompok.
Maksud dari masyarakat belajar yakni membiasakan peserta didik untuk
melakukan kerja sama dan memanfaatkan sumber-sumber yang di
dapatkan dari teman belajar yang lainnya. 17
Pembelajaran dengan menggunakan pendekatan kontekstual,
peserta didik diminta untuk duduk bersama dengan kelompoknya dalam
menyelesaikan lembar kerja atau bahan ajar yang telah diberikan.
Penyelesaian tersebut dilakukan bersama dengan kelompok yang
heterogen. Sebagai contoh, peserta didik diminta untuk menemukan apa
perbedaan antara kalimat terbuka dengan pernyataan. Mereka diminta
untuk mendiskusikan perbedaan tersebut di dalam kelompok. Setelah
itu, beberapa kelompok diminta untuk mempresentasikan hasil diskusi
mereka di depan kelas. Dalam kelompok, peserta didik akan
berkomunikasi dan sharing pendapat mengenai materi yang mereka
pelajari. Hal ini akan membantu siswa dalam mengkonstruk pemahaman
di dalam kelompok.
5) Pemodelan
Pemodelan merupakan salah satu cara guru dalam memberikan
contoh kegiatan yang akan dilakukan juga kepada peserta didik.
Contohnya, pada pembelajaran aritmatika sosial guru menjadi seorang
pedagang alat tulis di kelas. Salah satu peserta didik diminta untuk
menjadi seorang pembeli. Setelah proses jual beli, guru menghitung
keuntungan yang didapatkannya dari hasil penjualan. Contoh lain, guru
17
Rusman, op.cit. h. 195
29
memberikan penjelasan bagaimana cara mencari nilai variabel x dalam

soal persamaan linear satu variabel, sehingga dapat memancing
pengetahuan dan rasa ingin tahu peserta didik.
6) Refleksi
Proses
refleksi
dilakukan
dengan
mengurutkan
kembali
pembelajaran yang telah dilakukan agar peserta didik dapat membuat

suatu kesimpulan terhadap pembelajaran yang telah dilakukan. Selain
untuk membuat suatu kesimpulan, proses pengurutan tersebut juga
digunakan sebagai proses penanaman struktur kognitif dalam pikiran
peserta didik, sehingga pembelajaran yang telah dilakukan akan
dimasukkan dalam pengetahuan mereka.18
Proses refleksi dapat pula dilakukan dengan proses mengingat
kembali materi yang telah dipelajari, dan memberikan kebebasan kepada
peserta didik untuk membuat sebuah kesimpulan terhadap apa yang
dipelajari. Kesimpulan yang mereka buat, akan menjadi sebuah
pemahaman tersendiri bagi mereka, dan konstruksi pengetahuan dalam
pikiran mereka.
Proses realisasi refleksi di dalam kelas dilakukan diantaranya
dengan :
Pernyataan mengenai apa yang telah diperoleh dalam proses

pembelajaran.
Catatan dari peserta didik
Kesan dan pesan peserta didik dalam pembelajaran.
Diskusi
Hasil karya. 19
Sebagai contoh proses refleksi, di dalam kelas guru bertanya
kepada peserta didik tentang apa yang telah mereka pelajari hari ini dan
18
19
Sanjaya, op. cit., h.268

Yamin, op.cit. h.86
30
membutuhkan penjelasan yang lebih lanjut. Kegiatan refleksi juga dapat

dilakukan dengan meminta peserta didik untuk menyelesaikan soal
latihan lanjutan untuk mengasah kemampuan peserta didik.
7) Penilaian Nyata
Prinsip pembelajaran kontekstual, penilaian dalam pembelajaran
bukan hanya didasarkan pada hasil belajar peserta didik semata,
melainkan juga saat proses pembelajaran berlangsung. Penilaian ini
dilakukan guru terhadap proses pembelajaran dan hasil pembelajaran
yang dilakukan oleh peserta didik dan dilakukan secara terus menerus
selama proses pembelajaran berlangsung.
Sanjaya berpendapat bahwa penilaian nyata merupakan salah satu
bentuk penilaian yang dilakukan guru untuk mengumpulkan informasiinformasi yang berkaitan dengan perkembangan pembelajaran peserta
didik. Informasi ini dibutuhkan untuk menilai, apakah peserta didik
benar-benar belajar, dan apakah proses pembelajaran kontekstual
memiliki peranan positif pada tingkat intelektual dan aspek lainnya. 20
Pendekatan kontekstual memfokuskan pada peserta didik yang aktif

dalam proses pembelajaran, sedangkan guru berperan dalam memberikan
peluang belajar bagi peserta didik untuk menggunakan kemampuan mereka
untuk memecahkan masalah dalam konteks kehidupan nyata. Sears
menerangkan bahwa pendekatan kontekstual :
a. Menekankan pada proses pemecahan masalah.
b. Mengenalkan kebutuhan pembelajaran berbasis kehidupan nyata.
c. Membelajarkan peserta didik dalam mengatur pembelajaran mereka
sendiri.
d. Mengkaitkan pembelajaran terhadap konteks yang berbeda-beda.
e. Mendorong peserta didik untuk belajar bersama kelompoknya.
20
Sanjaya, op. cit. , h.268-269.
31
f. Penggunaan sebuah penilaian otentik.21

Karakteristik yang diberikan oleh Sears dan Sanjaya memiliki
kesamaan. Pendekatan kontekstual menekankan pada proses keterkaitan
materi pembelajaran dengan sebuah konteks. pembelajaran kontekstual
merubah peran peserta didik di dalam kelas. Pada pembelajaran
konvensional, peserta didik memiliki peran sebagai objek pembelajaran,
namun dalam pembelajaran kontekstual, peserta didik berperan sebagai
subjek pembelajaran di dalam kelas. Dilihat dari penjabaran diatas,
pembelajaran kontekstual juga menekankan pada kemampuan berpikir
tingkat tinggi peserta didik.
Secara
umum,
tidak
terlihat
perbedaan
signifikan
antara
pembelajaran konvensional dengan pembelajaran kontekstual. Perbedaan

yang ada, hanya pada aspek penekanan pada proses pembelajaran tersebut.
Pembelajaran konvensional lebih menekankan pada deskripsi tujuan yang
akan dicapai, sedangkan pembelajaran kontekstual lebih menekankan pada
skenario pembelajaran, dimana tahapan-tahapan yang dilakukan oleh guru
dan peserta didik di dalam kelas. Hal tersebut digunakan untuk mencapai
tujuan yang telah ditetapkan sebelumnya. Dengan demikian, pembelajaran
dengan pendekatan kontekstual sebaiknya : 22
a. Deskripsikan kegiatan utama dalam proses pembelajaran, seperti
kompetensi dasar, materi, dan indikator pembelajaran.
b. Perumusan tujuan pembelajaran yang jelas.
c. Deskripsikan secara rinci media dan sumber pembelajaran.
d. Deskripsikan skenario pembelajaran secara terperinci.
e. Rumuskan penilaian peserta didik baik pada saat proses pembelajaran,
maupun saat berlangsung pembelajaran.
Proses pembelajaran dengan menggunakan pendekatan kontekstual
yang akan dilakukan oleh peneliti dalam penelitian ini dapat dilihat pada
21
22
Yamin, op. cit. h.90

Rusman, op.cit. h. 199
32
bagan. Tahapan pembelajaran tersebut diadaptasi dari tahapan pembelajaran

menurut Yamin (2012), tahapan tersebut antara lain : 23
Pembukaan :
1. Guru mengingatkan materi pelajaran yang lalu kepada peserta didik
dan mengkaitkan dengan materi pelajaran yang akan dipelajari
terutama tentang cara pemecahan masalah serta membahas PR yang
telah diberikan.
2. Menyatakan tujuan pembelajaran.
Penyajian :
1.
Guru mengemukakan masalah, memberi contoh menyelesaikan

masalah, merumuskan masalah, menyelesaikan masalah, menjawab
masalah, dan mengkaitkan dengan kehidupan nyata.
2. Peserta didik mengerjakan bahan ajar yang diberikan kepada peserta
didik bersama
kelompoknya.
B. KERANGKA
KONSEPTUAL
3. Guru memberikan kesempatan beberapa kelompok untuk
C. HIPOTESIS
TINDAKAN
mempresentasikan
hasil diskusi kelompok mereka di depan kelas.
4. Guru memberikan kesempatan bertanya kepada peserta didik, serta
memberikan pertanyaan-pertanyaan terhadap materi pembelajaran
kepada peserta didik untuk memperkuat pemahaman peserta didik.
5. Peserta didik mengerjakan soal latihan yang ada di dalam bahan
ajar.
Penutup :
1. Peserta didik memberikan kesimpulan terhadap materi pembelajaran
hari ini.
2. Guru memberikan penguatan terhadap kesimpulan yang diberikan
peserta didik.
3. Guru melakukan proses refleksi dengan bertanya kepada peserta didik.
4. Guru membuat kesimpulan terhadap pembelajaran yang telah
dilakukan.
Bagan 2.3
Proses Pembelajaran dengan Pendekatan Kontekstual
23
Yamin, op. cit., h. 79
33
3.
Kemampuan Pemecahan Masalah

Kemampuan pemecahan masalah matematika sebagai salah satu
kemampuan dasar yang harus dimiliki oleh peserta didik sebagai hasil dari
proses pembelajaran matematika yang telah dialami.
a. Masalah
Menurut Kamus Besar Bahasa Indonesia (KBBI), masalah diartikan
sebagai sesuatu yang harus diselesaikan. Suatu bentuk pernyataan dapat
disebut sebagai suatu masalah jika pertanyaan tersebut menunjukan suatu
bentuk tantangan yang tidak dapat diselesaikan hanya dengan menggunakan
prosedur rutin yang biasa dilakukan dalam latihan-latihan lain
24
. Menurut
Charles and Lester, masalah dibagi kedalam dua jenis, yaitu :

1) Routine problems
Routine problems are in the form of exercises: problems that are
easy to interpret and that involve only one step.25
Masalah rutin terdapat dalam bentuk latihan : masalah yang mudah
di interpretasikan dan untuk menyelesaikannya hanya membutuhkan satu
langkah pengerjaan. Penyelesaian dilakukan tanpa membutuhkan langkahlangkah yang rumit dan kontinu, karena penyelesaian dilakukan hanya
dengan
melakukan
satu
tahapan
penyelesaian.
Penylesaian
suatu
permasalahan dilakukan dengan menginterpretasikan masalah kedalam

simbol-simbol matematika, kemudian diselesaikan hanya dengan satu
tahapan penyelesaian.
2) Non-routine problems
Non-routine problems, require a strategy to be developed to
understand the problem, to plan to solve it, and to evaluate the results of
attempts to solve the problem26
24
Atmini Dhurori, dan Markaban, Pembelajaran Kemampuan Pemecahan Masalah dalam

Kajian Aljabar di SMP, (Yogyakarta : PPPPTK Matematika, 2010), h.7
25
Effandi Zakaria, dan Normah Yussof, Attitudes and Problem-Solving Skills in Algebra
Among Malaysian Matriculation College Students, European Journal of Social Sciences-Volume
8, 2, 2009, h. 232.
34
Bentuk lain dari sebuah masalah, adalah masalah non rutin, dalam
permasalahan ini, peserta didik memerlukan strategi yang digunakan untuk
mengembangkan dan untuk memahami masalah, untuk merencanakan
pemecahan masalah tersebut, dan untuk mengevaluasi hasil percobaan untuk
menyelesaikan
suatu
permasalahan.
Sehingga
masalah
non
rutin
membutuhkan proses yang lebih kompleks dibandingkan dengan masalah

rutin. Proses berpikir pada masalah non rutin sangat diuji untuk menentukan
solusi atas masalah yang telah diberikan.
Menurut Polya, masalah terbagi kedalam dua macam, yaitu (1)
masalah menemukan (baik berupa bilangan, lukisan, maupun lainnya), dan
(2) pembuktian. Penggunaan berbagai macam strategi dapat digunakan
dalam menyelesaikan permasalahan
yang diberikan. Latihan dalam
menyelesaikan permasalahan yang diberikan menuntut kretivitas yang

dimiliki oleh peserta didik. 27
Jenis permasalahan-permasalahan tersebut memperlihatkan sebuah
tingkatan yang berbeda dalam proses penyelesaian latihan soal peserta didik.
Tingkat kesulitan sebuah masalah yang berbeda, tentunya akan membuat
perbedaan dalam kemampuan peserta didik dalam memecahkan masalah
yang diberikan. Sebuah proses yang sistematis dan ketelitian sangat
diperlukan dalam proses pemecahan masalah matematika.
b. Kemampuan pemecahan masalah matematika

Matematika merupakan
suatu mata pelajaran
yang banyak
diaplikasikan dalam kehidupan sehari-hari. Aplikasi matematika dalam

kehidupan sehari-hari tentu saja membutuhkan kemampuan pemecahan
masalah setiap peserta didik untuk memecahkan masalah dan menggunakan
matematika dalam aplikasi matematika tersebut. Salah satu kemampuan
26
27
Ibid
Atmini Dhuhori, dan Markaban, op. cit.,h. 7
35
yang dituntut dalam NCTM dan kurikulum pendidikan di Indonesia adalah

kemampuan pemecahan masalah. .
Menurut NCTM , problem solving means engaging in a task for
which the solution method is not known in advance. In order to find a
solution, students must draw on their knowledge, ang through the process,
they will often develop new mathematical understandings.28
Dijelaskan menurut NCTM pemecahan masalah berarti terlibat dalam
masalah dimana metode penyelesaiannya tidak diketahui sebelumnya. Pada
prosesnya, untuk menemukan sebuah penyelesaian, peserta didik harus
menggambarkan pengetahuan-pengetahuan yang mereka miliki, kemudian
menyelesaikan sebuah proses, hal ini yang mengembangkan kemampuan
pemahaman matematika yang mereka miliki.
Menurut Selcuk dkk, Problem solving is usually defined as
formulating new answers, going beyond the simple application of previously
learned rules to create a solution. 29Sejalan dengan hal tersebut, Wardhani
mengungkapkan bahwa pemecahan masalah merupakan suatu proses
menerapkan pengetahuan yang telah dimiliki sebelumnya ke dalam sebuah
situasi yang belum dikenal oleh peserta didik. Bentuk penguasaan yang
diberikan dan dimaksudkan dalam pemecahan masalah adalah :
1. Mempunyai tantangan dalam setiap latihan dan tugas yang diberikan.
2. Penyelesaian permasalahan tidak dapat dilakukan dengan prosedur rutin
yang telah diketahui sebelumnya, sehingga peserta didik memerlukan
bentuk penyelesaian yang lain.30
Utari mengungkapkan, proses pemecahan masalah memiliki
perbedaan proses dengan penyelesaian soal matematika. Ketika soal
matematika dapat ditemukan penyelesaiannya dengan mudah, maka soal
28
The National Council of Teachers of Mathematics (NCTM), Principles and Standards

for School Mathematics, 2000, h.34
29
Gamze Sezgin Selcuk, dkk., The Effects of Problem Solving Instruction on Physics
Achievement, Problem Solving Performance and Strategy Use, Journal Physics Education,
Volume 2,3,2008, h.151
30
Sri Wardhani, Implementasi Karakteristik Matematika dalam Pencapaian Tujuan Mata
Pelajaran Matematika SMP/MTs, (Yogyakarta : PPPPTK Matematika, 2010), h. 17-18.
36
tersebut tergolong kedalam soal rutin, sehingga tidak termasuk kedalam

masalah. Sebuah soal digolongkan kedalam masalah matematik apabila
tidak segera diperoleh cara penyelesaiannya, namun harus melalui beberapa
kegiatan penyelesaian. Selain itu, suatu masalah pada jenjang tertentu,
belum tentu akan menjadi masalah pada jenjang lain yang lebih tinggi. 31
Sehingga dapat disimpulkan bahwa pemecahan masalah adalah
usaha seseorang untuk mencapai sebuah tujuan dimana peserta didik diminta
untuk membangun konsep dan pemahamannya baik dengan menggunakan
pengalaman-pengalaman yang sebelumnya maupun tidak sehingga tercapai
tujuan yang diharapkan. Untuk memecahkan suatu masalah, peserta didik
memerlukan suatu bentuk penyelesaian soal yang tidak dapat diselesaikan
dengan mudah. Mereka akan diminta untuk mengkonstruk pengetahuanpengetahuan mereka sebelumnya dalam proses pemecahan masalah.
Kemampuan pemecahan masalah merupakan salah satu bentuk kemampuan
berpikir tingkat tinggi (high order thinking). Proses pemikiran tingkat tinggi
tersebut membutuhkan kesiapan dan ketekunan peserta didik dalam
membuat sebuah keputusan dalam penyelesaian masalah yang dimaksud
untuk memenuhi tujuan pembelajaran yang diberikan.
Proses pemecahan masalah membutuhkan aspek kognitif yang lebih
rendah seperti pemahaman, ingatan, dan pengetahuan terhadap sebuah
materi sebelumnya. Aspek kognitif tersebut digunakan untuk memeriksa
data yang tercantum dalam masalah yang diberikan. Kemampuan
menganalisis sebuah situasi, dan pemilihan sebuah strategi juga menjadi
salah satu aspek penting dalam sebuah pemecahan masalah.
Kemampuan pemecahan masalah merupakan kemampuan yang
penting dimiliki oleh setiap peserta didik untuk mengembangkan
kompetensi dirinya untuk menjawab permasalahan dalam kehidupan sehari-
31
Utari Sumarmo, Proses Berpikir Matematik : Apa dan Mengapa Dikembangkan, dalam
Utari Sumarmo (ed.), Berpikir dan Disposisi Matematika Serta Pembelajarannya, (Bandung :
Jurusan Pendidikan Matematika UPI, 2013), h.445
37
hari. Menurut Tatag, terdapat beberapa faktor yang mempengaruhi

kemampuan memecahkan masalah, yaitu :32
1. Pengalaman awal peserta didik terhadap suatu materi yang sebelumnya.
2. Latar belakang pengetahuan matematika yang dimiliki oleh peserta
didik. Pengetahuan ini digunakan sebagai bahan dalam proses
pemecahan masalah.
3. Motivasi tinggi yang dimiliki siswa akan membuat mereka terus berlatih
dan berusaha dalam menyelesaikan masalah
4. Permasalahan yang diberikan tidak bersifat ambigu dan memiliki
permasalahan yang jelas.
Menurut Saleh (dalam Zakaria), menemukan bahwa peserta didik
yang dapat menyelesaikan masalah memiliki kemampuan membaca yang
baik, mampu untuk membandingkan dan mencari kebalikan, mempunyai
kemampuan untuk mengidentifikasi sesuatu yang penting sebagai sebuah
masalah, mampu mengestimasi dan menciptakan sebuah analogi dan
mencoba dengan berbagai strategi. 33
Kemampuan peserta didik yang satu dengan lainnya dalam proses
pemecahan suatu masalah akan berbeda. Ketekunan dalam latihan serta
pengetahuan akan sebuah konsep yang berbeda memicu perbedaan dalam
kemampuan pemecahan masalah peserta didik. Proses pemecahan masalah
membutuhkan pemikiran level tinggi peserta didik. Oleh karena itu,
dibutuhkan suatu proses latihan yang dilakukan oleh peserta didik untuk
melatih kemampuan pemecahan masalah mereka.
Pada proses pemecahan masalah, peserta didik harus berpikir,
mencoba hipotesis yang telah dibuat, dan jika pengujian hipotesis itu
berhasil, dan berhasil memecahkan masalah, maka ia akan mempelajari
32
Tatag Yuli E.S, Model Pembelajaran Matematika Berbasis Pengajuan dan Pemecahan
Masalah Untu Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kreatif, (Surabaya : UNESA University Press,
2008), h. 35
33
Effandi Zakaria, dan Normah Yussof, op.cit., h. 233.
38
sesuatu yang baru. Menurut John Dewey (1910), langkah-langkah yang

diikuti dalam proses pemecahan masalah adalah sebagai berikut :34
1.
2.
3.
4.
Peserta didik dihadapkan dengan suatu permasalahan.

Peserta didik merumuskan suatu permasalahan yang diberikan
Peserta didik merumuskan sebuah hipotesis berkeitan dengan
maslalah tersebut.
Peserta didik melakukan pengujian terhadap hipotesis yang telah
dibuat sebelumnya.
Beberapa standar yang diberikan NCTM dalam pemecahan masalah

untuk peserta didik antara lain :
1. Mengkonstruk pengetahuan baru dalam penyelesaian pemecahan
masalah.
2. Penyelesaian masalah dalam berbagai konteks yang berbeda.
3. Penemuan strategi yang tepat melalui pengaplikasian.
4. Merefleksikan proses yang telah dilakukan dalam pemecahan masalah
matematika. 35
Pemecahan sebuah masalah bukan hanya mengandalkan sebuah
prosedur perhitungan matematika saja, namun dalam setiap tahap
penyelesaiannya dibutuhkan pemahaman konsep matematika yang terlibat.
Selain itu, pemahaman konsep tersebut digunakan sebagai dasar dalam
pembuatan model matematika dari suatu masalah. penggunaan konsep juga
disesuaikan dengan prinsip dan aturan yang berlaku agar tidak terjadi
kesalahan dalam proses penyelesaian masalah.
Menurut Utari, kemampuan pemecahan masalah merupakan suatu
jenis kemampuan yang didalamnya meliputi beberapa kemampuan, yakni :
1. Mengidentifikasi unsur yang diketahui, yang ditanyakan, dan
kecukupan unsur yang diperlukan.
2. Merumuskan masalah matematik atau menyusun model
matematik.
3. Menerapkan strategi untuk menyelesaikan berbagai masalah
(sejenis masalah baru) dalam atau di luar matematika.
4. Menggunakan matematika secara bermakna. 36
34
Nasution S, Berbagai Pendekatan dalam Proses Belajar dan Mengajar, (Jakarta : Bumi
Aksara, 2003), h. 171
35
The National Council of Teachers of Mathematics (NCTM), op.cit., h.34
39
Pada penjelasan teknis yang diberikan oleh Dirjen Dikdasmen

Depdiknas, diuraikan mengenai indikator peserta didik yang dapat
menunjukan kemampuan pemecahan masalah mereka adalah sebagai
berikut:
1. Menunjukan pemahman masalah
2. Mengorganisasi data dan memilih informasi yang relevan dalam
pemecahan masalah.
3. Menyajikan masalah secara matematika dalam berbagai bentuk
4. Memilih pendekatan dan metode pemecahan masalah secara tepat
5. Mengembangkan strategi pemecahan masalah
6. Membuat dan menafsirkan model matematika dari suatu masalah
7. Menyelesaikan masalah yang tidak rutin.37
Indikator yang digunakan untuk mengukur kemampuan pemecahan
masalah dalam penelitian ini diambil dari beberapa indikator yang
dijabarkan oleh Depdiknas, dengan pengambilan beberapa point yang
disesuaikan dengan karakteristik peserta didik. Indikator pemecahan
masalah yang dimaksud dalam penelitian ini meliputi :
1. Mengorganisasi data dan memilih informasi yang relevan dalam
pemecahan masalah.
2. Membuat dan menafsirkan model matematika dari suatu masalah.
3. Menyelesaikan masalah yang tidak rutin.
Meningkatkan kemampuan pemecahan maslaah matematik peserta
didik merupakan hal yang seharusnya menjadi sebuah prioritas bagi guru.
Kemampuan menganalisis sebuah permasalahan yang kompleks, dan
pemilihan prosedur pemecahan masalah terbaik untuk menemukan solusi
permasalahan.
36
Utari Sumarmo, Pembelajaran Keterampilan Membaca Matematika Pada Siswa

Sekolah Menengah, dalam Utari Sumarmo (ed.), Berpikir dan Disposisi Matematika Serta
Pembelajarannya, (Bandung : Jurusan Pendidikan Matematika UPI, 2013), h. 5
37
Sri Wardhani, Analisis SI dan SKL Mata Pelajaran Matematika SMP/MTs Untuk
Optimalisasi Pencapaian Tujuan, (Yogyakarta : PPPPTK Matematika, 2008), h.18
40
4.
Aljabar
Kurikulum mata pelajaran matematika yang terdapat di Indonesia
pada tingkat SMP secara umum terbagi menjadi beberapa materi pokok
yaitu aljabar, geometri, dan statistik dan peluang. Materi alajabar merupakan
materi yang wajib didapatkan oleh peserta didik pada tingkat SMP.
Menurut NCTM materi pokok aljabar : 38
Instructional programs for prekindergarten through grade 12 should
enable all students to :
Understand pattern, relations, and functions.
Represent and analyze mathematical situations and structures using
algebraic symbols.
Use mathematical models to represent and understand quantitative
relationships.
Analyze change in various contexts.
Standar NCTM pada materi aljabar mulai dari mengetahui pola-pola,
relasi, fungsi, sampai kepada merepresentasikan suatu situasi matematika
kedalam simbol-simbol dalam aljabar, membuat model, dan menyelesaikan
model yang telah dibuat. Tahapan-tahapan itu yang harus dilakukan oleh
peserta didik untu memecahkan masalah yang berkaitan dengan aljabar.
Tahapan-tahapan instruksional program aspek aljabar diatas dapat
dijadikan sebagai suatu treatment kepada peserta didik untuk meningkatkan
kemampuan pemecahan masalah peserta didik. Pelatihan yang dilakukan
kepada peserta didik dilakukan dengan tahapan-tahapan seperti diatas.
Menurut Johnson dan Rising aljabar adalah sebuah bahasa simbol dan
suatu bentuk relasi. Penggunaan aljabar bukan hanya dalam ruang lingkup
simbol atau bentuk keabstrakan, namun penggunaannya dapat diperluas
hingga penyelesaian masalah dalam kehidupan sehari-hari. Pemecahan
masalah dilakukan dengan terlebih dahulu membuat simbol-simbol dan
kemudian menyelesaikan simbol tersebut. 39
38
The National Council of Teachers of Mathematics (NCTM), op.cit., h.22

Al Krismanto, Kapita Selekta Pembelajaran Aljabar di Kelas VII SMP, (Yogyakarta :
PPPPTK Matematika, 2009), h. 1.
39
41
Materi aljabar sering digunakan dalam penyelesaian materi geometri

dan analisis data (statistic). Aljabar adalah akar dari penyelesaian suatu
persamaan.
Dalam aljabar kita harus merepresentasikan suatu kondisi
kedalam bentuk simbol-simbol yang akan digunakan dalam pemecahan

suatu masalah. Lebih jauh dapat dikatakan bahwa aljabar adalah tentang
struktur abstrak yang digunakan untuk memecahkan suatu masalah dengan
penggunaan simbol-simbol.
Materi aljabar yang digunakan dalam bahan ajar adalah materi aljabar
kelas VII semester I. Materi pokok yang akan dibahas yaitu materi
aritmatika sosial, dan persamaan dan pertidaksamaan linear satu variabel.
Penggunaan materi aljabar sangat diperlukan untuk memecahkan
maslalah aritmatika sosial. Beberapa tahapan pemecahan masalah
dibutuhkan dalam proses penyelesaian aritmatika sosial. Aritmatika sosial
merupakan pembahasan mengenai proses jual beli seperti untung, rugi,
maupun bunga, dan angsuran. Soal-soal pemecahan masalah yang ada pada
materi aritmatika sosial membutuhkan kemampuan mengubah suatu situasi
kedalam simbol matematika.
Penggunaan suatu pemodelan dalam pembelajaran matematika pada
materi aljabar sangat penting. Permodelan bukan hanya digunakan dalam
menyelesaikan permasakahan-permasalahan yang biasa ditemui, melainkan
juga dapat digunakan untuk memecahkan masalah sehari-hari yang
berkaitan dengan aritmatika sosial, persamaan dan pertidaksamaan linear
satu variabel. Permodelan ini digunakan sebagai bentuk penyederhanaan
suatu bentuk permasalahan, sehingga dapat dikerjakan secara sederhana.
Aljabar sebagai salah satu materi matematika memiliki cakupan yang
luas. Penyelesaian beberapa permasalahan banyak menggunakan prinsip
aljabar di dalam kesehariannya. Aljabar merupakan suatu bentuk angka
maupun huruf yang dapat menyatakan sebuah ekspresi. Sehingga bentuk
permasalahan dapat disederhanakan dengan menggunakan prinsip aljabar.
42
B. Penelitian yang Relevan

Penelitian yang relevan dengan penelitian ini adalah :
1.
Indah Wahyu Ariesta, Arnelis Djalil, dan M. Coesamin (2012) dengan

judul penelitian Efektivitas Pendekatan Kontekstual Ditinjau Dari Sikap
dan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa. Hasil penelitian
ini menunjukan bahwa sikap siswa terhadap pendekatan kontekstual lebih
baik dibandingkan dengan pembelajaran konvensional. Selain itu, rata-rata
kemampuan pemecahan masalah siswa dengan menggunakan pendekatan
kontekstual lebih baik dibandingkan rata-rata kemampuan pemecahan
masalah dengan pembelajaran konvensional.
2.
40
I Nyoman Gita (2007) dengan judul penelitian Implementasi Pendekatan

Kontekstual Untuk Meningkatkan Prestasi Belajar Matematik Siswa di
Sekolah Dasar. Hasil penelitian ini menunjukan bahwa implementasi
pendekatan kontekstual melalui pembelajaran kooperatif berbantuan LKS
meningkatkan hasil belajar siswa. Hal tersebut dapat dilihat dari
peningkatan skor rata-rata kelas yang meningkat pada siklus I dan siklus
II. respon yang diberikan oleh siswa terhadap pembelajaran juga tergolong
kedalam kategori sangat positif. 41
3.
Mukhni Armiati, dan Hastuti Febrianti (2013) dengan judul penelitian

Efektivitas Penerapan Pendekatan Kontekstual dalam Meningkatkan
Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika Siswa Kelas VIII SMPN 9
Padang. Hasil penelitian yang dikemukakan adalah penerapan pendekatan
kontekstual cukup efektif digunakan untuk meningkatkan kemampuan
pemecahan masalah matematik siswa. Persentase siswa dengan penerapan
40
Indah Wahyu Ariesta, Arnelis Djalil, dan M. Coesamin, Efektivitas Pendekatan

Kontekstual Ditinjau Dari Sikap dan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa, Jurnal
Pendidikan Matematika Volume 1 No.4, 2012, h. 132
41
I Nyoman Gita, Implementasi Pendekatan Kontekstual Untuk Meningkatkan Prestasi
Belajar Matematika Siswa di Sekolah Dasar, Jurnal Penelitian dan Pengembangan Pendidikan
I(I), 2007, h.33
43
pendekatan kontekstual yang mampu memecahkan masalah lebih tinggi

dibandingkan dengan siswa yang diajarkan dengan metode langsung. 42
C. Pengajuan Konseptual Intervensi Tindakan

Pembelajaran matematika merupakan sustu proses yang digunakan
untuk menciptakan suatu suasana belajar dengan menggunakan berbagai
macam strategi dan bahan ajar untuk meningkatkan kemampuan matematis
peserta didik. Pembelajaran matematika lebih diarahkan pada proses
pembelajaran bermakna yang dapat meningkatkan kemampuan dasar
matematika.
Kemampuan
dasar
matematika
yang
dituntut
oleh
kurikulum
pendidikan Indonesia salah satunya adalah kemampuan pemecahan masalah.

Namun kenyataannya, kemampuan pemecahan masalah peserta didik
tergolong rendah. Kemampuan pemecahan masalah adalah suatu keahlian
untuk menemukan solusi atas sebuah kondisi atau permasalahan dimana
solusi masalah tersebut belum tampak dengan jelas.
Kemampuan pemecahan masalah memiliki peran yang cukup penting
terhadap pembelajaran matematika di sekolah. Dengan kemampuan
pemecahan masalah yang baik, maka peserta didik akan mampu untuk
menyelesaikan permasalahan yang berkaitan dengan matematika termasuk
permasalahan kehidupan sehari-hari yang menggunakan prinsip matematika.
Salah satu aspek matematika yang menuntut peserta didik untuk
memiliki kemampuan pemecahan masalah adalah aspek aljabar. Pada aspek
aljabar terdapat beberapa materi pokok matematika, diantaranya adalah
aritmatika sosial, persamaan dan pertidaksamaan linear satu variabel. Materi
metematika tersebut merupakan salah satu bentuk materi yang dapat
diaplikasikan dalam konteks kehidupan nyata peserta didik. Sehingga dengan
42
Mukhni Armiati, dan Hastuti Febrianti, Efektivitas Penerapan Pendekatan Kontekstual

dalam Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika Siswa Kelas VIII SMPN 9
Padang, Prosiding Semirata FMIPA Universitas Lampung, 2013, h.589
44
proses pembelajaran diharapkan peserta didik dapat melakukan proses

pemecahan masalah yang terkait dengan materi tersebut.
Bahan ajar juga dapat diartikan sebagai segala bentuk bahan yang
disusun secara sistematis yang memungkinkan siswa dapat belajar dengan
dirancang sesuai kurikulum yang berlaku. Dengan adanya bahan ajar, guru
akan lebih runtut dalam mengajarkan materi kepada siswa dan tercapai semua
kompetensi yang telah ditentukan sebelumnya.
Salah satu pendekatan inovatif dalam pembelajaran matematika adalah
pendekatan kontekstual. Pendekatan ini merupakan salah satu pendekatan
pembelajaran yang menuntut peserta didik untuk berpikir tingkat tinggi
dengan mengkaitkan materi metematika dengan konteks kehidupan nyata
serta mengkonstruk pengetahuan dalam pikiran mereka masing-masing.
Pembelajaran dengan pendekatan ini menekankan pada peran peserta didik
sebagai subjek pembelajaran, bukan sebagai objek pembelajaran.
Pendekatan kontekstual menekankan bahwa pembelajaran tidak hanya
sekedar menghafal, tetapi lebih kepada pengkonstruksian pengetahuan
masing-masing. Selain
itu, dalam proses pembelajaran, pendekatan
kontekstual mendorong agar peserta didik belajar secara berkelompok dalam

memecahkan suatu masalah.
Mengacu pada manfaat dan fungsi bahan ajar dan proses pembelajaran
dengan menggunakan pendekatan kontekstual, maka peserta didik akan lebih
mudah memahami suatu materi matematika dengan baik, dan lebih mampu
mengeksplorasi kemampuan yang mereka miliki. Sehingga diharapkan dapat
meningkatkan kemampuan pemecahan masalah peserta didik pada materi
aritmatika sosial,persamaan dan pertidaksamaan linear satu variabel.
45
Secara ringkas, pengajuan konseptual intervensi tindakan disajikan pada

bagan di bawah ini :
Pembelajaran Matematika
Pendekatan
Pembelajaran Inovatif
Bahan Ajar
Bahan yang
disusun secara
sistematis
berdasarkan
kurikulum
Meningkatkan
partisipasi aktif peserta
didik
Meningkatkan
kemampuan dasar
matematika peserta
didik
Pendekatan Kontekstual :
Bahan Ajar
Berbasis
Pendekatan
Kontekstual
Peserta didik
mengkonstruk
pengetahuan dalam pikiran
mereka sendiri
Pembelajaran mengkaitkan
materi dengan konteks
kehidupan nyata
Tujuan
Pembelajaran
Matematika
Kemampuan
Pemecahan
Masalah
Matematika
- Proses berpikir
tingkat tinggi
- Penyelesaian
masalah yang tidak
rutin
- Membutuhkan
pengetahuan
sebelumnya dalam
menyelesaikan
masalah
Bahan Ajar Berbasis Pendekatan Kontekstual Dapat Meningkatkan

Kemampuan Pemecahan Masalah Peserta Didik
Bagan 2.4
Pengajuan Konseptual Intervensi Tindakan
46
D. Hipotesis Tindakan
Berdasarkan kajian teori dan pengajuan konseptual intervensi
tindakan, maka hipotesis tindakan pada penelitian ini dirumuskan sebagai
berikut Dengan menggunakan bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual
maka kemampuan pemecahan masalah matematik peserta didik akan
meningkat.
BAB III
METODOLOGI PENELITIAN
A. Tempat dan Waktu Penelitian

1. Tempat Penelitian
Penelitian dilakukan di MTsN Tangerang II Pamulang yang
berlokasi di Jl. Pajajaran No.31, Pamulang. Penelitian ini dilakukan pada
kelas VII-11 di sekolah tersebut.
2. Waktu Penelitian
Penelitian dilakukan pada bulan September Januari semester genap
tahun ajaran 2013 - 2014. Berikut adalah jadwal pelaksanaan penelitian:
Tabel 3.1
Jadwal Penelitian
No.
Kegiatan
Oktober
1.
Persiapan/Perencanaan
2.
Observasi awal
3.
Pelaksanaan
4.
Analisis Data
5.
Laporan Penelitian
November
Desember
Januari
B. Metode Penelitian
Metode penelitian yang digunakan adalah Penelitian Tindakan Kelas
(PTK) atau Classroom Action Research (CAR). Terdapat tiga pengertian yang
dapat dijelaskan dari istilah tersebut, yaitu : 1
1. Penelitian menunjuk pada suatu kegiatan mencermati sebuah objek
dengan menggunakan cara dan aturan metodologi tertentu untuk
memperoleh data atau informasi, dengan tujuan dan bermanfaat dalam
meningkatkan mutu bagi suatu hal yang diminati.
2. Tindakan menunjuk pada suatu gerak kegiatan yang sengaja dilakukan
dengan tujuan tertentu, dalam penelitian berbentuk rangkaian siklus
kegiatan untuk siswa-siswi.
1
Rudi Kurnianto, dkk, Penelitian Tindakan Kelas, (Surabaya : AprintA, 2009) , h. 3-9.
47
48
3. Kelas dalam hal ini tidak terikat pada ruang kelas, tetapi dalam pengertian
pembelajaran yang lebih spesifik, yakni sekelompok siswa-siswi yang
dalam waktuyang sama guru yang sama pula.
Penelitian tindakan kelas (PTK) adalah sebuah proses investigasi yang
berulang dan reflektif yang dilakukan oleh guru/calon guru untuk melakukan
perbaikan-perbaikan terhadap pembelajaran. (Susilo dalam Rudi :2009).
Sehingga dapat disimpulkan bahwa penelitian tindakan kelas merupakan
suatu model penelitian dimana terdapat bentuk kajian sistematis reflektif yang
dilakukan untuk mencapai tujuan tertentu dalam memperbaiki kondisi
pembelajaran di dalam kelas.
Penelitian tindakan kelas ini dilakukan melalui empat tahapan disetiap
siklusnya. Tahapan-tahapan tersebut yaitu :
Tahap I
: Perencanaan Pelaksanaan Tindakan

Hal yang dilakukan yaitu observasi ke lokasi penelitian,
mengurus surat izin penelitian,menyusun bahan ajar berbasis
pendekatan kontekstual, wawancara kepada guru pengampu mata
pelajaran dan peserta didik, mempersiapkan rencana pelaksanaan
pembelajaran (RPP), jurnal harian, catatan lapangan, tes siklus,
memvalidasi bahan ajar, dan dokumentasi.
Tahap II : Pelaksanaan Tindakan

Pada tahapan ini, peneliti bertindak sebagai pelaksana tindakan,
dengan dibantu oleh guru pengampu mata pelajaran matematika
sebagai observer. Pelaksanaan tindakan dilakukan dengan
menggunakan bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual.
Tahap III : Pengamatan
Proses pengamatan dilakukan bersamaan pada proses tindakan
dengan bantuan observer. Kemampuan pemecahan masalah
matematik diamati menggunakan hasil tes siklus. Serta dilakukan
49
pula pengamatan terhadap jurnal harian dan lembar observasi

aktivitas peserta didik.
Tahap IV : Refleksi
Data-data yang berhasil dikumpulkan kemudian didiskusikan
dengan observer untuk menentukan tindakan yang akan dilakukan
selanjutnya.
Adapun siklus pelaksanaan PTK dengan dua siklus dapat digambarkan
sebagai berikut : 2
Perencanaan
(Planning)
Refleksi
(Reflection)
Siklus I
Tindakan
(Acting)
Pengamatan
(Observing)
Perencanaan
(Planning)
Refleksi
(Reflection)
Siklus II
Tindakan
(Acting)
Pengamatan
(Observing)
Bagan 3.1
Tahapan Penelitian Tindakan Kelas
Wijaya Kusumah, Dedi Dwitagama, Mengenal Penelitian Tindakan Kelas, (Jakarta :

Indeks, 2009), h.44
50
C. Subjek penelitian
Subjek pelaku dalam penelitian ini adalah peneliti dan guru bidang studi
matematika yang bertindak sebagai observer. Sedangkan subjek penerima
pada penelitian ini adalah peserta didik kelas VII-11 di MTsN Tangerang II
Pamulang.
D. Peran dan Posisi Peneliti Dalam Penelitian
Peran peneliti dalam penelitian adalah sebagai perancang dan
pelaksanaan tindakan pembelajaran di dalam kelas. Peneliti membuat
perencanaan pembelajaran, pelaksana pembelajaran, pengumpul data, serta
penganalisis hasil data yang telah dikumpulkan serta melaporkan hasil
penganalisisan data. Dalam prosesnya, peneliti dibantu oleh guru pengampu
mata pelajaran matematika yang bertindak sebagai observer. Observer
membantu peneliti dalam pelaksanaan kegiatan serta sebagai penilai kegiatan
pembelajaran dikelas, dan sebagai sumber informasi yang digunakan untuk
mendapatkan data mengenai kelas yang dijadikan subjek penelitian.
E. Tahapan Intervensi Tindakan
Penelitian ini direncanakan terdiri dari 2 siklus, dimana terdiri atas
siklus I dan siklus II. Setiap siklus dilakukan dengan 5 kali tatap muka. Hal
ini dimaksudkan untuk melihat bagaimana kemampuan pemecahan masalah
matematika peserta didik setelah diberikan tindakan atau perlakuan. Langkahlangkah yang akan dilakukan pada setiap siklus terdiri atas beberapa tahap.
Tahapan-tahapan yang akan dilakukan pada penelitian tindakan kelas ini
disajikan pada tabel berikut ini :
Tabel 3.2
Tahapan Observasi Pra Penelitian
1. Analisis kurikulum dan studi pustaka
2. Observasi ke MTsN Tangerang II Pamulang
3. Mengurus surat izin penelitian
4. Wawancara terhadap ketua MGMP Matematika di MTsN Tangerang II
Pamulang
5. Wawancara kepada guru pengampu mata pelajaran dan peserta didik
51
6. Menentukan kelas subjek penelitian

7. Membuat instrumen penelitian
8. Observasi proses pembelajaran di dalam kelas penelitian
Tabel 3.3
Tahapan Penelitian Siklus I
Tahap Perencanaan
1. Membuat Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP)
2. Mendiskusikan RPP dengan guru pengampu mata pelajaran
3. Membuat bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual sesuai dengan
materi dalam RPP
4. Mempersiapkan bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual, lembar
observasi aktivitas peserta didik, lembar jurnal harian, pedoman
wawancara, lembar validasi bahan ajar dan catatan lapangan.
5. Memvalidasi bahan ajar kepada validator ahli bahan ajar dan guru
pengampu mata pelajaran matematika di sekolah
6. Melakukan revisi bahan ajar berdasarkan hasil validasi
7. Menyiapkan materi pembelajaran dalam bentuk powerpoint
8. Membuat soal tes kemampuan pemecahan masalah siklus I
9. Menyiapkan alat dokumentasi.
Tahap Pelaksanaan
1. Berdoa sebelum memulai pembelajaran
2. Menginformasikan
penggunaan
bahan ajar
berbasis
pendekatan
kontekstual
3. Pemberian sebuah konteks yang berkaitan dengan materi yang akan
dipelajari
4. Mengelompokkan
peserta
didik
kedalam
beberapa
kelompok
beranggotakan 5 6 orang
5. Peserta didik mendiskusikan permasalahan awal di dalam bahan ajar
untuk membangun konsep awal mengenai sebuah materi dan
52
memberikan informasi tersebut kepada teman dikelompoknya

6. Peserta didik mempresentasikan hasil diskusi
7. Peneliti memperbaiki dan memperluas konsep yang telah dibangun
peserta didik
8. Peserta didik menyelesaikan soal tantangan atau problem lain
9. Peserta didik memberikan kesimpulan berkaitan dengan materi
pembelajaran
10. Melakukan refleksi (evaluasi)
11. Pemberian pekerjaan rumah kepada peserta didik
12. Pengisian jurnal harian peserta didik
13. Penilaian hasil tes kemampuan pemecahan masalah siklus I
14. Wawancara terhadap guru dan peserta didik
15. Mendokumentasikan pembelajaran
16. Pengisian catatan lapangan
Tahap Observasi
Tahapan ini berlangsung bersamaan dengan tahapan pelaksanaan. Observasi
dilakukan terhadap peserta didik dan peneliti serta wawancara. Guru
pengampu mata pelajaran mencatat aktivitas peserta didik dalam proses
pembelajaran di lembar observasi aktivitas peserta didik.
Tahapan Refleksi
Analisis hasil observasi dan evaluasi pembelajaran pada siklus I sebagai dasar
dalam pelaksanaan perbaikan pada siklus berikunya.
Tabel 3.4
Tahapan Penelitian Siklus II
Tahap Perencanaan
1. Membuat Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP). Pembuatan RPP
ini disesuaikan dengan hasil refleksi siklus I.
2. Mendiskusikan RPP dengan guru pengampu mata pelajaran
3. Membuat bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual sesuai dengan
53
materi dalam RPP. Pembuatan bahan ajar disusun dibuat berbeda dalam
penyajian seperti peletakan kotak pertanyaan, perintah kerja pada setiap
unit
dan pengadaan pertanyaan lanjutan sebagai salah satu proses
refleksi. Jumlah soal latihan individupun dikurangi, untuk menghindari

kekurangan waktu dalam proses pembelajaran.
4. Mempersiapkan lembar observasi aktivitas peserta didik, lembar jurnal
harian, pedoman wawancara, dan catatan lapangan
5. Menyiapkan materi pembelajaran dalam bentuk powerpoint
6. Membuat soal tes kemampuan pemecahan masalah siklus II
7. Menyiapkan alat dokumentasi
Tahap Pelaksanaan
1. Berdoa sebelum memulai pembelajaran
2. Menginformasikan
penggunaan
bahan ajar
berbasis
pendekatan
kontekstual
3. Pemberian sebuah konteks yang berkaitan dengan materi yang akan
dipelajari
4. Mengelompokkan
peserta
didik
kedalam
beberapa
kelompok
beranggotakan 5 6 orang. Perubahan kelompok dilakukan untuk

menghindari peserta didik yang sering mengobrol di dalam kelompok
serta mengganti ketua kelompok dengan peserta didik yang pasif di
kelas.
5. Peserta didik mendiskusikan permasalahan awal di dalam bahan ajar
untuk membangun konsep awal mengenai sebuah materi dan
memberikan informasi tersebut kepada teman dikelompoknya
6. Peserta didik mempresentasikan hasil diskusi. Presentasi dilakukan oleh
peserta didik yang ditunjuk oleh peneliti. Peserta didik yang ditunjuk
peneliti adalah peserta didik yang pasif di kelompoknya.
7. Peneliti memperbaiki dan memperluas konsep yang telah dibangun
peserta didik
8. Peserta didik menyelesaikan soal tantangan atau problem lain
54
9. Peserta didik memberikan kesimpulan berkaitan dengan materi

pembelajaran
10. Melakukan refleksi (evaluasi).
11. Pemberian pekerjaan rumah kepada peserta didik
12. Pengisian jurnal harian peserta didik
13. Penilaian hasil tes kemampuan pemecahan masalah siklus I
14. Wawancara terhadap guru dan peserta didik
15. Mendokumentasikan pembelajaran
16. Pengisian catatan lapangan
Tahap Observasi
Tahapan ini berlangsung bersamaan dengan tahapan pelaksanaan. Observasi
dilakukan terhadap peserta didik dan peneliti serta wawancara. Guru
pengampu mata pelajaran mencatat aktivitas peserta didik dalam proses
pembelajaran di lembar observasi aktivitas peserta didik
Tahap Refleksi
Mengevaluasi pembelajaran pada siklus II. Apabila hasil intervensi tindakan
yang ditetapkan telah tercapai, maka penelitian dihentikan pada siklus II, jika
belum tercapai, penelitian dilanjutkan pada siklus III dengan hasil refleksi
pada siklus II sebagai acuannya.
F. Hasil Intervensi Tindakan yang Diharapkan

Penelitian ini diharapkan memberikan solusi terhadap masalah yang
dihadapi yakni meningkatkan kemampuan pemecahan masalah matematika
peserta didik. Jika hasil penelitian yang diharapkan tercapai, maka siklus
diberhentikan dan penelitian berakhir, dengan indikator keberhasilan sebagai
berikut :
1. Kemampuan pemecahan masalah matematika peserta didik yang
diperoleh menunjukan rata-rata nilai peserta didik mencapai KKM mata
pelajaran matematika terapan yaitu
70, dengan presentase rata-rata
indikator kemampuan pemecahan masalah mencapai
70%.
55
2. Aktivitas
peserta
didik dikategorikan ke dalam kategori
aktif.
Pengkategorian tersebut dapat dilihat pada tabel berikut :
Tabel 3.5
Klasifikasi Aktivitas Peserta Didik3
Kategori
Persentase
Kurang aktif
< 25%
Cukup aktif
25% - 50%
Aktif
51% - 75%
Sangat aktif
76% - 100%
3. Tanggapan positif yang diberikan oleh peserta didik dikategorikan

kedalam kategori baik. Pengkategorian tersebut dapat dilihat pada tabel
berikut ini :
Tabel 3.6
Klasifikasi Tanggapan Positif Peserta Didik4
Kategori
Persentase
Sangat Kurang
0% - 20%
Kurang
21% - 40%
Cukup
41% - 60%
Baik
61% - 80%
Sangat Baik
81% - 100%
I Wayan Soma, Meningkatkan Aktivitas dan Hasil Belajar Siswa Melalui Penerapan
Strategi Siklus ACE Pada Pembelajaran Kimia, WIDYATECH Jurnal Sains dan Teknologi-Volume
11,3,2012, h. 109.
4
Dewanta Arya Nugraha, dan Wasis, Pengembangan Media E-Book Interaktif Bilingual
Pada Materi Pokok Kalor Untuk SMA Kelas X, Jurnal Inovasi Pendidikan Fisika (JIPF) Volume
03 No.01, 2014, h.3
56
G. Instrumen Penelitian
Instrumen penilaian merupakan suatu alat yang digunakan untuk
mengumpulkan data-data yang digunakan dalam penelitian. Instrument
penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah :
1. Instrumen Pembelajaran
Instrumen pembelajaran yang digunakan dalam penelitian ini
adalah :
a.
Bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual

Bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual yang digunakan
adalah bahan ajar yang telah melalui serangkaian proses validasi.
Hasil validasi yang telah didapatkan oleh peneliti digunakan sebagai
acuan dalam proses revisi terhadap bahan ajar yang telah dibuat.
b.
Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP)

Pembuatan RPP dilakukan untuk 8 kali pertemuan. RPP yang
akan digunakan terlebih dahulu dikonsultasikan dengan guru
pengampu mata pelajaran matematika.
2. Instrumen Pengumpul Data

a.
Instrumen tes
Instrumen tes yang digunakan pada penelitian ini adalah tes
kemampuan pemecahan masalah matematik untuk siklus I dan siklus
II. Instrumen ini dibuat berdasarkan indikator yang telah disesuaikan
untuk mengukur kemampuan pemecahan masalah peserta didik.
b. Instrumen non tes

Instrument non tes yang digunakan dalam penelitian ini adalah :
a. Lembar Validasi
Lembar validasi ini digunakan untuk memberikan penilaian
terhadap bahan ajar yang telah dibuat oleh peneliti. Lembar validasi
ini diperuntukkan bagi para ahli bahan ajar atau ahli konten
matematika SMP sebagai validator. Lembar validasi juga akan
diberikan kepada guru pengampu mata pelajaran untuk mendapatkan
penilaian.
57
b. Lembar Observasi
Lembar observasi yang digunakan adalah lembar observasi
untuk peserta didik dan untuk peneliti. Lembar observasi peserta
didik digunakan untuk mengobservasi aktivitas peserta didik di
dalam proses pembelajaran. Lembar observasi untuk peneliti
digunakan untuk mengobservasi proses pembelajaran yang telah
dilakukan oleh peneliti, sehingga menjadi dasar perbaikan pada
pertemuan berikutnya.
c. Pedoman Wawancara
Pedoman wawancara dipersiapkan untuk peserta didik dan
guru. Pedoman wawancara berisi pertanyaan yang akan diberikan
kepada peserta didik berkaitan dengan bahan ajar yang telah dibuat.
Wawancara digunakan untuk melihat sejauh mana tanggapan yang
diberikan peserta didik terhadap bahan ajar yang diberikan oleh
peneliti. Selain itu wawancara juga digunakan untuk mengetahui apa
saja kendala yang dihadapi oleh peserta didik di dalam kelas, dan
juga untuk mengetahui kekurangan dan kelebihan dari bahan ajar
yang telah diberikan. Wawancara diberikan pada pra penelitian dan
akhir setiap siklus penelitian.
Wawancara untuk guru berisikan pertanyaan yang digunakan
peneliti untuk mengetahui kendala yang dialami guru di dalam kelas.
Selain itu, wawancara ini juga diberikan untuk memberikan
gambaran kepada peneliti tentang situasi dan kondisi pembelajaran
di kelas pada tahapan pra penelitian.
Pada proses pembelajaran yang dilakukan oleh peneliti,
wawancara juga dilakukan kepada guru pengampu mata pelajaran
guna mengidentifikasi proses pembelajaran yang telah dilakukan
oleh peneliti di dalam kelas. Wawancara ini dilakukan pada setiap
akhir siklus tahapan.
d. Jurnal Harian Siswa
58
Jurnal harian siswa dibuat untuk mengetahui bagaimana

tanggapan
peserta
didik
terhadap
pembelajaran
dengan
menggunakan bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual yang telah

dibuat oleh peneliti.
c.
Teknik Pengumpulan Data

Teknik pengumpulan data yang digunakan dalam penelitian ini
adalah:
1. Dokumen, dokumen digunakan untuk mengumpulkan data-data yang
dapat digunakan dalam proses penelitian dan pembuatan bahan ajar
terkait.
2. Validasi, validasi digunakan sebagai salah satu bentuk penilaian bahan
ajar yang telah dibuat oleh peneliti. Hasil validasi akan digunakan oleh
peneliti sebagai bahan rujukan perbaikan bahan ajar yang dibuat.
3. Skor kemampuan pemecahan masalah peserta didik, diperoleh dari tes
evaluasi akhir yang dilaksanakan disetiap akhir siklus.
4. Observasi, observasi dilakukan sebelum dan pada saat penelitian.
Observasi sebelum penelitian digunakan sebagai bahan rujukan awal
untuk mengetahui kemampuan pemecahan masalah peserta didik dan
respon serta kegiatan pembelajaran di dalam kelas. Observasi aktivitas
peserta didik diperoleh dari lembar observasi aktivitas yang diisi oleh
observer pada setiap pertemuan. Observasi juga dilakukan terhadap
pembelajaran yang dilakukan oleh peneliti di dalam kelas dengan
menggunakan lembar observasi guru yang diisi oleh observer pada setiap
pertemuan.
5. Jurnal harian, jurnal harian diperoleh sebagai tanggapan peserta didik
terhadap bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual.
6. Wawancara, wawancara kepada peserta didik dan guru pengampu mata
pelajaran dilakukan pada setiap akhir siklus dan tahapan pra penelitian.
7. Dokumentasi, diperoleh dari hasil foto-foto pada saat proses pembelajaran
berlangsung.
59
d. Teknik Pemeriksaan Kepercayaan

Penggunaan suatu instrumen di dalam pengumpulan data memerlukan
sebuah validitas agar data yang diperoleh valid. Sebuah tes dikatakan valid
jika tes tersebut mampu mengukur apa yang hendak diukur. Validitas yang
dilakukan pada penelitian ini adalah validitas logis. Validitas logis pada
sebuah instrumen menunjukan sebuah kondisi dimana instrumen tersebut
memenuhi persyaratan valid yang didasarkan pada hasil penalaran. Terdapat
dua macam validitas logis yang dapat digunakan untuk memvalidasi sebuah
instrumen, yakni validitas isi (content validity) dan validitas konstruk
(construct validity).5 Validitas ini digunakan untuk mengukur sejauh mana tes
yang dibuat dapat mengukur kemampuan pemecahan masalah matematik
peserta didik. Validitas yang digunakan pada penelitian ini adalah validitas isi
(content validity).
Sedangkan untuk data kualitatif, teknik pemeriksaan kepercayaan studi
yang digunakan untuk memeriksa keabsahan data adalah teknik triangulasi,
yakni menggali data dari sumber yang sama dengan menggunakan cara yng
berbeda-beda. Pada penelitian ini, peneliti memperoleh informasi tentang
aktivitas peserta didik di dalam kelas dengan mengobservasi peserta didik,
memberikan dan menganalisis jurnal harian peserta didik, memeriksa hasil
kerja peserta didik dalam penyelesaian soal-soal, catatan lapangan serta
wawancara yang diberikan kepada peserta didik.
e.
Teknik Analisis Data

Data yang didapatkan oleh peneliti, kemudian dianalisis melalui proses
perhitungan. Langkah-langkahnya adalah sebagai berikut :
a. Perhitungan Data Kuantitatif
Data kuantitatif yang akan dihitung pada penelitian ini adalah hasil
tes kemampuan pemecahan masalah peserta didik pada materi aritmatika
social, persamaan dan pertidaksamaan linear satu variabel, persentase
5
h.65
Suharsimi Arikunto, Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan, (Jakarta : Bumi Aksara, 2006),
60
aktivitas peserta didik, serta persentase tanggapan peserta didik.

Presentase tersebut dapat dihitung dengan perhitungan sebagai berikut : 6
Keterangan :
f = Frekuensi yang sedang dicari persentasenya
N = Number of Cases (jumlah frekuensi/ banyaknya individu)
P = angka persentase
b. Perhitungan Data Kualitatif
Perhitungan data kualitatif digunakan dalam perhitungan jurnal
harian peserta didik dan hasil observasi.
1.
Jurnal harian peserta didik dianalisis dengan mengelompokkan

pendapat siswa kedalam tiga kelompok, yaitu sikap positif, sikap
netral, dan sikap negatif. Dari setiap sikap, akan dihitung
persentase sikap peserta didik.
2.
Observasi
Hasil observasi dideskripsikan dan di analisis kelebihan dan
kekurangannya sebagai bahan rujukan untuk melakukan siklus
berikutnya.
f.
Pengembangan Perencanaan Tindakan

Pelaksanaan penelitian dilakukan dengan terlebih dahulu melakukan
persiapan dan perencanaan. Pada prakteknya, peneliti dibantu oleh guru
pengampu mata pelajaran sebagai guru kolaborator peneliti dalam kelas.
Peran guru pengampu mata pelajaran adalah sebagai observer di dalam kelas,
serta untuk berdiskusi membicarakan kegiatan pada siklus berikutnya.
Setelah pelaksanaan tindakan pada siklus I dilakukan, dan hasil yang
didapatkan belum mencapai kriteria keberhasilan yang telah ditetapkan, maka
akan dilakukan perbaikan pada proses pembelajaran. Pelaksanaan perbaikan
h.43
Anas Sudijono, Pengantar Statistik Pendidikan, (Jakarta : Raja Grafindo Persada, 2011),
61
ini dilakukan dengan perencanaan tindakan, pelaksanaan tindakan, observasi,

serta refleksi. Analisis yang telah dilakukan berdasarkan hasil yang telah
didapatkan menunjukan hasil penelitian yang didapatkan. Apabila indikator
keberhasilan belum tercapai, maka penelitian akan dilanjutkan ke siklus II.
Penelitian berakhir apabila penelitian ini telah berhsil menguji
penggunaan bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual untuk meningkatkan
kemampuan pemecahan masalah matematik peserta didik.
BAB IV
DESKRIPSI, ANALISIS DATA, DAN PEMBAHASAN
A. DESKRIPSI DATA HASIL PENELITIAN

Penelitian ini dilakukan dengan beberapa tahapan-tahapan. Tahap
pertama yaitu dimulai dengan perencanaan, tahap kedua yaitu pelaksanaan,
tahapan ketiga yaitu observasi, dan tahapan terakhir yaitu refleksi.
Pelaksanaan penelitian dilakukan selama dua siklus, dengan masing-masing
siklus terdiri dari empat pertemuan ditambah satu pertemuan sebagai
pelaksanaan tes siklus. Setiap siklus dalam penelitian akan dilakukan 4
tahapan penelitian tindakan kelas. Berikut adalah hasil penelitian yang
dilakukan oleh peneliti di kelas VII-11:
1. Observasi Pra Penelitian
Penelitian tindakan kelas di MTsN Tangerang II Pamulang ini
diawali dengan observasi ke sekolah yang bersangkutan pada bulan
September Oktober 2013. Kegiatan observasi pra penelitian ini dilakukan
dengan melakukan wawancara terhadap guru pengampu mata pelajaran
matematika, serta wawancara kepada perwakilan peserta didik. Observasi
awal ini digunakan peneliti untuk melihat proses pembelajaran matematika di
sekolah tersebut, bahan ajar yang digunakan di sekolah, kesulitan belajar
yang dimiliki oleh peserta didik, serta sebagai tahapan perkenalan peneliti
dengan lingkungan sekolah. Selain itu, observasi awal ke sekolah juga
digunakan oleh peneliti untuk melihat kegiatan-kegiatan rutin yang ada, serta
peraturan-peraturan di sekolah tersebut sebagai dasar bagi peneliti dalam
melakukan tindakan.
Kegiatan pertama yang dilakukan peneliti pada tahapan pra
penelitian yaitu pada tanggal 8 September 2013. Pada tanggal tersebut,
peneliti menemui wakil kepala madrasah bidang humas MTsN Tangerang II
Pamulang untuk meminta izin kepada pihak sekolah untuk melakukan
62
63
penelitian di sekolah tersebut.
Peneliti menjelaskan penelitian yang
dilakukan adalah penggunaan bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual.

Wakamad bidang humas mempersilahkan peneliti untuk menemui ketua
MGMP Matematika MTsN Tangerang II Pamulang, dan mempersilahkan
peneliti untuk melakukan penelitian selama tidak mengganggu proses
pembelajaran inti di dalam kelas. Peneliti menemui ketua MGMP Matematika
untuk menanyakan bahan ajar apa yang biasa digunakan di sekolah, dan
mempertemukan dengan guru pengampu mata pelajaran yang akan bertindak
sebagai kolaborator. Setelah bertemu dengan guru pengampu mata pelajaran,
peneliti meminta waktu untuk mewawancarai guru tersebut terkait
pembelajaran matematika yang dilakukan di dalam kelas. Hasil wawancara
dapat dilihat pada lampiran dibelakang.
Selain wawancara dengan guru
pengampu mata pelajaran, peneliti juga melakukan wawancara kepada

beberapa peserta didik.
Hasil
observasi
awal
ini
digunakan
oleh
peneliti
dalam
mengidentifikasi kelemahan-kelemahan yang dimiliki peserta didik, serta

sebagai bahan acuan guru pengampu mata pelajaran dan peneliti dalam
menentukan kelas yang akan dijadikan subjek penelitian. Berdasarkan
perbincangan antara peneliti dan guru matematika, dari 4 kelas yang dipegang
oleh guru pengampu mata pelajaran, di tentukan bahwa kelas VII-11 adalah
kelas yang akan dijadikan subjek penelitian oleh peneliti. Hal ini dikarenakan
kelas tersebut adalah kelas dengan nilai matematika terendah dari seluruh
kelas VII di MTsN Tangerang II Pamulang, peserta didiknya cenderung ramai
saat belajar, dan kurang memperhatikan penjelasan guru.
Pada tanggal 1 November 2013, peneliti memberikan test
kemampuan pemecahan masalah kepada peserta didik berkaitan dengan
materi sebelumnya yaitu bilangan pecahan. Soal tersebut terdiri dari 5 soal
uraian yang harus dikerjakan oleh peserta didik. Soal tersebut berbentuk soal
non rutin dan beberapa soal penerapan matematika dalam kehidupan seharihari.
64
Hasil tes kemampuan pemecahan masalah matematik pada observasi

awal kelas VII-11 dapat dilihat pada tabel berikut :
Tabel 4.1
Hasil kemampuan pemecahan masalah pra penelitian
Interval
fi
frelatif
fkumulatif
13 18
20,7%
19 24
10,3%
25 30
6,9%
11
31 36
27,6%
19
37 42
27,6%
27
43 48
6,9%
29
Jumlah
29
100%
Berdasarkan tabel yang telah disajikan, nilai terbesar yang

didapatkan oleh peserta didik adalah 43, sedangkan nilai terkecil yang
didapatkan oleh peserta didik adalah 13. Nilai rata-rata kemampuan
pemecahan masalah tersebut adalah 30,81; median 33,125 ; modus 36,5; dan
standar deviasi yaitu 10,089 (lihat lampiran). Berdasarkan hasil tersebut,
kemampuan pemecahan masalah kelas VII-11 akan terus di teliti hingga
mencapai hasil intervensi tindakan yang diharapkan oleh peneliti di dalam
penelitian ini.
2. Pelaksanaan Siklus I
Pelaksanaan penelitian siklus I ini dilakukan oleh peneliti pada
tanggal 6 20 November 2013. Pertemuan pertama pada penelitian ini
dilaksanakan pada tanggal 6 November 2013. Penelitian siklus I ini akan
dilakukan dengan empat kali pertemuan ditambah satu pertemuan sebagai tes
siklus I, dengan alokasi waktu 2 x 40 menit setiap pertemuan. Pelaksanaan
tindakan-tindakan yang dilakukan oleh peneliti di siklus I ini merupakan
tindakan yang cukup penting dalam keseluruhan rangkaian proses penelitian.
Hasil yang didapatkan oleh peneliti di dalam siklus I ini akan dijadikan
65
sebagai bahan refleksi kelanjutan penelitian ini, yaitu tindakan-tindakan di

siklus II.
Selain itu, peneliti juga akan menjadikan hasil penelitian di siklus I
ini sebagai dasar dalam merevisi bahan ajar yang telah dibuat. Revisi tersebut
digunakan dalam rangka menyempurnakan bahan ajar yang telah dibuat,
sehingga sesuai dengan karakteristik peserta didik, dan tidak terdapat
kesalahan di dalam bahan ajar tersebut. Materi yang akan diberikan pada
pelaksanaan siklus I ini adalah persamaan dan pertidaksamaan linear satu
variabel. Berikut adalah tahapan pelaksanaan siklus I :
a. Tahapan Perencanaan
Pada tahapan ini, peneliti mempersiapkan segala hal yang
dibutuhkan dalam pelaksanaan penelitian di sekolah. Peneliti memulai dengan
membuat rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP), bahan ajar berbasis
pendekatan kontekstual (penyempurnaan), lembar validasi bahan ajar berbasis
pendekatan kontekstual, dan instrument soal tes kemampuan pemecahan
masalah untuk siklus I. Selain itu, peneliti juga membuat perangkat penelitian
lain yang menunjang penelitian yang akan dilakukan, yaitu lembar observasi
guru, lembar observasi peserta didik, lembar observasi teman sejawat, lembar
jurnal harian siswa, lembar pedoman wawancara, catatan lapangan, serta alat
dokumentasi.
Pembuatan rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) dilakukan oleh
peneliti berdiskusi dengan dosen pembimbing serta guru pengampu mata
pelajaran matematika di sekolah. Hal ini dilakukan, agar mengefektifkan
waktu pembelajaran sehingga tidak ada waktu yang terbuang percuma di
dalam proses pembelajaran serta meminimalisir aktivitas peserta didik yang
tidak berkaitan dengan proses pembelajaran matematika di kelas. Setelah
pembuatan RPP selesai, peneliti membuat bahan ajar berbasis pendekatan
kontekstual yang akan diberikan kepada peserta didik. Pembuatan bahan ajar
tersebut disesuaikan dengan materi ajar dan RPP yang telah disesuaikan
dengan karakteristik pendekatan kontekstual, dimana peserta didik akan
memahami sebuah permasalahan didasarkan pada sebuah konteks.
66
Bahan ajar yang dibuat oleh peneliti bukan hanya bahan ajar yang
akan digunakan pada siklus I, melainkan keseluruhan bahan ajar yang akan
digunakan pada pelaksanaan penelitian. Hal ini dilakukan, karena pembuatan
bahan ajar memerlukan waktu yang tidak sebentar, sehingga membutuhkan
ketersediaan waktu yang cukup. Setelah pembuatan bahan ajar selesai
dilakukan, peneliti meminta beberapa orang validator untuk memvalidasi
bahan ajar yang telah dibuat. Hasil validasi ini akan digunakan sebagai
referensi peneliti dalam merevisi bahan ajar yang telah dibuat. Validasi bahan
ajar tersebut dilakukan kepada dosen pembimbing, dosen ahli, serta guru
pengampu mata pelajaran matematika di MTsN Tangerang II Pamulang.
Bahan ajar yang telah selesai diperbaiki berdasarkan hasil validasi
yang diperoleh, kemudian dibagikan kepada setiap peserta didik. Guru
pengampu mata pelajaran matematika bertindak sebagai observer peneliti di
dalam proses penelitian. Lembar observasi guru, lembar observasi peserta
didik diisi oleh observer pada saat pembelajaran berlangsung. Catatan
lapangan diisi oleh peneliti selama proses pembelajaran dikelas untuk
mencatat hal-hal unik atau kejadian-kejadian yang ada.
Proses penelitian yang dilakukan memerlukan dua orang sebagai
observer. Orang pertama yang bertindak sebagai observer adalah guru
pengampu mata pelajaran, sedangkan orang kedua yaitu teman sejawat.
Teman sejawat bertugas dalam mengisi lembar observasi yang telah dibuat
oleh peneliti berkaitan dengan proses pembelajaran dengan menggunaan
bahan ajar di dalam kelas. Lembar jurnal harian diisi oleh peserta didik di
akhir pembelajaran setiap 2 kali pertemuan sekali (seminggu sekali). Lembar
pedoman wawancara dibuat oleh peneliti sebagai dasar dalam pelaksanaan
wawancara yang akan dilakukan kepada guru peengampu mata pelajaran dan
peserta didik. Catatan lapangan diisi oleh peneliti di setiap pembelajaran
berlangsung. Catatan lapangan berisikan catatan-catatan peneliti terhadap
kejadian-kejadian di kelas yang tidak dapat tercantum di dalam lembar
observasi. Alat dokumentasi dipersiapkan oleh peneliti digunakan untuk
67
mendokumentasikan pembelajaran yang dilakukan oleh peneliti di dalam

kelas.
Peserta didik di kelas VII-11 di bagi menjadi beberapa kelompok
yang terdiri dari 5 6 siswa. Pembagian kelompok tersebut terlebih dahulu
didiskusikan dengan guru pengampu mata pelajaran. Hal ini dimaksudkan
untuk membagi anggota kelompok secara merata. Anggota kelompok dipilih
berdasarkan kemampuan matematika mereka. Setiap kelompok harus terdiri
atas peserta didik yang pandai, sedang, dan lemah dalam bidang matematika.
b. Tahapan Pelaksanaan
Pelaksanaan penelitian siklus I dilakukan setelah proses perencanaan
terselesaikan. Selain itu, pelaksanaan penelitian ini disesuaikan dengan materi
yang akan di ambil oleh peneliti yaitu persamaan dan pertidaksamaan linear
satu variabel. Pelaksanaan penelitian ini dilakukan selama empat kali
pertemuan ditambah satu pertemuan sebagai pelaksanaan tes siklus.
1. Pertemuan Pertama
Pertemuan pertama di siklus I penelitian dilaksanakan pada hari
Rabu, 6 November 2013. Penelitian ini dilakukan selama jam pelajaran
berlangsung yaitu 2 x 40 menit. Penelitian dimulai pada jam 10.20 11.40.
Sub pokok bahasan yang akan dibahas pada pertemuan ini adalah perbedaan
kalimat terbuka dan pernyataan, mengubah kalimat terbuka menjadi kalimat
matematika, dan pengertian persamaan linear satu variabel.
Kegiatan diawali dengan menucapkan salam kepada peserta didik.
Setelah membaca basmallah, peneliti mengabsen peserta didik pada hari itu.
Pada pertemuan ini, seluruh peserta didik hadir. Guru pengampu mata
pelajaran hadir sebagai observer pembelajaran yang dilakukan oleh peneliti,
dan observer peserta didik. Teman sejawat hadir sebagai observer peneliti
berkaitan dengan penggunaan bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual.
Hasil observasi ini akan digunakan oleh peneliti dalam merevisi bahan ajar
yang telah dibuat serta memperbaiki pembelajaran yang selanjutnya.
Kegiatan
pembelajaran
selanjutnya
yaitu
peneliti
mengecek
pemahaman peserta didik berkaitan dengan persamaan linear satu variabel
68
dengan melakukan Tanya jawab. Guru bertanya kepada peserta didik siapa
yang tahu, apa itu persamaan linear satu variabel? , kemudian salah
seorang peserta didik menjawab yang ada tanda sama dengan bu, sama ada
huruf x begitu bu. Setelah mengecek pemahaman awal peserta didik, peneliti
mengingatkan kembali peserta didik terhadap materi operasi aljabar yang
berkaitan dengan variabel, koefisien, dan konstanta dengan melakukan Tanya
jawab. Review ini diperlukan karena materi persamaan linear satu variabel
berkaitan dengan materi operasi aljabar.
Kegiatan pembelajaran selanjutnya yaitu peneliti memberikan
penjelasan mengenai kegunaan materi yang akan dipelajari serta tujuan
pembelajaran yang akan dilakukan pada hari ini. Selain itu peneliti juga
menyampaikan langkah-langkah pembelajaran yang akan dilakukan pada hari
ini dengan menggunakan power point. Peneliti menjelaskan kepada peserta
didik, bahwa pembelajaran ini menuntut setiap peserta didik berperan aktif di
dalam kelompok, baik dari aktivitas bertanya, memberikan penjelasan,
maupun presentasi hasil jawaban kelompok masing-masing. Peneliti
memberikan penjelasan kepada peserta didik, bahwa akan ada penilaian
tambahan terhadap kegiatan berkelompok yang dilakukan, hal ini bertujuan
agar setiap peserta didik berperan secara aktif di dalam kelompok.
Peneliti menunjukan anggota-anggota setiap kelompok melalui
power point. Sebagian peserta didik ricuh saat mengetahui anggota
kelompoknya masing-masing, dan mereka mengeluh ibu, saya ngga mau
sekelompok sama dia, kita bikin kelompok sendiri aja deh bu, males sama
dia, kemudian peneliti memberikan penjelasan bahwa pembagian kelompok
tersebut sudah dibagi oleh guru matematika mereka berdasarkan hasil nilai
ulangan sebelumnya. Kemudian peneliti meminta mereka untuk segera
bergabung dengan kelompoknya masing-masing karena pembelajaran akan
segera dimulai.
Setelah peserta didik bergabung dengan kelompok masing-masing,
peneliti membagikan bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual kepada
peserta didik. Beberapa peserta didik berkata Ibu, kok tebel banget si bu? Ini
69
apaan bu? Buat kita?. Peneliti menjelaskan bahwa itu adalah bahan ajar
yang akan digunakan selama pembelajaran. Seluruh kegiatan kelompok akan
difokuskan pada bahan ajar tersebut.
Bahan ajar 1 berisikan langkah berpikir dan temukan yaitu bagian
dimana terdapat sebuah konteks, dan peserta didik diminta untuk
memecahkan masalah pada konteks tersebut. Bagian selanjutnya yaitu materi
berkenaan dengan kalimat pernyataan dan kalimat terbuka, mengubah kalimat
terbuka menjadi kalimat matematika, dan pengertian persamaan linear satu
variabel. Disediakan beberapa contoh konteks kalimat yang termasuk
kedalam kalimat pernyataan dan kalimat terbuka,
Setelah setiap peserta didik menerima bahan ajar, peneliti meminta
mereka untuk membaca halaman pertama bahan ajar 1 yang berisikan tujuan
pembelajaran, dan petunjuk belajar dengan menggnakan bahan ajar berbasis
pendekatan kontekstual. Kemudian peneliti meminta mereka mengerjakan
unit berpikir dan temukan bersama dengan anggota kelompok masingmasing. Unit berpikir dan temukan berisikan sebuah konteks masalah
matematika berkaitan dengan permasalahan persamaan linear satu variabel.
Setelah proses pengerjaan selesai, peneliti meminta salah seorang
peserta didik untuk membacakan hasil diskusi bersama kelompoknya dengan
menunjuk tangan terlebih dahulu. Setelah itu, peneliti meluruskan jawaban
mereka dengan memberikan penjelasan terhadap jawaban permasalahan
menggunakan power point. Kemudian, peneliti meminta peserta didik untuk
membaca petunjuk kerja yang terdapat di dalam bahan ajar.
Pembelajaran selanjutnya yaitu mengenal kalimat pernyataan, dan
kalimat terbuka. Peneliti menyajikan beberapa contoh konteks kalimat
pernyataan dan kalimat terbuka di dalam bahan ajar 1. Peneliti meminta
peserta didik mengidentifikasi perbedaan antara setiap contoh kalimat yang
diberikan, kemudian berdiskusi untuk memberikan penjelasan definisi
kalimat terbuka, dan kalimat pernyataan menggunakan bahasa mereka
masing-masing. Bu, kalimat terbuka itu kalo ada kata jika sama sebuah
bilangan, kalo kalimat pernyataan ada kata adalah sama udah pasti benar
70
bu. Jawab seseorang peserta didik di suatu kelompok. Bu, kalo kalimat
terbuka itu ada huruf x nya atau variabel ya bu, kalo kalimat pernyataan
ngga ada huruf x nya. Jawab seorang peserta didik dari kelompok lain.
Peneliti mendapatkan beberapa jawaban atas pemahaman awal peserta didik
terhadap pengertian kalimat terbuka dan kalimat pernyataan. Berikut jawaban
lain yang dikemukakan oleh seorang peserta didik :
Gambar 4.1
Contoh Definisi Kalimat Terbuka dan Kalimat Pernyataan
Setelah
mendapatkan
beberapa
jawaban,
peneliti
kemudian
memberikan penjelasan mengenai kalimat pernyataan dan kalimat terbuka

dengan menggunakan power point. Kemudian salah seorang peserta didik
yang cukup aktif di kelas bertanya, Bu, kalau pernyataan bisa bernilai salah
juga ngga bu? Apa kalau bernilai salah itu namanya kalimat terbuka?.
Peneliti kemudian menjawab Jika sudah memiliki kepastian bahwa kalimat
itu benar atau salah, itu yang disebut pernyataan. Sebuah kalimat jika kalian
sudah tau hal itu salah, itu berarti kalimat itu adalah kalimat pernyataan
yang bernilai salah. Peneliti kemudian mempersilahkan peserta didik lain
untuk bertanya, namun karena tidak ada peserta didik lain yang ingin
bertanya, peneliti melanjutkan pembelajaran.
Peneliti meminta peserta didik untuk mendiskusikan materi
berikutnya yaitu membuat kalimat matematika dari sebuah kalimat terbuka.
Peneliti meminta setiap kelompok untuk membuat kalimat matematika dari
sebuah kalimat terbuka yang disediakan di dalam bahan ajar. Pokok bahasan
71
ini merupakan salah satu materi yang baru bagi peserta didik, sehingga
peserta didik kesulitan dalam membuat kalimat matematika. Sebagian besar
dari mereka bertanya kepada peneliti, Bu, kalimat matematika itu apa?
Bentuknya gimana bu?, peneliti menjawab Coba kalian ubah kata-kata
dengan sebuah operasi hitung matematika seperti +, -, x, : dan lainnya..
Berikut adalah contoh hasil diskusi peserta didik dalam membuat kalimat
matematika:
Gambar 4.2
Contoh Jawaban Membuat Kalimat Matematika
Beberapa jawaban yang telah didapatkan oleh peneliti, keseluruhan

kalimat matematika belum menggunakan sebuah variabel sebagai pengganti
bilangan yang belum diketahui. Kemudian, peneliti menjelaskan bentuk
kalimat matematika dengan menggunakan powerpoint. Setelah penjelasan
yang diberikan oleh peneliti, peneliti mempersilahkan peserta didik untuk
bertanya, namun tidak ada pertanyaan yang diajukan oleh peserta didik
berkenaan dengan materi yang telah disampaikan oleh peneliti. Kemudian
peserta didik diminta untuk menjawab tantangan di dalam bahan ajar sebagai
proses refleksi yang dilakukan kepada peserta didik. Masing-masing anggota
kelompok diminta untuk membuat dua buah kalimat pernyataan dan dua buah
72
kalimat terbuka beserta kalimat matematikanya. Berikut ini adalah salah satu
contoh jawaban peserta didik:
Gambar 4.3
Contoh Jawaban Soal Tantangan
Setelah mengerjakan soal tantangan, peserta didik kemudian
diarahkan untuk mendiskusikan sub pokok bahasan pengertian persamaan
linear satu variabel. Peneliti meminta seorang peserta didik mengambil
undian berisi nama-nama seluruh peserta didik kelas VII-11 yang telah dibuat
sebelumnya. Undian ini digunakan untuk menunjuk peserta didik yang akan
mempresentasikan hasil diskusi kelompoknya. Peserta didik terlihat tegang
saat peneliti mengundi siapa yang akan mempresentasikan hasil diskusi
kelompok, namun peneliti meyakinkan kepada peserta didik agar tidak takut
melakukan kesalahan dalam proses pembelajaran. Peserta didik yang terpilih
mempresentasikan hasil diskusi adalah peserta didik dari kelompok 5.
Pembelajaran ini bertujuan agar peserta didik mampu mengkonstruksi
pemahaman mereka sendiri terhadap suatu pokok bahasan, dan mampu
memberikan pemodelan bagi peserta didik lain untuk berperan secara aktif di
dalam pembelajaran. Sejalan dengan beberapa manfaat tersebut, pembelajaran
ini digunakan untuk meningkatkan aktivitas peserta didik di dalam
pembelajaran, dan melatih keberanian peserta didik untuk tampil di muka
umum.
73
Setelah perwakilan kelompok mempresentasikan hasil diskusi,

peneliti meluruskan jawaban yang telah diberikan oleh peserta didik tersebut.
Untuk mengecek pemahaman peserta didik pada bahasan definisi persamaan
linear satu variabel, peneliti memberikan tugas di dalam bahan ajar untuk
membuat beberapa kalimat terbuka yang tidak termasuk dalam persamaan
linear satu variabel. Peneliti meminta peserta didik mengerjakan latihan
individu no 1 -3 yang ada di dalam bahan ajar sebagai salah satu penilaian
tugas peserta didik. Setelah selesai mengerjakan soal latihan, peserta didik
diminta membuat kesimpulan berkenaan dengan materi yang telah dipelajari
hari ini. Peneliti kemudian menyajikan kesimpulan pembelajaran hari ini
dengan menggunakan powerpoint. Tidak lupa di akhir pembelajaran, peneliti
memberikan PR berkaitan dengan materi yang telah diberikan. Setelah proses
pembelajaran selesai, jurnal harian siswa di bagikan kepada seluruh peserta
didik. Mereka ditugaskan untuk mengisi jurnal harian tersebut dengan jujur
dan tanpa direkayasa, kemudian mengumpulkan jurnal harian tersebut
bersamaan dengan bahan ajar yang telah diberikan sebagai salah satu bahan
penilaian.
Rangkaian
terakhir
dalam
proses
pembelajaran
adalah
mengucapkan hamdalah bersama dengan peserta didik.

2. Pertemuan Kedua
Pelaksanaan pertemuan kedua pada penelitian ini adalah pada hari
Jumat, 8 November 2013. Pertemuan ini dilakukan selama 2 x 35 menit.
Pengurangan jam pelajaran sebanyak 5 menit dilakukan pihak sekolah dalam
rangka menyesuaikan waktu belajar dengan ibadah shalat Jumat. Pertemuan
diawali dengan pembacaan basmalah, kemudian peneliti mengecek absensi
peserta didik. Tercatat seluruh peserta didik hadir pada pembelajaran hari ini.
Langkah pembelajaran selanjutnya adalah peneliti mengingatkan kembali
peserta didik terhadap materi sebelumnya, yaitu pengertian persamaan linear
satu variabel, dan mengubah kalimat terbuka menjadi kalimat matematika.
Proses mengingat kembali ini dilakukan dengan cara Tanya jawab. Peneliti
menanyakan apa saja yang kalian ketahui tentang persamaan linear satu
variabel, dan kalimat atau model matematika? Siapa yang ingin
74
menjawabnya?, kemudian salah seorang anak menjawab itu bu, yang pake
tanda sama dengan, variabelnya Cuma satu, dan pangkatnya satu. Kalo
kalimat
matematika
itu
yang
ada
variabel-variabelnya.
Setelah
mengingatkan peserta didik tentang materi sebelumnya, peneliti mengecek

pemahaman awal peserta didik mengenai sub pokok bahasan yang akan
dipelajari hari ini yaitu menentukan himpunan penyelesaian persamaan linear
satu variabel. Setelah mengecek pemahaman peserta didik tentang himpunan
penyelesaian persamaan linear satu variabel, peneliti menyampaikan tujuan
pembelajaran dan kegunaan materi yang akan dipelajari hari ini kepada
peserta didik, dan membahas PR yang diberikan pada pertemuan sebelumnya.
Peneliti meminta peserta didik untuk duduk bersama dengan
kelompoknya masing-masing, dan membagikan bahan ajar kepada masingmasing peserta didik. Kemudian peneliti meminta peserta didik untuk
membaca halaman pertama bahan ajar, petunjuk belajar, dan petunjuk kerja.
Setelah membaca dan memahami petunjuk belajar dan petunjuk kerja, peserta
didik diminta untuk menyelesaikan persamaan 1 di dalam bahan ajar. Setelah
selesai mengerjakan, peneliti menyanyakan jawaban setiap kelompok, dan
mengecek setiap jawaban kelompok. Dari hasil yang didapatkan peneliti
100% peserta didik menjawab benar pada persamaan 1. Berikut adalah
jawaban dari salah seorang peserta didik :
Gambar 4.4
Contoh Jawaban Persamaan 1
Kemudian peneliti meminta peserta didik untuk mendiskusikan
persamaan kedua. Dari hasil pengamatan peserta didik, sebagian besar peserta
75
didik merasa bingung untuk mendapatkan solusi persamaan tersebut.

Akhirnya, peneliti meminta salah seorang perwakilan kelompok yang telah
menjawab persamaan tersebut dengan benar untuk mempresentasikan
bagaimana cara mendapatkan solusinya. Peserta didik tersebut menggunakan
substitusi dalam penyelesaian persamaan tersebut. kemudian peneliti
bertanya,
siapakah
yang
punya
cara
lain
dalam
menyelesaikan
permasalahannya?, dan tidak ada seorang peserta didik pun yang menjawab.
Akhirnya, peneliti memberikan langkah-langkah penyelesaian yang
digunakan melalui pemamparan powerpoint. Peneliti mempersilahkan peserta
didik untuk bertanya kepada peneliti berkaitan dengan materi yang telah
disampaikan, namun tidak ada peserta didik yang mengajukan pertanyaan
kepada peneliti. Setelah mendapatkan penjelasan dari peneliti, peserta didik
kemudian diminta untuk menyelesaikan persamaan ketiga bersama dengan
kelompoknya hal ini dilakukan sebagai proses refleksi terhadap apa yang
telah dipelajari peserta didik. Berdasarkan hasil pengamatan peneliti, 3
kelompok yaitu kelompok 1, kelompok 3, dan kelompok 5 berhasil menjawab
dengan benar himpunan penyelesaian persamaan tersebut. Berikut adalah
salah satu contoh jawaban yang diberikan oleh peserta didik:
Gambar 4.5
Contoh Penyelesaian Persamaan 2 Oleh Peserta Didik
Peneliti kemudian mengeluarkan undian yang berisikan nomor
kelompok. Salah seorang peserta didik mengambil undian tersebut, dan keluar
76
kelompok 3 yang akan mempresentasikan hasil diskusinya. Ketua kelompok

3 menunjuk salah satu anggotanya untuk mempresentasikan hasil diskusi.
Setelah perwakilan anggota kelompok 3 mempresentasikan hasil diskusi,
peneliti memberikan penjelasan mengenai langkah-langkah yang digunakan
dalam menentukan himpunan penyelesaian persamaan linear satu variabel.
Hal ini dilakukan peneliti untuk menyamakan persepsi peserta didik dalam
menyelesaikan permasalahan yang berkaitan dengan persamaan linear satu
variabel. Soal tantangan diberikan kepada peserta didik, sebagai sarana dalam
melatih kemampuan pemecahan masalah mereka. Nilai tambahan pun akan
diberikan oleh peneliti jika kelompok tersebut berhasil menyelesaikan soal
tantangan tersebut.
Kelompok IV berhasil menyelesaikan soal tantangan tersebut
terlebih dahulu, dan peneliti meminta salah seorang perwakilan kelompok
untuk mempresentasikan solusi yang telah didapatkan oleh kelompok.
Peneliti kemudian meluruskan presentasi yang telah diberikan oleh
perwakilan peserta didik tersebut. sub pokok bahasan yang diberikan telah
selesai. Peserta didik diminta untuk mengerjakan latihan individu yang
diberikan di dalam bahan ajar kemudian membahasnya. Setelah membahas
latihan individu tersebut, peneliti kemudian bersama dengan peserta didik
membuat kesimpulan dan refleksi pembelajaran mengenai sub pokok bahasan
pada hari ini dengan melakukan Tanya jawab. Sebelum pertemuan di akhiri,
peneliti tak lupa memberikan PR kepada peserta didik untuk lebih memahami
sub pokok bahasan yang telah dipelajari hari ini. Sebelum menutup
pembelajaran, peneliti meminta ketua kelompok untuk mengumpulkan bahan
ajar yang telah diberikan untuk dinilai. Peneliti bersama dengan peserta didik
mengucapkan hamdalah sebagai penutup rangkaian kegiatan pembelajaran
pada hari ini.
3. Pertemuan Ketiga
Pertemuan ketiga penelitian dilaksanakan pada hari Rabu, 13
November 2013. Sub bab pokok bahasan yang akan dibahas pada hari ini
adalah penerapan persamaan linear satu variabel. Seperti biasanya,
77
pembelajaran dimulai dengan membaca basmalah, mengecek kehadiran

peserta didik, mereview pembelajaran sebelumnya, mengecek pemahaman
awal peserta didik, menyampaikan tujuan pembelajaran matematika pada hari
ini, dan menjelaskan kegunaan pembelajaran matematika yang akan
dilakukan pada hari ini. Tercatat seorang peserta didik tidak hadir
dikarenakan sakit.
Kegiatan pembelajaran berikutnya adalah meminta peserta didik
untuk berkumpul bersama anggota kelompoknya masing-masing. Suasana
dikelas pada hari ini sangat ricuh, dan banyak peserta didik yang tidak
menghiraukan instruksi peneliti. Hal ini mungkin disebabkan karena peserta
didik baru selesai beristirahat. Ibu, males belajar sama dia bu, berisik
banget di kelompok! keluh beberapa orang peserta didik. Peneliti mencoba
meyakinkan peserta didik untuk tetap bersama dengan kelompoknya masingmasing. Peneliti juga melihat beberapa peserta didik yang terlihat diam dan
pasif di dalam kegiatan kelompok. Setelah peserta didik berkumpul bersama
dengan kelompoknya masing-masing, peneliti membagikan bahan ajar
kepada setiap peserta didik, dan meminta peserta didik untuk membaca
halaman pertama bahan ajar, petunjuk belajar, dan petunjuk kerja penggunaan
bahan ajar. Setelah selesai, peneliti meminta peserta didik mengerjakan
problem 1 di dalam bahan ajar. Problem 1 menyajikan konteks penerapan
persamaan linear satu variabel dalam kehidupan sehari-hari, kemudian peserta
didik diminta melengkapi langkah-langkah penyelesaian yang diberikan di
dalam bahan ajar tersebut.
Saat peneliti berkeliling setiap kelompok, ada beberapa kelompok
yang bertanya Ibu, model matematika itu bagaimana?bingung bu!,
kemudian peneliti menjelaskan bahwa membuat model matematika itu
memiliki cara yang sama dengan membuat kalimat matematika, memisalkan
sesuatu dengan variabel. Beberapa kelompok berhasil menyelesaikan problem
1 dengan baik dan benar, sisanya kelompok tersebut tidak dapat
menyelesaikannya.
Peneliti
mengundi
kelompok
yang
akan
mempresentasikan hasil diskusi kelompoknya, kemudian ketua kelompok
78
tersebut menunjuk salah satu anggotanya atau dirinya sendiri untuk

presentasi. Berikut adalah contoh jawaban peserta didik yang melakukan
kesalahan proses penyelesaian :
Gambar 4.6
Hasil Diskusi Problem 1 yang Kurang Sesuai
Peneliti kemudian meluruskan hasil presentasi yang diberikan
sekaligus menyamakan persepsi peserta didik. Selesainya peneliti meluruskan
hasil diskusi, peneliti meminta kelompok mengerjakan pertanyaan lanjutan
yang diberikan di dalam bahan ajar. Semua kelompok berhasil mengerjakan
pertanyaan lanjutan tersebut, hanya ada beberapa kelompok yang keliru
dalam menentukan uang kembalian. bagaimana cara kalian mencari jumlah
uang kembalian? Tanya peneliti. Salah seorang peserta didik menjawab
uang yang kita punya dibagi total belanjaan kita bu., kemudian peneliti
meluruskan jawaban yang diperoleh peserta didik. Peserta didik kemudian
diminta mengerjakan problem 2. Beberapa anggota kelompok mengeluh,
ibu, soalnya susah banget sih, ini diapain bu, ngga ngerti, bingung mau di
apain., penelitipun menjelaskan bahwa langkah yang digunakan sudah
79
tertera di dalam bahan ajar, setiap kelompok hanya bertugas mengisi tahapantahapan tersebut bersama kelompoknya. Ngga ngerti bu, diapain ini.
Beberapa kelompok masih diam dan tidak menyelesaikan problem 2.
Kemudian peneliti menghampiri kelompok tersebut,dan menjelaskan cara
pengisian bahan ajar. Peserta didik terlihat ingin dituntun dalam pengerjaan
bahan ajar, dan tidak mau berusaha sendiri bersama kelompoknya. Penjelasan
yang diberikan hanya dimengerti sementara oleh peserta didik. Akhirnya
peneliti meminta salah seorang anggota kelompok yang telah berhasil
mengerjakan problem 2 tersebut untuk presentasi di depan kelas. Jawaban
yang diberikan benar dan tepat. Kemudian peneliti menambahkan hasil
presentasi yang diberikan. Sebagian peserta didik terlihat kesulitan dalam
membuat
model
matematika,
sehingga
menyelesaikan model matematika tersebut.
mereka
kesulitan
dalam
Peneliti kemudian meminta
peserta didik untuk mengerjakan soal tantangan bersama kelompoknya, hal

ini dilakukan sebagai latihan tambahan serta proses refleksi bagi peserta
didik. Kelompok IV berhasil mengerjakan soal tantangan lebih cepat dari
kelompok lainnya, kemudian peneliti meminta salah seorang perwakilan
kelompok untuk presentasi.
Peserta didik bersama dengan peneliti membuat kesimpulan
mengenai apa yang telah dipelajari hari ini. Dikarenakan waktu yang sudah
habis, peneliti tidak memberikan PR kepada peserta didik. Pada pertemuan
ini, banyak waktu yang terbuang akibat kondisi kelas yang ramai, dan banyak
peserta didik yang mengobrol dan tidak mengerjakan bahan ajar, melainkan
hanya mengandalkan ketua kelompok. Sebelum keluar kelas, peneliti
memberikan jurnal harian kepada peserta didik, dan meminta peserta didik
untuk mengisi jurnal harian siswa tersebut dengan jujur, dan mengumpulkan
jurnal harian beserta bahan ajar untuk diberikan penilaian. Peneliti dan
peserta didik menutup pembelajaran dengan bersama-sama mengucapkan
hamdalah.
80
4. Pertemuan Keempat
Pertemuan keempat dilaksanakan pada hari Jumat, 15 November
2013 pukul 07.30 08.40. Kegiatan pembelajaran diawali dengan membaca
basmalah dan mengabsen kehadiran peserta didik. Tercatat seorang peserta
didik tidak hadir karena sakit. Kegiatan dilanjutkan dengan mereview
pembelajaran sebelumnya, mengecek pemahaman awal peserta didik,
menyampaikan tujuan pembelajaran matematika hari ini, serta menjelaskan
kegunaan pembelajaran matematika pada hari ini. Sub pokok bahasan yang
akan dipelajari pada hari ini yaitu menentukan himpunan penyelesaian
pertidaksamaan linear satu variabel, dan penerapan pertidaksamaan linear
satu variabel. Peserta didik terlihat lelah dan tidak semangat dalam belajar,
hal ini dikarenakan mereka baru saja selesai melakukan kegiatan Jumat
bersih dengan membersihkan kelas masing-masing.
Peserta didik kemudian berkumpul bersama dengan anggota
kelompoknya masing-masing setelah diperintah oleh peneliti. Setelah
berkumpul, peneliti memberikan bahan ajar ke masing-masing peserta didik.
Mula-mula peneliti meminta peserta didik untuk membaca halaman pertama
bahan ajar, dan petunjuk belajar. Setelah itu, peserta didik diminta untuk
memperhatikan gambar-gambar pada halaman dua untuk memahami
pengertian pertidaksamaan linear satu variabel. Seorang peserta didik
bertanya kepada peneliti Ibu, ini diapain gambarnya?, kemudian peneliti
meminta peserta didik untuk menuliskan apa saja yang dapat mereka ketahui
pada gambar tersebut. Banyak peserta didik yang bingung harus menuliskan
apa, sehingga peneliti harus memberikan penjelasan berulang-ulang tentang
apa yang harus dilakukan. Setelah beberapa lama peneliti menjelaskan,
beberapa peserta didik telah memahami, dan hampir selesai menuliskan apa
yang diketahui dari gambar tersebut.
Penulisan cerita mengenai gambar yang disajikan digunakan dalam
membangun
pengetahuan
awal
peserta
didik
terhadap
konsep
pertidaksamaan. Untuk lebih memahaminya, peserta didik bersama

kelompoknya diperintahkan untuk mengerjakan soal yang diberikan di dalam
81
bahan ajar dan membuat kesimpulan berdasarkan apa yang telah dikerjakan.
Kesimpulan yang telah dibuat kemudian dipresentasikan oleh seorang
perwakilan kelompok yang telah ditunjuk oleh peneliti. Anggota kelompok
sebagian besar mengandalkan ketua kelompok masing-masing untuk
mempresentasikan hasil diskusi, sedangkan anggota kelompok lain lebih
banyak mengobrol. Hal ini membuat beberapa ketua kelompok mengeluh
kepada peneliti. Akhirnya, peneliti memberikan penjelasan bahwa setiap
peserta didik berperan aktif di dalam kelompok, bukan hanya ketua
kelompok. Namun, hal ini nampaknya belum banyak berhasil. Akhirnya,
ketua kelompok II yang mempresentasikan hasil diskusi kelompoknya.
Persentasi yang telah dilakukan oleh ketua kelompok II sudah benar,
sehingga peneliti hanya tinggal sedikit menambahkan apa yang telah
disampaikan oleh Sulistianingsih. Peneliti kemudian mempersilahkan peserta
didik untuk mengajukan pertanyaan. Kemudian seorang peserta didik
bertanya, Bu, berarti kalo ada tidak lebih dari, kurang dari, lebih dari di
dalam soal, itu namanya bentuk pertidaksamaan juga bu? kemudian peneliti
menjawab, Iya, betul. Peneliti kemudian mempersilahkan peserta didik lain
untuk bertanya, namun tidak ada pertanyaan lain yang diajukan oleh peserta
didik. Sebagai proses refleksi awal bagi peserta didik, peneliti kemudian
meminta setiap peserta didik membuat beberapa bentuk kalimat matematika
yang tidak termasuk, dan termasuk ke dalam pertidaksamaan linear satu
variabel. Setelah peneliti cek, sebagian besar telah menjawab pertanyaan
tersebut
dengan
benar.
Pembahasan
berikutnya
dilanjutkan
dengan
menentukan himpunan penyelesaian pertidaksamaan linear satu variabel.

Sebelum membahas sub pokok bahasan tersebut, terlebih dahulu peserta didik
dikenalkan pada pembuatan garis bilangan di dalam bahan ajar.
Proses pembuatan garis bilangan, dirasakan cukup membingungkan
bagi peserta didik. Hal ini terlihat, banyak peserta didik yang salah dalam
pembuatan garis bilangan sederhana, sehingga kemudian peneliti memberikan
penjelasan dengan powerpoint bagaimana cara membuat garis bilangan.
Setelah memberikan penjelasan, peneliti meminta peserta didik untuk
82
menyelesaikan permasalahan berikutnya yang terdapat di dalam bahan ajar

berkaitan dengan menentukan himpunan penyelesaian pertidaksamaan linear
satu variabel. Peserta didik banyak yang tidak memahami bagaimana cara
menyelesaikannya, kemudian peneliti memberikan arahan singkat langkah
penyelesaiannya memiliki kemiripan dengan penyelesaian persamaan linear
satu variabel. Kelompok IV dan kelompok I berhasil menyelesaikan
himpunan penyelesaiannya, namun ada sedikit kesalahan di dalam penentuan
bilangan-bilangan yang termasuk dalam himpunan penyelesaian. Sedangkan
kelompok yang lain tidak berhasil dan ingin materi tersebut dijelaskan saja
dan tidak mau mengerjakan. Peneliti kemudian memberikan arahan dan
motivasi singkat kepada setiap kelompok, dan kemudian mereka mau
mengerjakan sekalipun hasil yang didapakan belum 100% betul. Setelah
selesai menyelesaikan, peneliti memberikan penjelasan langkah penyelesaian
tersebut, kemudian meminta setiap kelompok untuk mengecek jawaban
kelompoknya masing-masing.
Sebagai proses refleksi, peneliti meminta peserta didik mengerjakan
permasalahan yang diberikan di dalam bahan ajar, dan meminta mereka
menyimpulkan apa perbedaannya. Setelah selesai, peneliti kemudian
memberikan penyelesaian permasalaahan tersebut, kemudian meminta setiap
anggota kelompok mengecek kesalahan yang dilakukan kelompok masingmasing. Sub pokok bahasan yang berikutnya yaitu sifat pertidaksamaan, dan
penerapan pertidaksamaan linear satu variabel. Setelah mereka berdiskusi,
peneliti meminta salah seorang peserta didik untuk melakukan presentasi,
kemudian peneliti meluruskan dan menambahkan hasil presentasi yang telah
dilakukan. Peserta didik tidak ada yang mengajukan suatu pertanyaanpun
kepada peneliti setelah pembahasan yang telah dilakukan oleh peneliti.
Dikarenakan waktu yang banyak terbuang akibat peneliti yang
berusaha mengurangi suasana gaduh dan ramai di dalam kelas, peneliti tidak
sempat memberikan soal latihan kepada peserta didik. Sehingga peneliti
memberikan soal latihan tersebut sebagai PR. Peneliti menginformasikan
kepada peserta didik, bahwa pertemuan berikutnya adalah ulangan bagi
83
mereka. Sehingga setiap peserta didik diharapkan mempersiapkan diri mereka

masing-masing menghadapi ulangan (tes).
5.
Pelaksanaan Tes Siklus I

Pada hari Rabu, 20 November 2013, akan dilaksanakan tes siklus I
peserta didik kelas VII-11. Pertemuan ini dilaksanakan selama 2 x 40 menit

atau 2 jam pelajaran. Tes yang diberikan digunakan untuk mengukur
kemampuan
pemecahan
masalah
peserta
didik
setelah
diterapkan
pembelajaran dengan menggunakan bahan ajar. Pada saat memasuki ruangan,

peserta didik terlihat tegang dan sedang mempersiapkan diri mereka dengan
belajar bersama teman sebangkunya. Peneliti memulai kegiatan pembelajaran
hari ini dengan mengucap basmalah. Kemudian peneliti meminta mereka
mengumpulkan buku matematika, bahan ajar matematika, buku catatan,
maupun LKS di meja paling depan. Tak lupa peneliti meminta peserta didik
mengumpulkan PR yang diberikan pada pertemuan sebelumnya.
Proses persiapan selesai, peneliti membagikan lembar jawaban
berupa kertas double folio kepada masing-masing peserta didik. Setelah itu,
peneliti meminta mereka menuliskan nama, nomor absen dan kelas pada
lembar jawaban tersebut. Sebelum mebagikan lembar soal kepada peserta
didik, peneliti meminta mereka untuk bersikap jujur dalam mengerjakan soal
tersebut, dengan tanpa menyontek dan mengerjakan soal tersebut secara
individu. Setelah dibagikan lembar soal, mereka mengerjakan soal tersebut di
lembar jawaban yang telah disediakan.
Pada saat mendapatkan soal, peserta didik berkata, Ibu, soalnya kok
susah-susah si bu? peneliti pun meyakinkan mereka mampu mengerjakan
soal tersebut. Proses pengerjaan soal tersebut, ada beberapa anak yang terlihat
mengobrol dan bekerja sama dengan teman sebangkunya, kemudian peneliti
menegur mereka, dan meminta mereka percaya akan kemampuan diri mereka
masing-masing. Tempat duduk di kelas yang diatur letter U membuat peserta
didik dengan mudah berkomunikasi dengan teman lainnya, sehingga
memerlukan pengawasan ekstra terhadap pelaksanaan test tersebut.
84
c. Tahapan Observasi
Pelaksanaan tahapan observasi dilakukan bersamaan dengan
tahapan pelaksanaan tes siklus I. Pada praktiknya peneliti melakukan hal
tersebut secara bersamaan. Observasi digunakan untuk mengamati
peningkatan kemampuan pemecahan masalah peserta didik dengan
menggunakan instrumen penelitian. Instrumen penelitian kemampuan
pemecahan masalah yang digunakan berupa tes siklus yang diberikan
kepada peserta didik setelah melalui serangkaian proses validasi konten.
Sedangkan instrumen lain digunakan sebagai alat observasi proses
pembelajaran yang dilakukan peneliti, seperti lembar observasi guru,
lembar observasi peserta didik, lembar observasi teman sejawat, jurnal
harian, maupun wawancara. Berikut hasil observasi yang dilakukan :
1. Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik
Berdasarkan hasil tes kemampuan pemecahan masalah matematik
yang dilakukan pada tanggal 20 November 2013, dapat dilihat sebagai
berikut :
Tabel 4.2
Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Siklus I
Interval
frelatif
Fk
33 41
6,9%
42 50
24,1%
51 59
3,5%
10
60 68
24,1%
17
69 77
24,1%
24
78 86
17,3%
29
Jumlah
29
100%
Berdasarkan tabel diatas, dapat diketahui bahwa nilai terendah

yang didapatkan oleh peserta didik adalah 33,3 sedangkan nilai tertinggi
85
yang didapatkan adalah 83,3. Rata-rata skor kemampuan pemecahan

masalah peserta didik adalah 62,76; median skor tersebut adalah 65,29;
modus data skor kemampuan pemecahan masalah tersebut adalah 45,59
dan 68,5; dan standar deviasi yaitu 14,58.
Dilihat dari skor rata-rata tes kemampuan pemecahan masalah
siklus I yang hanya mendapatkan nilai 62,76, maka hal tersebut belum
memenuhi intervensi tindakan yang ditetapkan oleh peneliti yaitu nilai
rata-rata skor tes kemampuan pemecahan masalahnya
70. Hal ini
menyebabkan proses penelitian akan dilanjutkan ke siklus berikutnya

sebagai proses perbaikan penelitian yang telah dilakukan untuk
mendapatkan hasil yang lebih baik dan mencapai intervensi tahapan yang
ditentukan oleh peneliti sebelumnya. Secara visual, histogram skor
kemampuan pemecahan masalah dapat digambarkan sebagai berikut:
8
7
6
5
4
3
2
1
32,5
41,5
50,5
59,5
68,5
77,5
86,5
Gambar 4.7
Histogram Kemampuan Pemecahan Masalah Siklus I
Berdasarkan histogram diatas, dapat ditunjukan bahwa data yang
diperoleh cenderung mengelompok di atas rata-rata kemampuan
pemecahan masalah peserta didik. Namun demikian, rata-rata kemampuan
pemecahan masalah tersebut belum memenuhi kriteria pencapaian yang
86
diharapkan peneliti yaitu
70, sehingga membutuhkan tahapan lanjutan
guna meningkatkan kemampuan tersebut. Perbaikan pun perlu dilakukan

terhadap proses pembelajaran yang dilakukan untuk mencapai kriteria
yang telah ditetapkan oleh peneliti.
Diidentifikasi dari tiap-tiap indikator kemampuan pemecahan
masalah matematika, terdapat tiga indikator yang digunakan untuk
mengukur kemampuan tersebut, yakni kemampuan mengorganisasi data
dan memilih informasi yang relevan dalam pemecahan masalah, membuat
dan
menafsirkan
model
matematika
dari
suatu
masalah,
dan
menyelesaikan masalah yang tidak rutin. Berdasarkan hasil yang telah

diperoleh pada tes kemampuan pemecahan masalah siklus I, didapatkan
persentase sebagai berikut :
Tabel 4.3
Persentase Per Indikator Kemampuan Pemecahan Masalah
Hasil
Skor
No.
Indikator
1.
Mengorganisasi data dan memilih

informasi yang relevan dalam
Ideal
6,4
80,2
4,7
59
3,9
48,7
24
15
pemecahan masalah
2.
Membuat dan menafsirkan model

matematika dari suatu masalah
3.
Menyelesaikan masalah yang tidak rutin

Jumlah
Persentase yang disajikan di dalam tabel 4.3 diatas, disajikan skor

ideal dan skor rata-rata perolehan kemampuan pemecahan masalah
matematik peserta didik tiap indikator. Skor ideal digunakan sebagai acuan
skor kemampuan pemecahan masalah peserta didik. Skor ideal ini juga
digunakan
sebagai
dasar
dalam
penentuan
presentase
indikator
kemampuan pemecahan masalah peserta didik. Berdasarkan tabel tersebut,

persentase rata-rata indikator kemampuan pemecahan masalah adalah
87
62.5%. Persentase rata-rata yang didapatkan ini belum memenuhi kriteria

penelitian yang diajukan oleh peneliti yaitu
70%. Sehingga perlu
diadakan penelitian lanjutan yang digunakan untuk meningkatkan

kemampuan pemecahan masalah peserta didik beserta kemampuan
perindikatornya.
Penelitian lanjutan membutuhkan berbagai perbaikan-perbaikan
guna mengoptimalkan proses pembelajaran di kelas dan meningkatkan
kemampuan pemecahan masalah peserta didik. Persentase yang telah
diberikan pada tabel tersebut, juga dapat digambarkan secara visual
menggunakan
diagram
batang.
Hasil
persentase
tersebut
dapat
digambarkan secara visual mengunakan diagram batang sebagai berikut:
90
80
70
60
50
40
Persentase
30
20
10
0
Indikator I
Indikator II
Indikator III
Gambar 4.8
Persentase Indikator Kemampuan Pemecahan Masalah Siklus I
Berdasarkan data yang ditampilkan pada diagram di halaman
sebelumnya, kemampuan mengorganisasi data dan memilih informasi
yang relevan dalam pemecahan masalah memperoleh persentase tertinggi
dibandingkan kemampuan lainnya. Peringkat kedua di tempati oleh
kemampuan dalam membuat dan menafsirkan model matematika, dan
88
persentase terkecil ditempati oleh kemampuan menyelesaikan soal yang

tidak rutin. Berdasarkan hasil test siklus I, dapat dilakukan analisis
terhadap hasil dari tiap-tiap indikator sebagai berikut :
a) Kemampuan Mengorganisasi Data dan Memilih Informasi yang
Relevan dalam Pemecahan Masalah
Data skor hasil tes kemampuan pemecahan masalah siklus I
menemukan bahwa kemampuan mengorganisasi data dan memilih
informasi yang relevan dalam pemecahan masalah mendapatkan
persentase tertinggi yaitu 80,2%. Persentase ini merupakan persentase
tertinggi yang didapatkan dibandingkan presentase lainnya. Dalam
mengorganisasi data dan memilih informasi yang relevan, kemampuan
peserta didik sudah cukup baik. Hal ini dapat dilihat dari jawaban yang
dituliskan peserta didik di dalam menyelesaikan soal tes siklus.
Kemampuan mengorganisasi data dan memilih informasi yang relevan
mencakup kemampuan peserta didik dalam membuat diketahui dari sebuah
permasalahan yang diberikan, kemudian menentukan cukup, kurang atau
berlebihkah informasi yang diketahui untuk menyelesaikan permasalahan,
serta menyelesaikan permasalahan tersebut.
Sebagian besar peserta didik mampu membuat diketahui dari suatu
permasalahan, kemudian menentukan apakah data yang diketahui tersebut
sudah cukup, kurang atau berlebih untuk menyelesaikan permasalahan.
Dengan menentukan cukup, kurang atau lebihnya informasi yang diketahui
dari soal, maka peserta didik dapat menentukan informasi apa saja yang
digunakan dalam penyelesaian masalah. Dengan pengorganisasian data
yang baik, dan pemilihan data yang relevan, akan mempermudah peserta
didik dalam menyelesaikan permasalahan yang diberikan. Beberapa
peserta didik yang telah menentukan informasi yang relevan dengan baik,
melakukan kesalahan dalam perhitungan akhir. Hal ini disebabkan
beberapa peserta didik masih belum lancar dalam melakukan proses
perhitungan bilangan bulat maupun bilangan pecahan. Instrument tes
siklus I yang diberikan untuk mengukur indikator tersebut sebanyak 2 butir
89
soal. Berikut disajikan dokumentasi penyelesaian yang diberikan oleh

peserta didik pada salah satu soal tes siklus :
Jawaban yang tepat
Jawaban yang kurang tepat
Gambar 4.9
Contoh Jawaban Indikator 1
b) Kemampuan Membuat dan Menafsirkan Model Matematika
Indikator ini mendapatkan pesentase sebesar 59% pada tes
kemampuan pemecahan masalah siklus I. Dalam hal ini, peserta didik
diminta untuk membuat sebuah model matematika berkenaan dengan
masalah yang diberikan, kemudian menafsirkan model tersebut dengan
kata-kata mereka sendiri. Sebagian besar peserta didik menggunakan
variabel x atau y dalam membuat pemisalan suatu benda untuk membuat
model matematika, namun sebagian yang lain menggunakan huruf depan
suatu benda tersebut dalam membuat permisalan, seperti panjang suatu
persegi panjang disimbolkan dengan p, dan lebar persegi panjang
disimbolkan dengan l.
Kemampuan membuat model dan menafsirkan model merupakan
salah satu kemampuan yang cukup penting dalam menyelesaikan
90
permasalahan, hal ini terlihat apabila seorang peserta didik salah dalam
menentukan model matematika dari suatu permasalahan, maka ia akan
melakukan kesalahan dalam penyelesaian model tersebut, sehingga solusi
yang didapatkan akan salah. Membuat model dari sebuah masalah
matematika memerlukan ketelitian yang cukup tinggi. Bukan hanya pada
membuat permisalan, namun juga memaknai kalimat-kalimat suatu
masalah yang akan diubah kedalam kalimat matematika. Berikut adalah
contoh jawaban peserta didik dalam membuat permodelan :
Jawaban yang tepat
Gambar 4.10
c) Kemampuan Menyelesaikan Masalah yang Tidak Rutin
Hasil tes kemampuan pemecahan masalah siklus I menunjukan
kemampuan menyelesaikan masalah yang tidak rutin merupakan
kemampuan yang mendapatkan persentase terendah dibandingkan
kemampuan pemecahan masalah lainnya. Persentase yang didapatkan
91
indikator ini hanya 48,7%. Kemampuan menyelesaikan masalah yang

tidak rutin merupakan kemampuan peserta didik dalam menyelesaikan soal
yang belum pernah didapatkan sebelumnya oleh peserta didik. Bukan
hanya soal, namun juga bentuk soal atau tipe soal yang diberikan sebagai
latihan maupun PR di dalam pembelajaran. Berbagai cara dapat digunakan
dalam menyelesaikan soal yang diberikan, asalkan cara yang digunakan
tersebut rasional, logis, dan benar.
Kemampuan peserta didik dalam menyelesaikan masalah yang
tidak rutin rendah, hal ini dikarenakan sebagian besar menggunakan
penyelesaian yang tidak logis, dan salah dalam melakukan perhitungan.
Oleh karena itu, skor yang didapatkan cukup rendah, karena tidak
mencapai 50%. Berikut adalah salah satu penyelesaian peserta didik (tepat
dan kurang tepat) :
Jawaban yang tepat
Gambar 4.11
2. Aktivitas Peserta Didik
Penilaian pembelajaran tidak hanya didasarkan pada kemampuan
pemecahan masalah peserta didik, namun juga kepada aktivitas peserta
didik di dalam pembelajaran matematika. Penilaian aktivitas peserta didik
menggunakan lembar observasi yang diisi oleh guru pengampu mata
92
pelajaran matematika. Lembar observasi diberikan pada setiap pertemuan

pembelajaran dengan menggunakan bahan ajar berbasis pendekatan
kontekstual. Sebagai salah satu aspek dalam pendekatan kontekstual,
penilaian nyata mendasari penilaian bukan hanya sekedar penilaian
sederhana, melainkan beberapa bentuk penilaian lain. Beberapa aspek
yang diukur berdasarkan hasil observasi peserta didik yang dinilai oleh
guru pengampu mata pelajaran (guru kolaborator), persentase kegiatan
(aktivitas) peserta didik di dalam kelas dapat dilihat pada tabel berikut ini:
Tabel 4.4
Skor Aktivitas Peserta Didik Siklus I
Aktivitas Peserta
%Pert.
%Pert.
%Pert.
%Pert.
Rata-
Didik
II
III
IV
rata
89,66
79,31
68,97
65,52
75,87
68,97
65,51
51,72
62,07
62,06
44,83
51,72
34,48
65,52
49,14
58,62
48,28
51,72
31,03
47,41
68,97
62,07
48,28
72,41
62,93
68,97
48,28
58,62
72,41
62,07
Menyelesaikan bahan
ajar berbasis
pendekatan kontekstual
Mengajukan atau
menjawab pertanyaan
guru
Mempresentasikan
hasil diskusi kelompok
Menyampaikan
ide/gagasan
Membuat kesimpulan
Bekerja sama di dalam
kelompok
Rata-rata Keseluruhan
59,92
Berdasarkan data yang didapatkan dalam tabel skor aktivitas

peserta didik, rata-rata aktivitas peserta didik di dalam pembelajaran
matematika di kelas pada siklus I termasuk dalam kategori aktif dengan
persentase sebesar 58,04%. Skor persentase terendah dimiliki oleh
93
indikator menyampaikan ide atau gagasan, sedangkan aktivitas tertinggi

yaitu menyelesaikan bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual. Aspek
menyampaikan ide/gagasan di dalam kelas tidak berjalan dengan baik
seperti aspek lainnya. Hal ini dikarenakan sifat malu-malu dan
ketertutupan peserta didik dalam menyampaikan ide/gagasan yang mereka
miliki. Peserta didik cenderung lebih menyukai pembelajaran dengan
melibatkan guru secara aktif, sedangkan mereka hanya berperan dalam
penerima materi apa yang disampaikan.
Ketika peneliti berusaha untuk memberikan umpan balik suatu
materi pembelajaran, peserta didik cenderung pasif, dan hanya mengikuti
apa yang dikerjakan ketua kelompok saja. Setelah ketua kelompok
mencoba mengemukakan ide/gagasan mereka, sebagian yang lain hanya
mengikuti apa yang dikatakan oleh ketua kelompok. Hal ini menunjukan
ketergantungan yang berlebihan dilakukan oleh anggota kelompok
terhadap ketua kelompok mereka masing-masing, sehingga anggota
kelompok malu-malu dan ragu untuk menyampaikan ide/gagasan mereka
masing-masing.
Aspek aktivitas peserta didik yang mendapatkan skor rendah adalah
mempresentasikan hasil diskusi kelompok, yaitu sebesar 49,14%. Skor
terendah yang didapatkan oleh aspek ini terjadi pada pertemuan ke III. Hal
ini dikarenakan peserta didik masih ragu-ragu dalam menyelesaikan
permasalahan yang berkaitan dengan penerapan persamaan linear satu
variabel dalam kehidupan sehari-hari. Peserta didik masih ragu dalam
membuat model matematika suatu permasalahan, sehingga mereka tidak
yakin dengan hasil yang telah mereka dapatkan. Dari beberapa
pengamatan yang dilakukan oleh peneliti dan observer, beberapa
kelompok masih melakukan kesalahan dalam permodelan, sehingga
membuat kesalahan dalam penyelesaian permasalahan tersebut. Kesalahan
yang dibuat dalam pemodelan matematika pun cenderung sama. Terlebih
lagi, beberapa peserta didik yang telah mempresentasikan hasil diskusi
kelompoknya terlihat malu-malu untuk menjelaskannya, sehingga suara
94
yang dihasilkanpun tidak terlalu jelas, dan sangat pelan. Peserta didik yang
mempresentasikan hasil diskusi merupakan peserta didik yang aktif saja,
sedangkan peserta didik lain hanya diam dan mendengarkan paparan hasil
diskusi temannya.
Aspek aktivitas yang mendapatkan persentase cukup rendah adalah
mengajukan atau menjawab pertanyaan guru. Dalam pembelajaran
matematika yang dilakukan di kelas, peserta didik cenderung menerima
apa yang telah dijelaskan kembali oelh peneliti. Ketika peneliti
memberikan kesempatan kepada mereka untuk bertanya, sebagian besar
hanya terdiam dan mengatakan bahwa tidak ada hal yang ingin ditanyakan
berkaitan dengan materi yang telah disampaikan. Beberapa peserta didik
yang bertanya, hanya peserta didik yang terkenal cukup aktif di kelas,
sedangkan
yang
lainnya
hanya
menerima
semua
yang
telah
dipresentasikan. Lain halnya dengan menjawab pertanyaan yang diberikan

oleh peneliti. Peserta didik serentak menjawab apa yang ditanyakan oleh
peneliti, sedangkan ketika peneliti meminta salah satu peserta didik yang
menjawabnya, peserta didik tersebut hanya menjawab dengan suara pelan
dan malu-malu sehingga suaranya terdengar tidak jelas.
Peserta didik terlihat tidak percaya diri dalam menjawab
pertanyaan yang diberikan oleh peneliti. Hal ini dikarenakan, setiap ada
peserta didik yang salah dalam menjawab perrtanyaan, teman-teman yang
lain akan menertawai peserta didik tersebut. Peneliti kemudian
memberikan pengertian kepada peserta didik bahwa hal tersebut tidak
boleh dilakukan, dan terkadang peneliti meminta peserta didik yang
menertawai temannya yang melakukan kesalahan untuk menjawab
pertanyaan yang diberikan oleh peneliti.
Menyelesaikan bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual
merupakan aspek tertinggi di dalam hasil observasi yang telah dilakukan
kepada peserta didik, yaitu sebesar 75,87%. Pembelajaran matematika
yang dilakukan dengan menggunakan bahan ajar, membuat setiap peserta
didik berlomba-lomba bersama kelompok mereka masing-masing untuk
95
menyelesaikan bahan ajar tersebut. setiap peserta didik berusaha

mengerjakan apa yang telah diperintahkan di dalam bahan ajar.
Antusiasme peserta didik terlihat ketika sebagian besar anggota kelompok
berdiskusi dengan anggota lainnya untuk menyelesaikan bahan ajar yang
telah diberikan dengan baik. Skor terendah pada aktivitas ini terjadi pada
pertemuan ke- 4. Hal ini dikarenakan materi yang dibahas pada pertemuan
ini cukup banyak, dan kondisi kesiapan peserta didik sangat kurang. Hal
ini dibuktikan dengan banyak peserta didik yang bermalas-malasan di awal
pembelajaran, sehingga menyebabkan beberapa bagian bahan ajar tidak
terisi. Pada pertemuan ini, peserta didik juga meminta peneliti dalam
mereview materi sebelumnya, yaitu penerapan persamaan linear satu
variabel. Review yang dilakukan ini cukup memakan waktu yang lama,
sehingga waktu yang digunakan untuk membahas materi pertemuan ini
cukup banyak berkurang.
Proses pembelajaran dengan bahan ajar berbasis pendekatan
kontekstual menuntut peserta didik untuk membentuk masyarakat belajar
yaitu dengan belajar bersama dengan anggota kelompoknya. Pada awal
pembelajaran yang dilakukan peneliti, beberapa peserta didik belum
terbiasa
belajar
dengan
anggota
kelompknya,
sehingga
mereka
menyelesaikan bahan ajar yang diberikan secara individu. Namun, peneliti

meyakinkan peserta didik untuk belajar bersama dengan anggota
kelompok masing-masing dan sharing pendapat mereka di dalam
kelompok. Lama kelamaan, peserta didik terbiasa untuk melakukan
pembelajaran dengan kelompok mereka masing-masing. Aktivitas bekerja
sama dalam kelompok terendah terdapat pada pertemuan kedua.
Pada pertemuan ini materi yang dibahas adalah menentukan
himpunan penyelesaian persamaan linear satu variabel. Materi ini
merupakan materi baru yang belum pernah di pelajari sama sekali oleh
peserta didik, sehingga peserta didik cenderung mengandalkan ketua
kelompok masing-masing untuk memahami, kemudian menjelaskan
kepada anggota lainnya. Terkadang, peserta didik menunggu kelompok
96
lain untuk mempresentasikan hasil diskusi kelompok sehingga peserta

didik lain hanya tinggal menyalin hasil presentasi tersebut. peneliti
kemudian meyakinkan setiap peserta didik untuk percaya pada
kemampuan kelompok masing-masing, dan meyakinkan bahwa lebih baik
salah setelah mencoba dibandingkan tidak mencoba sama sekali.
Aspek terakhir dalam aktivitas peserta didik adalah membuat
kesimpulan. Di akhir pembelajaran, peserta didik terlihat antusias dalam
membuat kesimpulan mengenai pembelajaran yang telah dilakukan pada
hari tersebut. Sebagian peserta didik berani mengemukakan pendapat
mereka ketika ditanya oleh peneliti berkaitan dengan kesimpulan
pembelajaran hari itu. Pada pertemuan ketiga, aspek ini mendapatkan skor
terendah. Hal ini dikarenakan peserta didik masih sedikit kebingunan
dengan materi penerapan persamaan linear satu variabel. Hanya beberapa
peserta
didik
yang
berani
memberikan
kesimpulan
mengenai
pembelajaran, peserta didik lain hanya menyatakan setuju dan hal yang
sama dengan temannya.
Secara umum, sebagian besar aktivitas peserta didik menurun pada
pertemuan ketiga. Penyebab penurunan tersebut diasumsikan karena
materi yang diberikan pada pertemuan tersebut adalah materi yang sulit
dan sangat baru bagi peserta didik. Peserta didik baru diperkenalkan
dengan proses penyelesaian dari penerapan persamaan linear satu variabel
dalam suatu permasalahan. Sebagian peserta didik merasa kesulitan dalam
memahami permasalahan yang diberikan sehingga menyulitkan mereka
dalam menyelesaikan permasalahan tersebut. Ketika peserta didik
mengalami kesulitan dalam menyelesaikan permasalahan, peserta didik
akan cenderung berpartisipasi secara pasif di dalam proses pembelajaran
yang dilakukan sehingga sebagian besar persentase aktivitas menurun pada
pertemuan ketiga.
Berdasarkan hasil observasi peserta didik pada saat proses
penelitian, didapatkan skor rata-rata persentase aktivitas peserta didik
adalah 59,92% dan tergolong aktif. Hal ini menunjukan tahapan intervensi
97
tindakan yang diharapkan peneliti telah tercapai. Meskipun demikian,

pelaksanaan siklus II akan tetap dilanjutkan untuk meningkatkan hasil
persentase aktivitas peserta didik. Hal ini dimaksudkan agar penyebaran
persentase aktivitas peserta didik menyebar secara merata di setiap
aspeknya. Beberapa tindakan-tindakan pun akan dilakukan oleh peneliti di
dalam pembelajaran dalam rangka meningkatkan aktivitas peserta didik di
dalam kelas.
3. Bahan Ajar Berbasis Pendekatan Kontekstual
Bahan ajar yang digunakan dalam proses pembelajaran, telah
melalui serangkaian proses revisi yang dilakukan oleh peneliti. Revisi
dilakukan berdasarkan hasil validasi yang diberikan oleh validator ahli,
dan guru bidang studi matematika di MTsN Tangerang II Pamulang.
Berikut adalah hasil validasi yang diberikan oleh `validator ahli bahan ajar
berbasis pendekatan kontekstual :
Tabel 4.5
Analisis Hasil Validasi Bahan Ajar
Penilaian Validator
Kompetensi
dasar
Perbaikan yang Dilakukan

yang Peneliti
diberikan di dalam bahan ajar dasar
menambahkan
penelitian
kompetensi
yang
mengukur
tidak sesuai dengan kemampuan kemampuan pemecahan masalah.

pemecahan masalah.
Aspek refleksi tidak termuat di Peneliti
memberikan
pertanyaan-
dalam setiap unit pembelajaran pertanyaan lanjutan yang digunakan

yang diberikan didalam bahan sebagai salah satu proses refleksi proses
ajar
pembelajaran pada setiap unit.
Aspek bertanya tidak tercantum Peneliti

di dalam bahan ajar.
menambahkan
kolom
pertanyaan pada setiap unit dalam

bahan ajar.
Pada bahan ajar tiga, langkah Peneliti

penyelesaian
mengubah
permasalahan penyelesaian
langka-langkah
permasalahan
dengan
98
lebih terarah pada pendekatan aspek-aspek
pendekatan
kontekstual
pemecahan masalah, bukan pada seperti inkuiri, konstruktivisme, dan

pertanyaan-pertanyaan yang menuntun

peserta didik.
Beberapa
soal
individu
tidak
pada
latihan Peneliti menambahkan KD penelitian
mengukur pada
Kompetensi dasar yang dibuat.
bahan
ajar,
kemudian
menyesuaikan soal-soal yang diberikan

dengan KD penelitian tersebut.
Indikator ketiga pada bahan ajar Peneliti
mengganti
kalimat
pada
kedua kurang relevan terhadap indikator tersebut dan menyesuaikan

kemampuan
masalah.
pemecahan dengan
kemampuan
pemecahan
masalah.
Proses revisi dilakukan untuk meminimalkan kesalahan-kesalahan

yang terdapat di dalam bahan ajar serta memaksimalkan penggunaan
pendekatan kontekstual di dalam bahan ajar. Tidak hanya hasil validitas
ahli bahan ajar, proses revisi akhir bahan ajar juga menggunakan hasil
observasi teman sejawat yang diberikan selama proses pembelajaran
berlangsung. Hasil observasi yang diberikan teman sejawat kepada peneliti
menunjukan penggunaan bahan ajar sudah cukup baik di dalam kelas.
Pertanyaan-pertanyaan yang banyak diajukan oleh peserta didik pada saat
menggunakan bahan ajar adalah hal apa yang harus mereka lakukan
terhadap situasi yang diberikan. Meskipun di dalam bahan ajar sudah
terdapat beberapa petunjuk kerja, namun peserta didik lebih memilih
bertanya kepada peneliti untuk menyelesaikan bahan ajar tersebut.
kurangnya petunjuk kerja di setiap unit bahan ajar juga menjadikan peserta
didik terkendala dalam menyelesaikan bahan ajar tersebut, sehingga
mereka meminta untuk dijelaskan apa yang harus dilakukan.
Beberapa pertanyaan lain yang diajukan oleh peserta didik lebih
banyak kepada penyelesaian permasalahan yang diberikan, seperti apa
99
yang harus dilakukan terlebih dahulu untuk menemukan definisi

pernyataan dan kalimat terbuka, bagaimana cara membuat kalimat
matematika, menentukan himpunan penyelesaian, hingga menyelesaikan
penerapan persamaan dan pertidaksamaan linear satu variabel. Pertanyaan
yang diajukan lebih bersifat mengkerucut terhadap penyelesaian
permasalahan tersebut, sehingga peneliti harus menjawab pertanyaan
mereka dengan hal yang bersifat umum dan tidak mengkerucutkan ke
jawaban permasalahan yang diberikan. Selain itu, kemandirian peserta
didik yang rendah juga menjadi kendala dalam penggunaan bahan ajar
tersebut. peserta didik lebih senang jika peneliti menuntun mereka dengan
sangat rinci dalam menyelesaikan bahan ajar.
Proses pembelajaran yang dilakukan dengan menggunakan bahan
ajar cukup baik dan teratur. Peserta didik cukup antusias dalam
menyelesaikan bahan ajar yang diberikan dengan baik. Pembelajaran
kelompok yang dilakukanpun cukup efektif, meskipun ada beberapa
kelompok yang anggotanya hanya mengandalkan ketua kelompok mereka
masing-masing, dan bersikap acuh terhadap kelompoknya. Anggota
kelompok yang tidak mau bekerja sama dengan kelompoknya merupakan
salah satu kendala yang dicantumkan oleh observer di dalam lembar
observasi. Ketidakinginan belajar kelompok membuat peserta didik
tersebut bertanya tentang apa yang sudah dijelaskan oleh teman lainnya,
sehingga sedikit menyita waktu belajar. Kendala lain yang dirasakan
cukup
mengganggu
proses
pembelajaran
yang
dilakukan
adalah
pemahaman konsep pada materi sebelumnya yaitu operasi aljabar,

bilangan bulat, dan bilangan pecahan. Konsep awal ketiga materi tersebut
merupakan penunjang konsep persamaan dan pertidaksamaan linear satu
variabel. Pada prakteknya, peneliti beberapa kali harus mengulang sedikit
materi yang berkaitan dengan materi yang akan dibahas untuk
mengingatkan peserta didik. Ketika peserta didik belum cukup memahami
konsep dasar materi penunjang, maka peserta didik akan kesulitan dalam
memahami materi selanjutnya.
100
Desain di dalam bahan ajar memuat kotak pertanyaan di setiap sub

bab dan refleksi di bagian akhir bahan ajar. Kedua item tersebut tidak
pernah diisi selama pembelajaran oleh peserta didik. Peserta didik lebih
senang bertanya secara langsung kepada peneliti dibandingkan menulis
pertanyaan di dalam kotak pertanyaan yang telah disediakan. Beberapa
kotak pertanyaan yang disediakan peneliti di setiap sub bab, hanya satu
kotak pertanyaan yang diisi oleh satu orang peserta didik, sedangkan
lainnya lebih senang bertanya langsung. Tidak jauh berbeda dengan kotak
pertanyaan, unit akhir berupa refleksi pun tidak pernah diisi oleh peserta
didik di akhir pembelajaran sekalipun peneliti telah meminta peserta didik
untuk mengisinya. Namun, peneliti meminta peserta didik untuk mengisi
unit refleksi pada akhir pembelajaran siklus I sebagai bahan pertimbangan
dan perbaikan bahan ajar yang diberikan. Selain kedua hal tersebut, unit
latihan individu di beberapa bahan ajar juga dirasakan terlalu banyak soal
yang diberikan sehingga tidak cukup waktu yang digunakan untuk
mengerjakan. Beberapa soal kemudian dijadikan pekerjaan rumah, dan
bukan sebagai latihan individu di sekolah.
Berdasarkan hasil observasi tersebut, ada beberapa hal yang harus
diperbaiki di dalam bahan ajar, diantaranya berupa petunjuk kerja yang
harus disertakan di dalam setiap unit (sub bab) bahan ajar. Petunjuk kerja
ini diperlukan agar peserta didik tidak kesulitan untuk menentukan apa
yang harus dilakukan terhadap permasalahan yang diberikan. Hasil
observasi berkenaan dengan penggunaan bahan ajar ini akan dijadikan
salah satu refrensi dalam memperbaiki bahan ajar berbasis pendekatan
kontekstual yang telah dibuat.
4. Tanggapan Peserta Didik
Jurnal harian, merupakan salah satu instrument lain yang diberikan
kepada peneliti berkenaan dengan tanggapan peserta didik terhadap bahan
ajar berbasis pendekatan kontekstual. Jurnal harian diberikan kepada
peserta didik di akhir pembelajaran pada setiap pertemuan. Jurnal harian
berisikan pertanyaan yang berkaitan dengan tanggapan beserta kritik dan
101
saran peserta didik terhadap bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual

yang diberikan pada hari tersebut. Hasil analisis jurnal harian berkaitan
dengan tanggapan yang telah diberikan kepada peserta didik dapat dilihat
pada tabel tanggapan peserta didik berikut ini :
Tabel 4.6
Tanggapan Peserta Didik Siklus I
No
Tanggapan
% Pert.
%Pert.
% Pert.
%Pert.
% Rata-
II
III
IV
rata
Positif
62,07
72,41
62,07
68,97
66,38
Negatif
20,69
20,69
31,03
17,24
22,41
Netral
17,24
6,90
6,90
13,79
11,21
100
100
100
100
Jumlah
Ditinjau dari data yang telah disajikan pada halaman sebelumnya,

rata-rata persentase tanggapan positif yang diberikan adalah sebesar
66,38%, dan dapat dikategorikan pada kategori baik.
Persentase
tanggapan positif menurun pada pertemuan ketiga. Hal ini dikarenakan

materi yang diberikan pada bahan ajar adalah materi baru bagi peserta
didik dan dirasakan materi tersebut sangat sulit. Penurunan persentase
tersebut bernilai cukup besar yakni sebesar 10,34%. Tanggapan positif
terbesar diberikan peserta didik pada pertemuan pertama. Peserta didik
merasakan pembelajaran lebih menyenangkan dibandingkan pembelajaran
yang biasa dilakukan. Bahan ajar yang diberikanpun dirasakan lebih
menarik dan memudahkan mereka untuk belajar dibandingkan yang biasa
mereka gunakan.
merasakan
bahwa
Peserta didik yang memberikan tanggapan positif

mengerjakan
bahan
ajar
berbasis
pendekatan
kontekstual dianggap seru, mengasyikkan, dan peserta didik senang belajar

dalam kelompok.
Tanggapan negatif meningkat pada pertemuan ketiga. Peningkatan
tanggapan negatif sebesar 10,34%. Bahan ajar berbasis pendekatan
102
kontekstual yang dibuat memuat materi yang cukup sulit bagi peserta
didik, selain itu desain yang diberikan dirasakan monoton sehingga kurang
menarik bagi peserta didik. Pada pertemuan ketiga, peserta didik terlihat
kurang memahami materi yang diberikan yaitu penerapan persamaan
linear satu variabel. Peserta didik belum memahami bagaimana cara
membuat model matematika berdasarkan permasalahan atau ilustrasi yang
ada. Beberapa kali peserta didik masih terlihat kewalahan dalam
menyelesaikan permasalahan yang diberikan. Hal ini menyebabkan
tanggapan yang diberikan peserta didik terhadap bahan ajar tidak baik.
Beberapa peserta didik menganggap bahan ajar yang dibuat dirasa terlalu
sulit untuk dipahami.
Tanggapan netral juga diberikan peserta didik terhadap proses
pembelajaran yang dilakukan. Tanggapan netral terbesar diberikan pada
pertemuan pertama, yaitu sebesar 17,24%. Peserta didik merasa
memahami
beberapa
permasalahan
yang
diberikan,
sedangkan
permasalahan yang lainnya dirasakan sulit untuk dipahami. Beberapa

peserta didik juga menyatakan bahwa mereka menyukai pengerjaan bahan
ajar yang dilakukan karena dirasakan sangat menyenangkan, namun
mereka juga meminta agar permasalahan yang diberikan tidak sulit
sehingga mereka dapat menyelesaikannya.
Pengisian jurnal harian oleh peserta didik di akhir pembelajaran
banyak dipengaruhi oleh kelompok masing-masing. Tidak sedikit dari
mereka yang hanya mengikuti apa yang ditulis oleh teman sekelompoknya.
Hal ini dibuktikan dengan tanggapan yang diberikan oleh beberapa peserta
didik dalam satu kelompok di dalam jurnal harian berisikan hal yang sama.
Secara umum, tanggapan positif yang diberikan oleh peserta didik
berkaitan
dengan
bahan
ajar
berbasis
pendekatan
kontekstual
dikategorikan pada kategori baik dengan persentase sebesar 66,38%.

Perolehan skor persentase rata-rata ini menunjukan bahwa persentase
tersebut telah mencapai kriteria yang telah ditentukan oleh peneliti yaitu
tanggapan positif yang diberikan peserta didik dikategorikan pada kategori
103
baik. Penelitian akan dilanjutkan ke siklus berikutnya sebagai bahan

perbaikan sehingga terjadi peningkatan persentase rata-rata tanggapan
positif peserta didik terhadap bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual.
Pedoman wawancara disusun oleh peneliti dan ditujukan kepada
guru pengampu mata pelajaran dan peserta didik. Wawancara dilakukan
kepada guru pengampu mata pelajaran pada akhir siklus I. Berdasarkan
hasil wawancara yang didapatkan oleh peneliti, guru melihat beberapa
peningkatan kemampuan pemecahan masalah peserta didik, meskipun
masih banyak yang harus dilatihkan dan dibiasakan kepada peserta didik.
Hasil wawancara yang didapatkan oleh peneliti menunjukan keaktifan
beberapa peserta didik di dalam kelas pada saat pembelajaran matematika,
sedangkan sebagian yang lain hanya pasif tanpa melakukan atau
memperhatikan. Selain itu, pembelajaran yang diberikan dirasakan cukup
menarik bagi guru pengampu mata pelajaran, karena pembelajaran lebih
terarah dan memberikan kesempatan kepada peserta didik untuk
mengkonstruk pemahaman mereka masing-masing dengan arahan-arahan
yang telah dibuat.
Guru pengampu mata pelajaran melihat kekurangan dalam proses
pembelajaran yakni ramainya peserta didik di dalam kelompok. Hal ini
dikarenakan anggota kelompok peserta didik merupakan teman mengobrol
di dalam kelas, sehingga suasana kelas sangat ramai. Keadaan yang sangat
ramai tentu saja sangat mengganggu proses pembelajaran matematika yang
dilakukan
peneliti
sehingga
menghabiskan
waktu
peneliti
untuk
menenagkan dan mengkondusifkan kembali suasana di kelas.

Berdasarkan hasil wawancara kepada peserta didik yang dilakukan
di akhir tes siklus I, pembelajaran dengan menggunakan bahan ajar
berbasis pendekatan kontekstual ditanggapi baik oleh peserta didik dari
kelompok tinggi, dan beberapa peserta didik dari kelompok menengah
yang diwawancarai oleh peneliti. Peserta didik dari kelompok tinggi
mengungkapkan bahwa bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual
membuat mereka aktif belajar dengan menyenangkan. Selain itu mereka
104
juga senang belajar dengan kelompok dan belajar bagaimana cara

memaparkan hasil diskusi di depan kelas. Meskipun begitu, beberapa
diantara mereka mengeluhkan beberapa soal yang sulit pada saat
pembelajaran dengan menggunakan bahan ajar, sehingga mereka
terkadang kebingungan bagaimana cara menyelesaikan permasalahan
tersebut.
Keluhan karena soal yang diberikan terlalu sulit juga diberikan oleh
beberapa peserta didik dari kelompok sedang. Hasil wawancara peneliti
kepada peserta didik di kelompok rendah menyebutkan bahwa beberapa
diantara mereka berpendapat penyelesaian bahan ajar berbasis pendekatan
kontekstual dirasa sulit. Hal ini dikarenakan mereka tidak paham apa yang
diminta pada permasalahan didalam bahan ajar.
Hasil wawancara yang didapatkan oleh peneliti menunjukan bahwa
bahan ajar yang dibuat dirasakan menarik dan lebih membuat mereka
mengasah kemampuan mereka. Hal ini dikarenakan bahan ajar yang
diberikan berbeda dengan bahan ajar sebelumnya dan memberikan
kesempatan kepada mereka untuk mengeksplorasi kemampuan yang
mereka miliki lebih jauh mengenai matematika. Selain itu, desain di dalam
bahan ajar terdapat banyak gambar-gambar yang membuat mereka tidak
monoton dan kaku dalam belajar matematika, sekalipun mereka lebih ingin
dituntun untuk mempelajari suatu materi di dalam bahan ajar tersebut
sehingga sulit melatih kemandirian belajar peserta didik.
d. Tahapan Refleksi
Ditinjau dari hasil observasi dan analisis instrument penelitian yang
dilakukan selama pelaksanaan siklus I, diperolehlah hasil refleksi pada
siklus I tersebut. berikut adalah hasil refleksi yang didapatkan oleh peneliti
pada pelaksanaan penelitian di MTsN Tangerang II Pamulang :
1. Bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual dibuat menyesuaikan
dengan kompetensi dasar dengan kemampuan pemecahan masalah
matematika peserta didik. Beberapa perbaikan juga perlu dilakukan
105
untuk lebih melekatkan pembelajaran berbasis pendekatan kontekstual

di dalam bahan ajar yang telah dibuat seperti peletakan aspek bertanya,
dan refleksi yang belum terlihat di dalam bahan ajar.
2. Bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual dikerjakan dengan baik
oleh peserta didik. Beberapa kelompok terlihat antusias dalam
mengerjakan bahan ajar tersebut bersama dengan kelompoknya,
sebagian kelompok lain hanya mengandalkan ketua kelompok yang
merupakan peserta didik yang paling pintar di kelompok tersebut.
Perbaikan yang akan dilakukan pada siklus II yakni mengganti ketua
kelompok dengan peserta didik yang pasif, sehingga akan melatih
mereka untuk belajar bertanggung jawab terhadap kelompoknya dan
meningkatkan kemampuan peserta didik dalam menyelesaikan
permasalahan yang belum pernah diselesaikan.
3. Beberapa anggota kelompok mengeluhkan ramainya kelompok mereka
dikarenakan peserta didik yang sering mengobrol mendapat kelompok
yang sama. Hal ini mengganggu anggota kelompok lainnya yang ingin
belajar dengan sungguh-sungguh dalam menyelesaikan bahan ajar
yang diberikan. Langkah yang akan dilakukan peneliti di siklus II
adalah membuat kelompok baru dengan memperhatikan peserta didik
yang sering mengobrol agar tidak dijadikan dalam satu kelompok, dan
memisahkan mereka pada kelompok yang cukup jauh.
4. Presentasi hanya dilakukan oleh peserta didik yang aktif saja,
sedangkan yang lain hanya diam dan memperhatikan pemaparan
temannya. Peserta didik yang pasif terlihat malu-malu dan lebih
banyak diam. Oleh karena itu, pada pelaksanaan siklus II peneliti
sendiri yang akan menunjuk peserta didik yang akan melakukan
presentasi untuk melatihkan keberanian dan keprcayaan diri kepada
peserta didik untuk tampil di depan umum dalam menyampaikan hasil
diskusi kelompoknya.
5. Aspek aktivitas yaitu menyampaikan idea tau gagasan hanya dilakukan
oleh peserta didik yang aktif di dalam kelas, sedangkan peserta didik
106
yang pasif hanya mendengarkan pemaparan peserta didik lain dan

cenderung setuju saja terhadap pemamaparan temannya. Oleh karena
itu pada pelaksanaan siklus II, peneliti akan menunjuk peserta didik
yang pasif untuk menyampaikan ide/gagasan mereka terlebih dahulu
sebelum mempersilahkan peserta didik yang aktif di kelas untuk
menyampaikan
ide/gagasannya.
Hal
ini
dimaksudkan
untuk
meningkatkan keberanian dalam proses penyampaian ide/gagasan yang

diberikan oleh setiap peserta didik, dan berusaha meningkatkan
kemampuan berpikir tingkat tinggi mereka untuk memahami
permasalahan
yang
belum
pernah
diberikan
kepada
mereka
sebelumnya.
6. Peserta didik banyak yang belum memahami apa yang harus
diselesaikan di dalam bahan ajar, karena kurangnya informasi maupun
petunjuk kerja yang digunakan dalam penyelesaian permasalahan.
Oleh karena itu dibutuhkan petunjuk kerja di setiap sub bab bahan ajar
untuk memudahkan mereka dalam menentukan apa saja yang harus
diselesaikan, dan penggunaan info-info untuk membantu peserta didik
dalam membangun pengetahuan mereka masing-masing.
7. Pada proses mengerjakan latihan individu dan pengisian jurnal harian,
peserta didik membutuhkan waktu yang cukup lama. Terkadang
pengerjaan tersebut harus menyita beberapa menit waktu pembelajaran
lain. Oleh karena itu jumlah latihan individu yang ada di dalam bahan
ajar akan dikurangi, sehingga waktu pengerjaan jurnal harian akan
lebih lama.
8. Item kotak pertanyaan dan unit terakhir yaitu refleksi di dalam bahan
ajar tidak pernah diisi oleh peserta didik. Peserta didik lebih senang
bertanya secara langsung dibandingkan menulis pertanyaan mereka di
dalam bahan ajar. Perbaikan yang akan dilakukan pada siklus II yaitu
meletakkan kotak pertanyaan hanya pada beberapa sub bab (bukan
setiap sub bab), dan meletakkan unit refleksi hanya pada bahan ajar
terakhir setiap siklus.
107
9. Aktivitas peserta didik berdasarkan hasil observasi yang telah

dilakukan lebih di dominasi oleh peserta didik yang aktif, sedangkan
peserta didik yang pasif lebih malu-malu dan lebih banyak diam.
Untuk itu, di dalam pelaksanaan siklus II, peneliti akan lebih
menitikberatkan aktivitas-aktivitas seperti menjawab pertanyaan,
mempresentasikan hasil diskusi, dan lainnya kepada peserta didik yang
pasif.
Hasil tes kemampuan pemecahan masalah siklus I peserta didik
menunjukan rata-rata sebesar 62,76 dengan persentase rata-rata indikator
pemecahan masalah adalah 62,5%. Hal ini belum menunjukan hasil
intervensi tindakan yang diharapkan yaitu rata-rata hasil tes kemampuan
pemecahan masalah peserta didik adalah 70, dan persentase rata-rata
indikator kemampuan pemecahan masalah peserta didik adalah
Berdasarkan hasil observasi peserta didik yang dilakukan, aktivitas

peserta didik dapat dikategorikan dalam kategori aktif dengan rata-rata
persentase yaitu 59,92%. Persentase ini sudah mencukupi hasil intervensi
tindakan yang diharapkan oleh peneliti yaitu aktivitas peserta didik
termasuk dalam kategori aktif. Sejalan dengan persentase aktivitas peserta
didik, persentase tanggapan positif peserta didik telah mencapai intervensi
tindakan yang diharapkan yaitu persentase tanggapan positif peserta didik
terhadap bahan ajar dapat dikategorikan pada kategori baik. Oleh karena
itu, pelaksanaan tindakan di siklus II akan dilanjutkan untuk meningkatkan
aktivitas dan tanggapan positif peserta didik.
3. Penelitian Siklus II
Pelaksanaan siklus II dilaksanakan mulai tanggal 22 November
2013 sampai dengan 6 Desember 2013. Seperti pada pelaksanaan siklus I,
pelaksanaan siklus II dilaksanakan empat kali pertemuan dan satu kali
pertemuan sebagai pelaksanaan tes siklus II. Pelaksanaan tindakan pada
siklus II merupakan tindakan yang dilakukan untuk memperbaiki
pelaksanaan penelitian pada siklus sebelumnya. Tindakan yang akan
dilakukan ditujukan untuk meningkatkan kemampuan pemecahan
108
masalah peserta didik dan mengoptimalkan aktivitas peserta didik di

dalam pembelajaran matematika. Materi yang akan dibahas pada
pelaksanaan siklus II ini adalah aritmatika sosial. Aritmatika sosial
merupakan materi yang mencakup pembahasan nilai keseluruhan dan
nilai per unit, untung, rugi, harga jual, harga beli, dan permasalahan
bunga tunggal. Permasalahan yang dibahas di dalam aritmatika sosial
merupakan permasalahan yang biasa ditemukan di dalam konteks
kehidupan sehari-hari.
a. Tahapan Perencanaan
Tahapan perencanaan dimulai dengan pembuatan Rencana
Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) yang akan digunakan pada pelaksanaan
siklus II. RPP yang dibuat disesuaikan dengan tahap refleksi yang telah
dibuat pada siklus I. Beberapa hal lain yang dipersiapkan pada tahapan ini
adalah pembuatan instrument test kemampuan pemecahan masalah siklus
II, lembar observasi peserta didik, jurnal harian, pedoman wawancara,
catatan lapangan, dan lembar observasi teman sejawat.
Beberapa hal yang harus diperhatikan pada pelaksanaan siklus II
adalah pembagian kelompok peserta didik dan manajemen waktu.
Pembagian kelompok merupakan salah satu hal penting dalam proses
kelangsungan pembelajaran pada siklus II ini. Kesalahan dalam pembagian
kelompok peserta didik akan membuat pembelajaran di kelas menjadi
tidak kondusif. Untuk itu peneliti mendiskusikan dengan hati-hati kepada
guru pengampu mata pelajaran dalam pembagian kelompok. Sebelum
mendiskusikan pembagian kelompok, peneliti menanyakan kepada peserta
didik yang cukup aktif di kelas mengenai siapa saja peserta didik yang
sering mengobrol beserta teman mengobrolnya di kelas. Hal ini digunakan
untuk menghindari terjadinya anggota kelompok yang mengobrol secara
aktif di kelas.
Selain pembagian kelompok, manajemen waktu juga merupakan
salah satu hal yang perlu diperhatikan dengan baik. Peneliti harus dengan
109
cermat membagi waktu yang digunakan untuk menyelesaikan bahan ajar

serta presentasi yang akan dilakukan oleh peserta didik, sehingga waktu
yang digunakan tidak terbuang percuma. Peneliti juga harus dengan cermat
dalam
memfokuskan
perhatian
peserta
didik
saat
pembelajaran
berlangsung, dan memfokuskan kegiatan pembelajaran kepada peserta

didik yang pasif pada saat pembelajaran.
Pelaksanaan pembelajaran siklus II ini untuk mencapai target skor
kemampuan pemecahan masalah matematika peserta didik
70,
persentase rata-rata indikator kemampuan pemecahan masalah
70%,
persentase rata-rata aktivitas peserta didik di dalam pembelajaran

matematika yang berlangsung dikategorikan dalam kategori aktif dan pada
umumnya peserta didik memberikan tanggapan positif.
b. Tahapan Pelaksanaan
Pelaksanaan siklus II dilaksanakan selama empat kali pertemuan,
ditambah satu kali pertemuan sebagai pelaksanaan tes siklus II.
Pelaksanaan kegiatan ekonomi dijadwalkan menggunakan jam mata
pelajaran matematika terapan pada hari Rabu pukul 12.3013.10. Berikut
adalah rincian kegiatan pada pelaksanaan siklus II:
1. Pertemuan Kelima
Pertemuan pertama di siklus II ini dilakukan pada hari Jumat, 22
November 2013. Pertemuan ini dilaksanakan selama 2 x 35 menit dimulai
dari pukul 07.30 sampai dengan 08.40.
Pertemuan diawali dengan
membaca doa bersama. Setelah membaca doa, pembelajaran dilanjutkan

dengan mengabsen peserta didik. Tercatat dua orang peserta didik tidak
hadir
dikarenakan
sakit.
Pembelajaran
dilanjutkan
dengan
menginformasikan tujuan pembelajaran pada hari ini. Sebelum membagi

peserta didik ke dalam beberapa kelompok baru, peneliti mengecek
pemahaman peserta didik terhadap materi nilai keseluruhan dan nilai per
unit serta untung dan rugi. Peserta didik terlihat berusaha mengingat
materi yang telah mereka pelajari tersebut di bangku SD. Setelah proses
110
apersepsi selesai, peneliti kemudian menjelaskan langkah-langkah

pembelajaran yang akan dilakukan kepada peserta didik.
Peneliti menjelaskan langkah-langkah pembelajaran yang akan
dilakukan tidak jauh berbeda dengan pembelajaran sebelumnya,
perbedaannya hanya terletak pada anggota kelompok, ketua kelompok, dan
peneliti yang menentukan siapa yang akan melakukan presentasi di depan
kelas, sehingga setiap peserta didik harus siap ketika ditunjuk oleh peneliti.
Beberapa peserta didik yang pasif tidak setuju dengan langkah
pembelajaran yang telah dibuat, namun peneliti menjelaskan bahwa hal
tersebut adalah proses pelatihan keberanian dan kepercayaan diri peserta
didik untuk presentasi di depan umum.
Pembelajaran kemudian dilanjutkan dengan membagi peserta
didik ke dalam beberapa kelompok. Terlihat beberapa peserta didik senang
dengan kelompok barunya, namun ada juga peserta didik yang merasa
tidak nyaman dengan kelompok barunya. Bu, saya kok dipisah bu sama
yang kemarin, kan kelompok yang kemarin udah enak bu. Protes salah
seorang peserta didik. Peneliti kemudian menjawab Itu supaya kamu bisa
beradaptasi lagi dengan orang lain, dan mengurangi mengobrol dengan
teman sekelompok kamu yang kemarin. Akhirnya peserta didik tersebut
setuju dengan kelompok barunya, dan mulai mengelompokkan diri mereka
masing-masing.
Peneliti kemudian menunjuk ketua kelompok dari
masing-masing kelompok, dan meminta ketua kelompok untuk mengambil

bahan ajar untuk dibagikan kepada kelompok mereka masing-masing.
Materi pembelajaran pada pertemuan ini dimulai dengan pembahasan nilai
keseluruhan dan nilai per unit. Setiap kelompok diminta untuk memahami
problem 1, dan melengkapi bagian-bagian kosong yang telah ditentukan.
Pada prosesnya, beberapa kelompok mengajukan pertanyaan yang
berkaitan dengan teknis pengerjaan bahan ajar tersebut, kemudian peneliti
memberikan penjelasan bahwa peserta didik diminta untuk mengisi bagian
yang kosong berdasarkan konteks problem 1, dan memberikan kesimpulan
sementara mereka di kolom kesimpulan. Setelah mendapatkan penjelasan
111
berkaitan dengan teknis pengerjaan tersebut, peserta didik bersama dengan

kelompoknya masing-masing kemudian menyelesaikan permasalahan
tersebut. Beberapa kelompok terlihat antusias dalam mengerjakan bahan
ajar tersebut.
Peneliti kemudian meminta salah seorang ketua kelompok untuk
mempresentasikan hasil diskusi kelompoknya. Ketua kelompok yang
terpilih adalah SM. SM merupakan salah satu peserta didik yang sulit
untuk bekerja sama di dalam kelompok, untuk itu peneliti meminta SM
mempresentasikan hasil diskusinya. SM terlihat malu-malu dalam
mempresentasikan hasil diskusinya sehingga suaranya tidak terdengan
dengan jelas, kemudian peneliti meminta SM mengulangi dengan suara
yang lebih keras. Setelah itu, peneliti meluruskan konsep yang telah
dipresentasikan peserta didik dalam rangka memperluas konsep yang telah
dibangun oleh peserta didik. berikut adalah contoh hasil diskusi materi
nilai keseluruhan dan nilai per unit yang paparkan oleh SM :
Gambar 4.10
Contoh Hasil Diskusi Nilai Keseluruhan dan Per Unit
Peneliti kemudian memberikan pertanyaan lanjutan di dalam
bahan ajar kepada peserta didik sebagai salah satu proses refleksi awal
pembelajaran. Peneliti mempersilahkan peserta didik untuk mengajukan
112
pertanyaan, seorang peserta didik bertanya : Bu, berarti kalo nilai

sebagian itu cara menghitungnya berapa yang diminta dikali dengan
harga satuan ya bu?, kemudian peneliti menjawab : iya, betul sekali.
tergantung dengan berapa bagiankah yang ingin dicari, itu yang kalian
kalikan dengan harga satuan.
Pembelajaran dilanjutkan dengan memberikan soal tantangan
kelompok. Kelompok yang mampu menyelesaikan soal tantangan tersebut
dengan cepat dan tepat akan mendapatkan tambahan nilai. Akhirnya,
kelompok yang berhasil menjawab soal tantangan tersebut adalah
kelompok 2. Setelah menyelesaikan soal tantangan, sub bab berikutnya
yang akan di bahas adalah untung dan rugi dalam perdagangan. Peserta
didik kemudian diminta untuk memahami konteks pada problem 1,
kemudian mengisikan bagian-bagian yang kosong. Setelah selesai, peneliti
bersama dengan peserta didik lainnya membahas problem tersebut, dan
kemudian meminta peserta didik menyelesaikan pertanyaan lanjutan dan
unit penemuan konsep. Pembelajaran dilanjutkan dengan menunjuk salah
seorang
ketua
kelompok
untuk
mempresentasikan
hasil
diskusi
kelompoknya mengenai pertanyaan lanjutan yang diberikan. Peserta didik

yang ditunjuk yaitu R.
Hampir sama dengan SM, R terlihat malu-malu dalam
mempresentasikan hasil diskusi, namun peneliti meyakinkan untuk tetap
percaya diri. Setelah selesai, peneliti mempersilahkan peserta didik untuk
bertanya, namun tidak ada pertanyaan yang diajukan oleh peserta didik.
Karena tidak ada peserta didik yang bertanya, peneliti kemudian meminta
salah seorang peserta didik untuk menejelaskan penemuan konsep yang
telah ia dapatkan bersama dengan kelompoknya. Setelah selesai, peneliti
kemudian membahas penemuan konsep dengan menggunakan
power
point. Latihan individu diberikan kepada masing-masing peserta didik

untuk mengecek kemampuan peserta didik. dikarenakan waktu yang
hampir habis, peneliti meminta ketua kelompok untuk mengambil jurnal
harian di peneliti, kemudian membagikannya ke anggota kelompok
113
lainnya. Peserta didik diminta untuk mengisi jurnal harian yang telah
diberikan, dan mengumpulkannya bersamaan dengan latihan individu yang
telah dikerjakan.
Sebelum menutup pembelajaran, peneliti tidak lupa memberikan
PR yang berkenaan dengan materi yang telah dipelajari hari ini. Peserta
didik yang ditunjuk oleh peneliti untuk memberikan kesimpulan
pembelajaran adalah MHn. Setelah MHn menyampaikan kesimpulan
pembelajaran hari ini, peneliti dan peserta didik lainnya menyempurnakan
kesimpulan yang telah diberikan, dan menutup pembelajaran dengan
membaca hamdalah.
2. Pertemuan Keenam
Pertemuan keenam dilaksanakan pada hari Rabu, 27 November
2013. Alokasi waktu yang digunakan pada pertemuan ini adalah 2 x 40
menit, yaitu pada pukul 10.20 11.40. Pertemuan diawali dengan
membaca basmalah bersama-sama. Suasana kelas sudah ramai pada saat
itu, kerena peserta didik baru saja beristirahat, sehingga peneliti berusaha
untuk menenangkan peserta didik pada hari itu. Setelah peneliti merasakan
suasana kelas cukup kondusif, peneliti kemudian mulai mengabsen peserta
didik. Tercatat seluruh peserta didik hadir pada hari itu.
Sebelum pembelajaran dimulai, peneliti mereview pembelajaran
pada pertemuan sebelumnya, dan membahas PR yang diberikan.
Pembahasan PR hanya dilakukan untuk soal yang dirasakan cukup sulit,
sedangkan
lainnya
tidak
dibahas
untuk
mengefisienkan
waktu
pembelajaran. Setelah selesai di bahas, peserta didik diminta untuk

mengumpulkan PR dan peneliti kemudian menginformasikan tujuan
pembelajaran pada hari ini kepada peserta didik. Selanjutnya peneliti
menggali kemampuan awal peserta didik terhadap materi yang akan
dipelajari hari ini yaitu berkaitan dengan persentase untung dan rugi serta
harga penjualan dan harga pembelian. Peserta didik terlihat sedikit kurang
bersemangat saat peneliti meminta mereka berkumpul bersama dengan
114
kelompoknya, namun peneliti membangkitkan semangat peserta didik

dengan melakukan olahraga sejenak.
Pembelajaran dilanjutkan dengan pembagian bahan ajar kepada
peserta didik, setiap ketua kelompok bertugas mengambil bahan ajar dari
peneliti dan membagikannya kepada anggota kelompok masing-masing.
Peneliti meminta peserta didik untuk memahami problem 1 pada unit
persentase untung dan rugi. Peserta didik diminta untuk memahami
ilustrasi yang terdapat di dalam bahan ajar, kemudian mengisi bagianbagian yang kosong sesuai dengan ilustrasi yang telah diberikan. Beberapa
kelompok mengerjakan problem tersebut dengan baik, namun di akhir
pengerjaan, yaitu pada bagian persentase, beberapa kelompok merasa
kebingungan. Peneliti kemudian mencoba mengingatkan peserta didik
tentang materi menentukan presentase pada bab pecahan. Setelah beberapa
menit
berlalu,
peneliti
meminta
ketua
kelompok
untuk
mempresentasikan hasil diskusi kelompoknya. Berikut penyelesaian yang

lengkap mengenai permasalahan tersebut :
Gambar 4.11
Contoh Jawaban Peserta Didik yang Tepat
Peneliti kemudian menyempurnakan presentasi tersebut untuk
menyamakan konsep setiap peserta didik. Setelah itu, peneliti meminta
115
setiap kelompok mengerjakan pertanyaan lanjutan yang diberikan di dalam

bahan ajar sebagai salah satu proses refleksi awal. Peneliti kemudian
mempersilahkan peserta didik untuk bertanya, namun tidak ada pertanyaan
yang dilontarkan peserta didik. Kolom pertanyaan pun yang telah
disediakan tidak diisi oleh peserta didik.
Pembelajaran dilanjutkan dengan sub bab harga penjualan dan
harga pembelian. Peserta didik diminta untuk memperhatikan dan
memahami ilustrasi yang disampaikan, kemudian diminta untuk mengisi
bagian-bagian yang kosong disesuaikan dengan ilustrasi yang telah
diberikan. Bu, gimana cara membuat model matematika bu? Tanya
seorang peserta didik yang terlihat kebingungan. Peserta didik dari
kelompok lain juga mengeluhkan hal yang sama. Oleh karena itu peneliti
memberikan sedikit info yang digunakan dalam penyelesaian bahwa
persentase keuntungan di dapatkan dari harga pembelian, beberapa
kelompok terlihat memahami apa yang disampaikan oleh peneliti, dan
kelompok lainnya tidak memahaminya. Peserta didik terus mencoba
bertanya kepada peneliti tentang apa jawaban pertanyaan tersebut, namun
peneliti hanya bisa memberikan info yang berkaitan dengan hal tersebut.
Akhirnya,
peneliti
meminta
mereka
mengerjakan
sesuai
dengan
kemampuan mereka saja, memahami sesuai dengan apa yang mereka

pahami.
Kemudian,
peneliti
meminta
ketua
kelompok
untuk
mempresentasikan hasil diskusinya. Terdapat beberapa kesalahan dalam

hasil diskusi yang dipresentasikan, sehingga setelah presentasi tersebut
dilakukan
peneliti
memberikan
pembenaran
jawaban
yang telah
dipresentasikan tersebut, sekaligus digunakan untuk menyamakan persepsi

peserta didik. Setelah selesai, peserta didik diminta untuk menyelesaikan
pertanyaan lanjutan yang diberikan di dalam bahan ajar. Sebagian besar
peserta didik sudah mampu menyelesaikannya, sedangkan sebagian yang
lain masih merasa kesulitan dalam menyelesaikannya.
116
Peneliti kemudian membahas permasalahan tersebut dengan

menggunakan power point. Peserta didik diminta untuk mengajukan
pertanyaan kepada peneliti, namun tidak ada satu pertanyaanpun yang
diajukan oleh peserta didik berkenaan dengan materi yang telah
disampaikan. Peneliti meminta setiap peserta didik menyelesaikan unit
penemuan konsep yang ada di dalam bahan ajar. Setelah selesai, peneliti
bersama dengan peserta didik membahas unit penemuan konsep tersebut
dengan meminta peserta didik yang mau mengemukakan pendapatnya
dengan terlebih dahulu menunjuk tangan. Pembelajaran dilanjutkan
dengan mengerjakan soal tantangan kelompok. Kelompok yang berhasil
mengerjakan soal tantangan kelompok dengan cepat dan tepat akan
mendapatkan tambahan nilai dari peneliti, dan hadiah hiburan. Setiap
kelompok berlomba-lomba mengerjakannya. Beberapa peserta didik
terlihat mengeluh, Ibu, susah soalnya!.
Peneliti meminta peserta didik yang sudah selesai mengerjakan
soal tantangan untuk maju ke depan kelas dan mempresentasikan
jawabannya. Peserta didik yang berhasil mengerjakan soal tantangan
kelompok pertama adalah Z. Jawaban yang dipresentasikannya terdapat
beberapa kesalahan dalam perhitungan, meskipun begitu peneliti
mengapresiasi hasil yang telah diperolehnya dengan memberikan
tambahan nilai dan hadiah untuknya bersama kelompoknya. Soal
tantangan kedua tidak berhasil dijawab oleh kelompok manapun, sehingga
peneliti yang menjelaskan penyelesaian soal tantangan kelompok kedua.
Setekah itu, peneliti meminta peserta didik mengerjakan latihan individu
nomor 1 dan 2. Hal ini dikarenakan waktu pembelajaran akan segera habis.
Setelah selesai, peneliti mengumpulkan latihan individu yang telah
dikerjakan, dan memberikan PR kepada peserta didik. pembelajaran
dilanjutkan dengan membuat kesimpulan bersama dengan peserta didik
dan pembelajaran diakhiri dengan membaca hamdalah.
117
3. Pertemuan Ketujuh
Rangkaian pembelajaran yang dilakukan pada pertemuan ini tidak
jauh berbeda dengan pertemuan sebelumnya. Pertemuan ini dilaksanakan
pada hari Jumat, 29 November 2013 pukul 07.30 08.40. Peneliti
memulai pembelajaran dengan membaca basmalah, kemudian mengabsen
peserta didik. Tercatat seorang peserta didik tidak hadir dikarenakan sakit.
Pembelajaran dilanjutkan dengan mereview pembelajaran sebelumnya,
dan membahas PR yang dirasa cukup sulit. Selanjutnya, peneliti
menyampaikan tujuan pembelajaran dan sedikit materi pembelajaran pada
hari ini kepada peserta didik, dan meminta peserta didik untuk duduk
bersama dengan kelompoknya masing-masing.
Setiap kelompok diminta untuk memahami ilustrasi yang
diberikan berkaitan dengan rabat dan diskon. Hal yang dilakukan
selanjutnya adalah menentukan harga barang setelah diskon. Peserta didik
diminta untuk menyelesaikannya bersama dengan kelompoknya. Bu,
diskon itu yang biasanya ada di mall-mall ya bu? Yang ngurangin harga
itu kan? Tanya salah seorang peserta didik. Kemudian peneliti menjawab
Iya betul, kamu hanya tinggal mencari besarnya dari persentasinya
saja. Peneliti kemudian meminta salah seorang dari peserta didik
kelompok 1 yang akan mempresentasikan hasil diskusi kelompoknya.
Peserta didik lain terlihat ramai dan gaduh, oleh karena itu peneliti
menegur peserta didik yang gaduh dan ramai saat temannya presentasi.
Setelah selesai presentasi, peneliti kemudian melanjutkan pembelajaran
dengan menyempurnakan hasil presentasi yang diberikan olehpeserta didik
tersebut. Peserta didik kemudian diminta untuk mendefinisikan rabat.
Peserta didik belum mengenal apa itu rabat, sehingga mereka tidak dapat
mendefinisikannya. Peneliti menjelaskan bahwa konsep rabat sama dengan
diskon. Perbedaannya hanyalah jumlah barangnya, jika rabat dalam partai
besar seperti grosir, sedangkan diskon hanya partai kecil.
Pembelajaran dilanjutkan dengan pembahasan bruto, tara, dan
netto. Peserta didik diminta untuk memperhatikan ilustrasi yang berkaitan
118
dengan bruto, tara, dan netto, kemudian menjawab pertanyaan yang

diberikan di dalam bahan ajar. Beberapa kelompok terlihat terbalik dalam
mendefinisikan tara dan bruto. Peserta didik dari kelompok 2 ditunjuk
untuk mempresentasikan hasil diskusi. Berikut hasil diskusi yang
dipresentasikan oleh peserta didik :
Gambar 4.12
Contoh Hasil Diskusi yang Tepat dari Kelompok 2
Peneliti kemudian memberikan penjelasan konsep bruto, tara, dan
netto setelah presentasi dilakukan untuk menyamakan persepsi peserta
didik mengenai konsep yang baru dipelajari. peserta didik terlihat tidak
bersemangat dalam belajar, banyak yang mengeluh lelah dan soal yang
diberikan terlalu sulit. Untuk itu, peneliti memberikan semangat kepada
peserta didik untuk terus belajar. Suasana belajarpun terlihat tidak
kondusif lagi, sehingga perlu usaha ekstra untuk membuat suasana belajar
lebih kondusif. Akhirnya, peneliti meminta peserta didik mengerjakan
problem. Kelompok yang berhasil mengerjakannya akan mendapatkan
hadiah dan tambahan nilai dari peneliti. Peserta didikpun mulai
bersemangat kembali dalam belajar, meskipun masih banyak yang ramai
dan mengobrol dengan temannya.
Kelompok 5 berhasil mengerjakan
119
problem terlebih dahulu. Peserta didik yang ditunjuk presentasi yaitu Ar.
Penyelesaian yang dipresentasikan benar dan tepat. Sehingga kelompok 5
mendapatkan hadiah dan tambahan nilai dari peneliti.
Pembelajaran dilanjutkan dengan mengerjakan latihan individu
nomor 1 dan 2. Setelah selesai, peneliti membagikan jurnal harian kepada
peserta didik untuk diisi dan dikumpulkan bersamaan dengan latihan
individu yang telah dikerjakan. Pembelajaran diakhiri dengan membuat
kesimpulan. Peserta didik yang ditunjuk adalah Ch. Peserta didik yang lain
beserta peneliti membuat kesimpulan secara bersama-sama dengan
menjawab
pertanyaan-pertanyaan
yang
diajukan
oleh
peneliti.
Pembelajaran ditutup dengan mengucapkan hamdalah.

4. Pertemuan Kedelapan
Pertemuan kedelapan dilaksanakan pada hari Rabu, 4 Desember
2013 pukul 10.20 11.40 dengan alokasi waktu 2 x 40 menit.
Pembelajaran diawali dengan membaca basmalah, kemudian peneliti
mengabsen peserta didik. Terdapat dua orang yang tidak masuk hari ini
dikarenakan
sakit.
Pembelajaran
dilanjutkan
dengan
mereview
pembelajaran sebelumnya, dan menyampaikan tujuan pembelajaran pada

hari ini. Peserta didik kemudian mengelompokkan dirinya masing-masing
dan ketua kelompok mengambil bahan ajar yang akan digunakan pada
pertemuan ini. Sebelum memulai pembelajaran, peneliti memberikan ice
breaking selama
5 menit untuk menumbuhkan semangat peserta didik.
setelah ice breaking peserta didik terlihat lebih bersemangat di dalam

belajar.
Peserta didik kemudian diminta untuk memberikan pendapat
mereka tentang apa itu bunga bank, dan bagaimana prinsipnya. Peneliti
meminta peserta didik untuk mengemukakan pendapat mereka di depan
kelas. Seorang peserta didik berani mengemukakan pendapatnya di depan
kelas. Peserta didik tersebut adalah Au dari kelompok 3. Pendapat yang
dikemukakan oleh Au sudah tepat, peneliti hanya lebih menyempurnakan
pendapat yang diutarakannya dan menyamakan pendapat serta persepsi
120
peserta
didik
lainnya.
Langkah
pembelajaran
selanjutnya
yaitu
memperhatikan sebuah ilustrasi dan menemukan langkah yang digunakan

untuk mendapatkan nilai bunga. Peneliti memberikan sebuah informasi
bahwa untuk mencari nilai bunga dapat menggunakan konsep persentase
seperti yang lalu. Beberapa kelompok terlihat mampu manyelesaikan hal
tersebut, sedangkan kelompok lainnya terlihat kebingungan. Setelah
beberapa lama, peneliti meminta salah satu perwakilan kelompok untuk
mempresentasikan hasil diskusinya. Peserta didik yang ditunjuk oleh
peneliti adalah DD. Hasil presentasi yang diberikan cukup baik, namun
ada sedikit kesalahan dalam perhitungan sehingga jawaban yang
didapatkan tidak sesuai dengan yang ada dalam ilustrasi. Peneliti
kemudian
menjelaskan
cara
perhitungan
bunga
tunggal
dengan
menggunakan power point.

Sebagai proses refleksi awal, peserta didik diminta untuk
menentukan jumlah bunga yang didapatkan selama beberapa bulan.
Setelah selesai, peneliti mengecek jawaban setiap kelompok dengan
berkeliling. Hasilnya sebagian besar peserta didik mampu mengerjakan
dengan baik, meskipun beberapa diantara mereka salah dalam melakukan
perhitungan akhir.
Gambar 4.13
Contoh Jawaban Pada Permasalahan Bunga
Peneliti kemudian meminta peserta didik untuk menyelesaikan
problem yang diberikan bersama anggota kelompoknya masing-masing.
121
Kelompok
tercepat
yang menyelesaikannya
adalah
kelompok
1.
Perwakilan dari kelompok 1 mempresentasikan jawabannya di depan

kelas. Penyelesaian yang dijabarkan sudah tepat dalam prosesnya, namun
terdapat kesalahan dalam perhitungan akhirnya. Namun demikian, peneliti
tetap memberikan nilai tambahan dan hadiah kepada peserta didik.
pembelajaran kemudian dilanjutkan dengan memberikan latihan individu
kepada peserta didik. Langkah selanjutnya yaitu memberikan kesimpulan
akhir pembelajaran. Peneliti mengajukan beberapa pertanyaan yang
berkaitan dengan penyimpulan pembelajaran hari ini. Peneliti juga
menginformasikan kepada peserta didik bahwa pertemuan selanjutnya
merupakan pertemuan untuk pelaksanaan tes siklus, sehingga peserta didik
diharapkan mempersiapkan diri mereka masing-masing. Pembelajaran
ditutup dengan mengucapkan hamdalah.
5. Pelaksanaan Test Siklus II
Jumat 6 Desember 2013 pukul 07.30 08.40 merupakan
pelaksanaan tes siklus II. Peserta didik terlihat tegang saat peneliti
memeasuki ruangan. Banyak diantara mereka yang terlihat membaca dan
mempelajari bahan ajar sebelum pembelajaran dimulai. Peneliti kemudian
membuka pembelajaran dengan berdoa bersama-sama peserta didik untuk
kelancaran tes siklus II ini. Setelah berdoa, peneliti kemudian meminta
peserta didik mengumpulkan bahan ajar dan buku yang berhubungan
dengan matematika di meja yang paling depan.
Setelah soal tes siklus II dibagikan, peserta didik terlihat antusias
di awal pembelajaran untuk mengerjakan tes siklus. Beberapa peserta didik
mengeluh, Ibu, soalnya susah lagi!, peneliti kemudian menjelaskan
kalau kalian belajar dengan giat, kalian pasti bisa mengerjakannya
dengan baik. Peserta didik ada yang terlihat berdiskusi dengan teman
sebangkunya, namun peneliti mengingatkan agar mereka percaya dengan
kemampuan yang ada pada diri mereka sendiri.
Setelah watu pelaksanaan selesai, peneliti meminta salah seorang
peserta didik untuk mengumpulkan soal dan lembar jawaban tes siklus.
122
Sedangkan seorang peserta didik lain diminta untuk mengumpulkan bahan

ajar kepada peneliti untuk diberikan penilaian dan dijadikan salah satu
refrensi dalam perbaikan bahan ajar.
c. Tahapan Observasi
Tahapan observasi pada siklus II ini dilaksanakan sejalan dengan
tahapan pelaksanaan. Alat evaluasi yang digunakan untuk mengukur
kemampuan pemecahan masalah peserta didik adalah tes, pengamatan
pembelajaran yang dilakukan oleh peserta didik menggunakan lembar
observasi peserta didik, proses kegiatan pembelajaran dengan bahan ajar
berbasis pendekatan kontekstual menggunakan lembar observasi teman
sejawat, jurnal harian siswa, dan pedoman wawancara.
Tes kemampuan pemecahan masalah matematik diukur dengan
memberikan soal yang mencakup ketiga indikator yang dijadikan dasar
dalam penelitian. Tes siklus II terdiri atas enam soal berbentuk uraian.
Hasil tes kemampuan pemecahan masalah matematika peserta didik dapat
dilihat dalam tabel berikut ini :
Tabel 4.7
Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Siklus II
Interval
frelatif
Fk
54 59
13,8%
60 65
13,8%
66 71
31,1%
17
72 77
17,2%
22
78 83
6,9%
24
84 89
17,2%
29
Jumlah
29
100%
123
Berdasarkan tabel skor tes kemampuan pemecahan masalah,

diketahui nilai terbesar tes kemampuan pemecahan masalah siklus II
adalah 87,5 dan nilai terkecilnya adalah 54,2. Rata-rata yang didapatkan
adalah 70,98; median 69,83; modus 68,83; dan standar deviasi 9,69.
Ditinjau dari rata-rata skor tes kemampuan pemecahan masalah yang
didapatkan, hasil tersebut telah mencapai intervensi tindakan yang
diharapkan yaitu rata-rata skor tes kemampuan pemecahan masalah
70.
Secara visual, skor tersebut dapat digambarkan sebagai berikut :

9
8
7
6
5
4
3
2
1
65,5
71,5 76,5 83,5 89,5
Gambar 4.14
Histogram Kemampuan Pemecahan Masalah Siklus II
53,5 59,,5
Berdasarkan
diagram
diatas,
menunjukan
bahwa
data
mengelomok diatas rata-rata yaitu 70. Rata-rata skor yang didapatkan pada
siklus II ini adalah 70,98, hal ini menunjukan bahwa rata-rata skor yang
didapatkan sudah memenuhi kriteria yang ditetapkan yaitu
70.
Ditinjau dari tiap indikator pemecahan masalah peserta didik,

terdapat tiga indikator yang digunakan untuk mengukur kemampuan
tersebut, yakni kemampuan mengorganisasi data dan memilih informasi
yang relevan dalam pemecahan masalah, membuat dan menafsirkan model
124
matematika dari suatu masalah, dan menyelesaikan masalah yang tidak

rutin. Berdasarkan hasil yang telah diperoleh pada tes kemampuan
pemecahan masalah siklus II, didapatkan persentase sebagai berikut :
Tabel 4.8
Persentase Per Indikator Kemampuan Pemecahan Masalah
No.
Indikator
1.
Mengorganisasi data dan memilih

informasi yang relevan dalam
Hasil
Skor
Ideal
87,5
5,724
71,55
4,448
55,6
24
17,17
pemecahan masalah
2.
Membuat dan menafsirkan model

matematika dari suatu masalah
3.

Jumlah
Tabel tersebut menunjukan presentase rata-rata yang didapatkan

dari ketiga indikator tersebut adalah 71,55%. Persentase ini didapatkan
dari perbandingan antara skor rata-rata yang didaptkan dengan skor ideal
indikator kemampuan pemecahan masalah yang diukur. Skor ideal
merupakan skor maksimum yang dapat diperoleh peserta didik. Persentase
ini telah mencapai kriteria yang ditentukan oleh peneliti yaitu
70%.
Persentase indikator kemampuan pemecahan maslah tertinggi diperoleh

indikator mengorganisasi data dan memilih informasi yang relevan dalam
pemecahan masalah yaitu sebesar 87,5%. Urutan kedua ditempati oleh
indikator membuat dan menafsirkan model matematika dari suatu masalah
dengan persentase 71,55%, sedangkan diurutan terakhir ditempati oleh
indikator menyelesaikan masalah yang tidak rutin dengan persentase
55,6%.
125
Ditinjau dari tabel yang disajikan diatas, persentase per indikator

kemampuan pemecahan masalah tersebut dapat digambarkan secara visual
dengan mengunakan diagram batang sebagai berikut:
90
80
70
60
50
40
Persentase
30
20
10
0
Indikator 1
Indikator 2
Indikator 3
Gambar 4.15
Persentase Per Indikator Kemampuan Pemecahan Masalah Siklus II
Diagram tersebut dapat menunjukan bahwa indikator kemampuan
pemecahan masalah pertama yaitu mengorganisasi data dan memilih
informasi yang relevan dalam pemecahan masalah merupakan indikator
mendapatkan persentase yang paling tinggi dibandingkan indikator lainnya
yaitu sebesar 87,5%. Sedangkan indikator ketiga yaitu menyelesaikan
masalah yang tidak rutin merupakan indikator yang mendapatkan
persentase terendah yaitu 55,6%. Indikator kedua yaitu membuat dan
menafsirkan model matematika tetap menempati urutan kedua yaitu
sebesar 71,55%. Dibandingkan dari hasil persentase tiap indikator
kemampuan pemecahan masalah pada siklus I, keseluruhan persentase
tersebut meningkat pada siklus II ini.
126
Persentase per indikator kemampuan pemecahan masalah dapat

dijabarkan sebagai berikut :
1. Kemampuan mengorganisasi data dan memilih informasi yang
relevan dalam pemecahan masalah
Kemampuan mengorganisasi data dan memilih informasi yang
relevan dalam pemecahan masalah mnendapatkan persentase tertinggi
pada siklus II ini yaitu sebesar 87,5%. Tidak jauh berbeda dengan hasil
yang didapatkan pada siklus I, peserta didik mampu mengolah data yang
diketahui di dalam permasalahan dengan baik, menentukan cukup atau
tidaknya
data
tersebut
untuk
menyelesaikan
permasalahan,
dan
menentukan data yang digunakan dalam menyelesaikan permasalahan.

Peserta didik tidak mengalami kendala yang cukup berarti karena di dalam
pembelajaran, mereka telah terbiasa dalam menentukan unsur yang
diketahui dari suatu permasalahan. Pengorganisasian data yang baik dapat
memudahkan peserta didik memahami permasalahan yang diberikan dan
menyelesaikan permasalahan tersebut.
2. Kemampuan membuat dan menafsirkan model matematika
Indikator ini mendapatkan persentase yang cukup tinggi yaitu
sebesar
71,55%.
Kemampuan
membuat
dan
menafsirkan
model
matematika merupakan salah satu hal penting dalam proses penyelesaian

permasalahan. Ketika peserta didik telah mampu dalam membuat dan
menafsirkan model, hal ini akan membantu mereka menyelesaikan
permasalahan dengan mudah. Indikator ini menempati urutan kedua pada
persentase skor per indikator kemampuan pemecahan masalah. sebagian
besar pemodelan yang dibuat oleh peserta didik menggunakan variabel x.
Peserta didik lebih senang dan lebih familiar menggunakan variabel x atau
variabel y dibandingkan dengan variabel lainnya. Hal ini terlihat dari dua
soal yang diberikan, hampir seluruh peserta didik menggunakan variabel x,
sedangkan sebagian kecil lainnya menggunakan variabel y.
127
3. Kemampuan menyelesaikan masalah yang tidak rutin

Indikator yang menempati urutan terakhir dalam perolehan skor tes
siklus II adalah kemampuan menyelesaikan masalah yang tidak rutin, yaitu
sebesar 55,6%. Dalam hal ini, peserta didik belum terbiasa menyelesaikan
permasalahan yang memiliki bentuk atau tipe soal yang baru dan belum
pernah mereka temui sebelumnya. Soal yang tidak rutin memiliki berbagai
macam penyelesaian, asalkan cara yang digunakan logis, dan benar. Hal
ini dibuktikan dari hasil tes kemampuan pemecahan masalah siklus II
hanya sebagian kecil peserta didik yang mendapatkan nilai maksimal. Dari
dua soal yang diujikan berkaitan dengan menyelesaikan masalah yang
tidak rutin, hanya soal pertama yang dapat diselesaikan oleh peserta didik
dan mendapatkan nilai maksimal, sedangkan pada soal kedua tidak ada
seorang pun peserta didik yang mendapat nilai maksimal.

Lembar observasi diisi oleh guru pengampu mata pelajaran pada
setiap pertemuan pembelajaran, Beberapa aspek aktivitas yang diukur
dalam pembelajaran dicantumkan dalam lembar observasi untuk diberikan
penilaian pada setiap pertemuan. Penilaian dilakukan terhadap peserta
didik oleh guru kolaborator peneliti di dalam kelas. Beberapa perbaikan
dilakukan pada siklus II untuk meningkatkan aktivitas peserta didik di
dalam kelas. Perbaikan tersebut dilakukan sebagai salah satu perencanaan
yang dilakukan berdasarkan hasil refleksi yang didapatkan pada siklus I.
Peneliti berusaha untuk memberikan kesempatan kepada peserta didik
yang terbilang pasif dan manja di dalam kelas untuk menjadi ketua
kelompok maupun melakukan presentasi hasil diskusi kelompok di depan
kelas. Hal ini dimaksudkan sebagai salah satu proses pembelajaran
keberanian bagi peserta didik.
Identifikasi
terhadap
lembar observasi
peserta didik juga
menunjukan peningkatan dalam setiap aspeknya. Peningkatan tersebut

dapat dilihat dari persentase setiap aspek yang menunjukan nilai yang
128
lebih tinggi dibandingkan dengan siklus I. Berikut adalah persentase

aktivitas peserta didik berdasarkan lembar observasi peserta didik yang
didapatkan peneliti:
Tabel 4.9
Skor Aktivitas Peserta Didik Siklus II
Indikator
%Pert.
%Pert.
%Pert.
%Pert.
Rata-
VI
VII
VIII
rata
89,66
82,76
79,31
82,76
83,62
82,76
79,31
62,07
65,52
72,42
86,21
72,41
58,62
65,52
70,69
72,41
65,52
48,28
55,17
60,35
89,66
79,31
55,17
75,86
75
82,76
82,76
68,97
75,86
77,59
Menyelesaikan bahan
ajar berbasis
pendekatan kontekstual
Mengajukan atau
menjawab pertanyaan
guru
Mempresentasikan
hasil diskusi kelompok
Menyampaikan
ide/gagasan
Membuat kesimpulan
Bekerja sama di dalam
kelompok
Rata-rata Keseluruhan
73,28
Diidentifikasi dari tabel yang telah disajikan, aktivitas peserta didik

dikategorikan kedalam kategori aktif dengan rata-rata persentase 73,28%.
Hal ini mengalami peningkatan dari skor persentase rata-rata pada siklus
sebelumnya. Persentase tertinggi terdapat pada aspek menyelesaikan bahan
ajar berbasis pendekatan kontekstual sebesar 83,62%, sedangkan aspek
yang mendapatkan persentase terendah yaitu menyampaikan ide/gagasan
sebesar 60,35%. Urutan kedua ditempati oleh aspek bekerja sama dalam
kelompok, kemudian membuat kesimpulan, mengajukan atau menjawab
pertanyaan guru, dan mempresentasikan hasil diskusi kelompok.
129
Rendahnya aktivitas menyampaikan ide/gagasan dikarenakan

peserta didik tidak mau memberikan idea atau cara lain yang dapat
digunakan dalam proses penyelesaian masalah. Mereka lebih terpaku pada
proses penyelesaian yang biasa dilakukan oleh mereka dan tidak
memperhatikan penyelesaian dengan menggunakan cara lainnya. Selain
itu, sifat malu-malu juga masih terdapat dalam diri mereka meskipun
beberapa diantara mereka sudah berani dalam mengemukakan pendapat.
Aspek menyelesaikan bahan ajar merupakan aspek yang tetap
mendapatkan persentase tertinggi. Hal ini dikarenakan peserta didik masih
bersemangat dalam menyelesaikan bahan ajar yang dirasakan memiliki
desain yang berbeda dengan buku paket mereka, dan penggunaannya lebih
mudah untuk dipahami.
Aspek mempresentasikan hasil diskusi kelompok mengalami
peningkatan dibandingkan siklus sebelumnya. Hal ini dikarenakan
beberapa
peserta
didik
yang
pasif
sudah
mulai
berani
untuk
mempresentasikan hasil diskusi di depan kelas, meskipun masih harus

diberikan semangat lebih agar tidak malu-malu. Beberapa peserta didik
juga sudah berani dalam mengemukakan pendapat mereka dalam
pembelajaran.
Bekerja sama di dalam kelompok menduduki urutan kedua pada
siklus II. Peningkatan tersebut terjadi oleh karena peneliti mengganti ketua
kelompok dengan peserta didik yang pasif dan mengingatkan peserta didik
untuk berpartisipasi aktif dalam kelompok dengan memberikan tambahan
nilai psikomotor bagi peserta didik yang aktif di dalam pembelajaran juga
dalam berkelompok. Peserta didik pada siklus II tidak terlhat ragu untuk
berdiskusi bersama dengan kelompoknya, dan sudah mulai terbiasa dengan
pembelajaran berkelompok.
Secara umum, aktivitas terendah peserta didik terjadi pada
pertemuan ketujuh. Hal ini diakibatkan semangat peserta didik yang sangat
menurun pada pertemuan ketujuh. Pada pertemuan ketujuh, dilaksanakan
kegiatan Jumat bersih oleh pihak sekolah dimana peserta didik
130
membersihkan ruangan kelas dan mengepel lantai pada saat jam pertama
pembelajaran sebelum pembelajaran matematika dimulai, sehingga peserta
didik sudah terlihat kelelahan dan tidak bersemangat untuk belajar. Banyak
terdapat keluhan-keluhan dari mereka, dan tingkat kemalasan untuk belajar
bertambah. Banyak peserta didik yang membuat suasana gaduh di kelas,
sehingga
menyebabkan
dibandingkan
hari-hari
pembelajaran
sebelumnya.
menjadi
Ketidak
tidak
kondusif
kondusifan
kelas
menyebabkan beberapa akibat dalam aktivitas peserta didik yang menurun

dibandingkan hari lainnya.
3. Bahan Ajar Berbasis Pendekatan Kontekstual

Lembar observasi teman sejawat yang digunakan untuk mengamati
kontekstual. Hasil observasi tersebut menunjukan bahwa penggunaan
bahan ajar tersebut sudah lebih baik dibandingkan dengan pelaksanaan
pada siklus I. Meskipun dalam prakteknya masih banyak peserta didik
yang bertanya tentang penggunaan bahan ajar tersebut, namun hal ini
sudah
jauh
berkurang
dibandingkan
dengan
siklus
sebelumnya.
Pertanyaan-pertanyaan yang diberikan kepada peneliti juga banyak lebih

kepada pertanyaan yang menghasilkan jawaban atas permasalahan yang
diberikan. Hal ini menunjukan peserta didik terlihat tidak mau mandiri dan
masih mengandalkan guru didalam proses pembelajaran. Meskipun
demikian, sebagian besar peserta didik sudah mulai berusaha untuk
mengerjakan permasalahan tersebut bersama dengan kelompoknya
masing-masing, walaupun jawaban yang dihasilkan belum tepat.
Beberapa hal yang harus diperbaiki antara lain jumlah soal untuk
latihan individu yang telalu banyak sehingga waktu yang dibutuhkan untuk
mengerjakannya tidak cukup. Pemberian refleksi di akhir pembelajaran
juga tidak pernah diisi oleh peserta didik, sehingga pelaksanaan refleksi
akhir diadakan hanya pada setiap akhir siklus saja. Begitu juga dengan
kotak pertanyaan, sebagian besar lebih memilih bertanya langsung
131
daripada menuliskan pertanyaan mereka di dalam kotak pertanyaan.

Kendala-kendala yang dialami peneliti di dalam penggunaan bahan ajar
adalah kondisi peserta didik yang memiliki tingkat kemampuan
matematika
yang rendah
serta
kemandirian
peserta
didik
yang
menghambat jalannya penelitian yang dilakukan.

Ditinjau dari hasil wawancara yang diberikan kepada guru
pengampu mata pelajaran, peneliti dianggap telah mampu mengendalikan
peserta didik di dalam kelas, dan melakukan manajemen waktu dengan
cukup baik. Peserta didik juga terlihat lebih aktif dibandingkan
sebelumnya. Pembelajaran dengan menggunakan bahan ajar ini juga lebih
dianggap mengurangi waktu yang terbuang sia-sia akibat peserta didik
yang sering bercanda. Hal ini disebabkan pembagian kelompok yang
cukup merata dan memisahkan peserta didik dengan teman mengobrolnya
masing-masing. Berkaitan dengan kemampuan pemecahan masalah
peserta didik, guru pengampu mata pelajaran melihat peningkatan
kemampuan tersebut di dalam diri peserta didik.
Wawancara juga diberikan kepada peserta didik di akhir
pelaksanaan siklus II. Peserta didik dari kelompok tinggi merasakan bahwa
pembelajaran lebih menarik pada siklus II ini. Bahan ajar yang diberikan
juga lebih menarik dibandingkan dengan bahan ajar pada siklus
sebelumnya. Kemampuan mereka dalam menyelesaikan masalah juga
lebih baik setelah proses pembelajaran. Peserta didik pada kelompok
sedang dan rebdah juga merasakan hal yang tidak jauh berbeda. Mereka
menyukai bahan ajar pada siklus II karena menarik meskipun mereka
masih merasa bingung dengan soal-soal tantangan-tantangan kelompok
karena dirasa terlalu sulit. Dalam pembelajaranpun mereka lebih merasa
berkontribusi di dalam pembelajaran dibandingkan sebelumnya. Mereka
juga dapat lebih mengasah kemampuan dan keberanian mereka karena
ditunjuk sebagai ketua kelompok.
132
Hasil wawancara tersebut memberikan gambaran kepada peneliti

bahwa bahan ajar sudah lebih disukai dengan manajemen waktu yang
sudah cukup baik. Selain itu, kemampuan pemecahan masalah peserta
didik juga dianggap sudah mengalami kemajuan yang cukup baik
dibandingkan dengan sebelumnya. Bukan hanya dalam hal kemampuan
pemecahan masalah, salah satu hal yang mengalami peningkatan adalah
aktivitas peserta didik di dalam kelas saat proses pembelajaran
berlangsung.
Jurnal harian diberikan kepada peserta didik di akhir setiap
pertemuan. Jurnal harian yang diberikan berisikan tanggapan peserta didik
terhadap bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual serta kritik dan saran
yang diberikan peserta didik terhadap peneliti berkaitan dengan proses
pembelajaran. Persentase tanggapan tersebut dapat dilihat pada tabel
berikut ini :
Tabel 4.10
Persentase Tanggapan Peserta Didik Siklus II
No
Tanggapan
Pert. V
Pert.
Pert.
Pert.
VI
VII
VIII
Rata-rata
Positif
82,8%
82,8%
69%
75,86%
77,62%
Negatif
13,8%
10,35%
20,7%
13,8%
14,66%
Netral
3,4%
6,85%
10,3%
10,3%
7,71%
100%
100%
100%
100%
Jumlah
Tabel tersebut dibuat berdasarkan hasil analisis terhadap jurnal

harian yang diberikan kepada peserta didik di setiap akhir pembelajaran.
Jurnal harian berisikan pendapat peserta didik mengenai bahan ajar
berbasis pendekatan kontekstual, dan kritik dan saran dari peserta didik
terhadap bahan ajar tersebut. Tabel diatas menunjukan rata-rata persentase
tanggapan positif peserta didik adalah 77,62%, dan dapat dikategorikan
pada kategori baik. Hal ini menunjukan bahwa persentase tersebut telah
mencapai kriteria ketuntasan yang dibuat oleh peneliti. Persentase untuk
133
tanggapan positif menurun pada pertemuan ketujuh. Persentase tanggapan

positif cukup tinggi berada pada pertemuan kelima dan keenam, dimana
peserta didik memahami materi yang diberikan pada hari itu yaitu nilai
keseluruhan, nilai per unit, dan untung rugi dalam perdagangan.
Sedangkan pada pertemuan ketujuh, peserta didik terlihat belum
memahami dengan baik materi rabat dan diskon, serta bruto, tara, dan
netto. Masih banyak peserta didik yang salah menghitung diskon, serta
menghitung tara jika dikethui persentasenya. Ketidakmengertian peserta
didik cukup membuat tanggapan mereka kurang baik terhadap bahan ajar
yang diberikan. Tanggapan positif tersebut naik pada pertemuan
kedelapan.
Persentase tanggapan negatif meningkat pada pertemuan ketujuh
dan menjadi persentase tanggapan negatif tertinggi dibandingkan
pertemuan lainnya. Hal ini menjadi salah satu akibat dari keadaan peserta
didik yang telah dibahas pada persentase aktivitas peserta didik
sebelumnya. Selain itu, peserta didik juga merasa bahan ajar yang
diberikan kurang menarik dan sulit dimengerti.. Tanggapan netral juga
diberikan kepada bahan ajar yang telah dibuat oleh peneliti. Peserta didik
ada yang menganggap beberapa permasalahan yang diberikan sudah
dimengerti,
namun
ada
juga
yang
belum
memahami
beberapa
permasalahan lainnya. Tanggapan netral terbesar diberikan pada

pertemuan ketujuh dan kedelapan yakni sebesar 10.3%.
Secara umum, dapat disimpulkan bahwa tanggapan positif yang
diberikan oleh peserta didik mencapai kriteria yang telah ditentukan dan
mengalami peningkatan persentase dibandingkan pada siklus sebelumnya.
Sehingga intervensi tindakan yang akan dicapai dalam penelitian
dinyatakan tercapai.
d. Tahapan Refleksi
Pelaksanaan pembelajaran pada siklus II, menuntut peneliti untuk
lebih mengefektifkan waktu pembelajaran, dengan lebih memperketat
134
perhatian pada peserta didik yang pasif serta banyak mengobrol. Hal ini
dilakukan sebagai salah satu upaya dalam membuat suasana belajar yang
lebih kondusif di dalam kelas. Beberapa peserta didik juga sudah mulai
terbiasa dengan pembelajaran yang dilakukan oleh peneliti, dan sudah
mulai menunjukan peningkatan dalam menyelesaikan permasalahan yang
diberikan. Terlihat peserta didik sudah cukup beradaptasi dengan baik
bersama dengan kelompok barunya, dan menunjukan perkembangan yang
cukup berarti dibandingkan siklus sebelumnya. Pergantian kelompok yang
dilakukan cukup efektif dalam proses pembelajaran. Begitu pula dengan
pergantian ketua kelompok, sebagai salah satu upaya dalam meningkatkan
partisipasi peserta didik yang pasif di dalam pembelajaran.
Perhitungan skor kemampuan pemecahan masalah matematika
peserta didik menunjukan intervensi tindakan yang diharapkan telah
tercapai yaitu
70, dengan persentase rata-rata indikator kemampuan
pemecahan masalah
70%. Perolehan skor ini menunjukan adanya
peningkatan dibandingkan hasil yang didapatkan pada siklus I. Hasil tes

kemampuan pemecahan masalah matematik menunjukan kemampuan
peserta didik sudah cukup baik.
Analisis terhadap lembar observasi peserta didik juga menunjukan
hal yang sama. Aktivitas peserta didik pada siklus II mengalami
peningkatan sebesar 13,36% dibandingkan siklus sebelumnya. Kriteria
pencapaian yang ditetapkan pada siklus I telah tercapai yaitu tergolong
aktif, dan mengalami peningkatan persentase rata-rata pada siklus II dan
tergolong aktif. Sejalan dengan hasil analisis terhadap lembar observasi,
lembar observasi teman sejawat juga menunjukan hal yang lebih baik
terhadap proses pembelajaran dengan menggunakan bahan ajar. Kendalakendala yang dialami sudah berkurang dibandingkan dengan kendalakendala yang dihadapi pada siklus sebelumnya. Pertanyaan-pertanyaan
yang diajukan kepada peneliti terhadap penggunaan bahan ajar juga
berkurang. Peserta didik sudah terlihat terbiasa menyelesaikan bahan ajar
yang telah dibuat. Tanggapan positif peserta didik juga mengalami
135
peningkatan sebesar 11,24% dibandingkan siklus I. Perolehan persentase

rata-rata ini telah mencapai indikator ketercapaian penelitian yang telah
ditetapkan yaitu tanggapan positif yang diberikan oleh peneliti
dikategorikan pada kategori baik. Peningkatan yang terjadi pada skor
kemampuan pemecahan masalah peserta didik, persentase tanggapan
positif, serta aktivitas peserta didik menunjukan intervensi tindakan yang
telah ditentukan telah tercapai. Oleh karena itu, penelitian dihentikan pada
siklus II karena telah mencapai target yang diharapkan.
B. Analisis Data
Pelaksanaan proses pembelajaran dengan menggunakan bahan ajar
berbasis pendekatan kontekstual bertujuan untuk meningkatkan kemampuan
pemecahan masalah peserta didik. Tidak hanya sebatas mengidentifikasi
kemampuan pemecahan masalah peserta didik, penelitian juga digunakan
untuk mengobservasi aktivitas, tanggapan peserta didik di dalam proses
pembelajaran serta penggunaan bahan ajar di dalam penelitian. Berbagai
instrumen pun dipersiapkan oleh peneliti dalam rangka mengidentifikasi
berbagai hal tersebut. Instrumen tes kemampuan pemecahan masalah
digunakan untuk mengidentifikasi kemampuan pemecahan masalah peserta
didik setelah dilakukan proses pembelajaran. Aktivitas peserta didik
diidentifikasi dengan menggunakan lembar observasi kelompok yang diisi
oleh guru pengampu mata pelajaran yang bertindak sebagai observer. Jurnal
harian digunakan oleh peneliti dalam menganalisis tanggapan peserta didik
terhadap proses pembelajaran yang dilakukan di kelas, sedangkan lembar
observasi teman sejawat digunakan sebagai instrumen untuk mengidentifikasi
proses pembelajaran dengan menggunakan bahan ajar. Berdasarkan berbagai
instrumen tersebut, berikut adalah hasil analisis datanya :
Kemampuan pemecahan masalah peserta didik setelah diterapkan
pembelajaran dengan bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual diukur
melalui tes kemampuan pemecahan masalah di setiap akhir siklus penelitian.
Hasil yang didapatkan oleh peneliti menunjukan bahwa kemampuan
136
pemecahan masalah peserta didik mengalami peningkatan dan telah mencapai

intervensi tindakan yang diharapkan pada siklus II.
Tes kemampuan pemecahan masalah terdiri atas enam soal uraian
yang didalamnya disesuaikan dengan indikator kemampuan pemecahan
masalah yang akan diukur, yaitu kemampuan mengorganisasi data dan
memilih informasi yang relevan dalam pemecahan masalah, membuat dan
menafsirkan model matematika dari suatu masalah, dan menyelesaikan
masalah yang tidak rutin. Masing-masing indikator diwakili oleh dua buah
soal uraian pada tes kemampuan pemecahan masalah di akhir siklus. Rincian
persentase kemampuan pemecahan masalah peserta didik pada setiap siklus
dapat dilihat pada tabel berikut ini :
Tabel 4.11
Persentase Indikator Kemampuan Pemecahan Masalah Siklus I dan
Siklus II
Indikator
Mengorganisasi data dan memilih informasi
yang relevan dalam pemecahan masalah
Membuat dan menafsirkan model matematika
dari suatu masalah
Siklus I
Siklus II
80,2%
87,5%
59%
71,55%
48,7%
55,6%
Berdasarkan tabel tersebut, dapat disimpulkan bahwa indikator

kemampuan
pemecahan
masalah
peserta
didik
setelah
diterapkan

kontekstual mengalami peningkatan di setiap siklusnya. Untuk lebih
memahaminya, berikut adalah interpretasi hasil indikator kemampuan
pemecahan masalah di setiap siklusnya :
a. Kemampuan mengorganisasi data dan memilih informasi yang relevan
dalam pemecahan masalah mendapatkan perolehan persentase tertinggi
dikedua siklus. Hal ini terlihat dimana peserta didik mampu menuliskan
137
informasi yang diketahui dari permasalahan yang diberikan, untuk

kemudian ditentukan cukup atau tidaknya informasi tersebut dalam
menyelesaikan permasalahan dan menggunakan informasi tersebut dalam
menyelesaikan permasalahan. Peserta didik mampu menuliskan informasi
yang diketahui dengan baik di dalam permasalahan. Meskipun begitu,
masih terdapat beberapa peserta didik yang keliru dalam menentukan
cukup
atau
tidaknya
informasi
tersebut
dalam
menyelesaikan
permasalahan yang diberikan. Indikator ini mengalami peningkatan

sebesar 7,3% pada siklus II. Kejelasan langkah-langkah penulisan
informasi yang diketahui dari permasalahan membuat peserta didik
terbiasa dalam mengorganisasi data. Selain itu, hal ini memberikan
kemudahan dalam menyelesaikan permasalahan yang harus diselesaikan
oleh peserta didik. Aspek konstruktivisme dan inkuiri di dalam bahan ajar
lebih ditekankan pada awal materi sehingga membuat pemahaman peserta
didik lebih baik.
Selain itu, peningkatan persentase tersebut juga
dikarenakan peserta didik sudah terbiasa untuk menentukan informasi

yang diketahui dari suatu permasalahan.
b. Kemampuan membuat dan menafsirkan model matematika dari suatu
masalah juga mengalami peningkatan persentase pada siklus II. Ketika
menyelesaikan permasalahan yang diberikan, peserta didik terbiasa
menngunakan variabel x atau y dalam membuat model matematika dari
suatu masalah. Namun demikian, terdapat beberapa peserta didik yang
menggunakan abjad pertama dari kata yang akan dibuat permisalannya.
Beberapa peserta didik sudah mampu membuat dan menafsirkan model
matematika dengan baik, namun ada juga peserta didik yang salah dalam
melakukan perhitungan setelah membuat dan menafsirkan model
matematika dengan baik. Indikator ini mengalami peningkatan sebesar
12,55% pada siklus II. Bahan ajar siklus II yang diberikan kepada peserta
didik memuat langkah-langkah penyelesaian yang harus diselesaikan oleh
peserta didik untuk membuat dan menafsirkan model matematika di setiap
permasalahan. Hal tersebut mampu membiasakan peserta didik untuk
138
membuat dan menafsirkan model matematika dengan baik. Selain itu,

peserta didik sudah mulai terbiasa dalam membuat dan menafsirkan
model matematika. Beberapa hal tersebutlah yang menyebabkan
peningkatan persentase indikator ini.
c. Indikator menyelesaikan permasalahan yang tidak rutin merupakan
indikator yang mendapatkan presentase terendah di setiap siklusnya.
Meski demikian, indikator ini juga mengalami peningkatan pada siklus II
yaitu sebesar 6,9%. Pengasahan kemampuan ini dilakukan dengan
meminta peserta didik untuk mengerjakan soal-soal tantangan dengan
baik. Soal-soal tantangan merupakan salah satu bentuk soal tidak rutin.
Sehingga peserta didik dapat lebih mengasah kemampuan mereka
masing-masing dalam menyelesaikan soal-soal tidak rutin. Peningkatan
persentase ini merupakan peningkatan persentase terendah dibandingkan
peningkatan persentase indikator kemampuan pemecahan masalah
lainnya.
Persentase hasil kemampuan pemecahan peserta didik pada siklus I
dan siklus II dapat digambarkan secara visual dengan menggunakan diagram
batang seperti berikut ini :
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
80.2
87.5
71.55
59
48.7
Indikator 1
Indikator 2
Siklus I
55.6
Indikator 3
Siklus II
Gambar 4.16
Persentase Indikator Kemampuan Pemecahan Masalah
139
Diagram
diatas
menunjukan
bahwa
indikator
kemampuan
pemecahan masalah peserta didik meningkat pada setiap siklusnya. Indikator

mengorganisasi data dan memilih informasi yang relevan dalam pemecahan
masalah merupakan indikator yang mendapatkan persentase tertinggi dikedua
siklus. Sedangkan indikator menyelesaikan masalah yang tidak rutin
merupakan indikator yang mendapatkan persentase terendah di kedua siklus.
Perbandingan skor kemampuan pemecahan masalah peserta didik di

kedua siklus disajikan pada tabel berikut ini :
Tabel 4.12
Statistik Deskriptif Kemampuan Pemecahan Masalah Peserta Didik
Statistik
Siklus I
Siklus II
Nilai Terbesar
83,3
87,5
Nilai Terkecil
33,3
54,2
Mean
62,76
70,98
Median
65,3
69,83
Modus
45,59 dan 68,5
68,83
Standar Deviasi
14,58
9,69
Nilai yang diperoleh peserta didik pada siklus I meningkat pada

perolehan nilai di siklus II. Hal ini disebabkan beberapa perubahan dilakukan
pada bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual yang dibuat. Penyajian
masalah disajikan dalam konteks yang biasa mereka temui dalam kehidupan
sehari-hari dalam kegiatan ekonomi. selain itu, bahan ajar didesain
sedemikian rupa sehingga memberikan langkah yang teratur dalam
pemecahan masalah. Hal ini membuat peserta didik lebih memahami dan
terbiasa menyelesaikan permasalahan. Peserta didik yang mendapatkan nilai
tertinggi merupakan peserta didik yang aktif dalam pembelajaran. Sedangkan
peserta didik yang mendapat nilai rendah adalah peserta didik yang pasif
didalam pembelajaran serta dalam aktivitas berkelompok.
140
Rata-rata yang diperoleh peserta didik pada siklus I meningkat

sebesar 8,22 pada siklus II. Median pada siklus I yaitu 65,3 sedangkan pada
siklus II mencapai 69,83. Modus pada siklus I yaitu 45,59 dan 68,5,
sedangkan pada siklus II mencapai 68,83. Berbeda dengan hal tersebut,
standar deviasi menurun pada siklus II. Hal ini dikarenakan beberapa peserta
didik yang mendapatkan nilai rendah pada siklus I mengalami peningkatan
pada siklus II.
Aktivitas peserta didik di dalam pembelajaran juga mengalami
peningkatan dibandingkan siklus I. Persentase aktivitas peserta didik di dalam
pembelajaran pada siklus I dan siklus II disajikan pada tabel berikut ini :
Tabel 4.13
Persentase Aktivitas Pembelajaran Peserta Didik Siklus I dan Siklus II
Aktivitas
Siklus I
Siklus II
75,87%
83,62%
Mengajukan dan menjawab pertanyaan guru
62,06%
72,415%
Mempresentasikan hasil diskusi kelompok
49,14%
70,69%
Menyampaikan ide/gagasan
47,41%
60,35%
Membuat kesimpulan
62,93%
75%
Bekerja sama di dalam kelompok
62,07%
77,59%
Rata-rata
59,92%
73,28%
Menyelesaikan bahan ajar berbasis pendekatan

kontekstual
Ditinjau berdasarkan tabel tersebut, aspek aktivitas peserta didik di

dalam pembelajaran terlihat meningkat pada setiap aspeknya. Peningkatan
terbesar terjadi pada aspek mempresentasikan hasil diskusi kelompok, yaitu
sebesar 21,55%. Hal ini terjadi karena peserta didik yang diminta untuk
mempresentasikan hasil diskusi kelompok adalah peserta didik yang dianggap
pasif di dalam pembelajaran. Pembelajaran siklus I didominasi oleh peserta
didik yang cukup aktif dikelas, sedangkan pembelajaran siklus II peneliti
lebih menekankan pada peserta didik yang pasif dikelas untuk berpartisipasi
141
dalam kelas dengan tidak mengesampingkan peserta didik yang aktif. Untuk
mempresentasikan hasil diskusi, peneliti meminta ketua kelompok yang
merupakan peserta didik yang pasif di kelas. Peserta didik yang aktif di kelas
juga mendapatkan peran dalam presentasi soal-soal tantangan kelompok yang
diberikan. Peningkatan aktivitas tertinggi lainnya juga dimiliki oleh aktivitas
bekerja sama di dalam kelompok yaitu sebesar 15,52%. Pada pembelajaran di
siklus II, beberapa peserta didik sudah mulai berani menyampaikan
ide/gagasannya meskipun masih banyak yang malu-malu dan lebih memilih
diam dan menerima apa yang telah dijelaskan.
Aspek
tertinggi
yang
didapatkan
di
kedua
siklus
adalah
menyelesaikan bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual. Peserta didik

terlihat bersungguh-sungguh bersama dengan kelompok masing-masing
dalam menyelesaikan bahan ajar tersebut. Aspek yang mendapatkan
persentasi terendah adalah menyampaikan idea atau gagasan. Namun hal ini
telah mencapai peningkatan persentase yang cukup besar dibandingkan pada
siklus I. Secara visual, aktivitas peserta didik di dalam kelas disajikan dalam
diagram dibawah ini :
90.00%
80.00%
70.00%
60.00%
50.00%
Siklus I
40.00%
Siklus II
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
Aktivitas Aktivitas Aktivitas Aktivitas Aktivitas Aktivitas
1
2
3
4
5
6
Gambar 4.17
Persentase Aktivitas Peserta Didik Siklus I dan Siklus II
142
Ditinjau berdasarkan diagram yang telah disajikan sebelumnya,

peningkatan terjadi pada setiap aspek aktivitas peserta didik. Perubahan
kelompok yang dilakukan oleh peneliti membuat proses pembelajaran dikelas
lebih kondusif dibandingkan dengan pembelajaran pada siklus I. Peserta didik
yang dianggap pasif dijadikan sebagai ketua kelompok, dan peneliti lebih
memperhatikan peserta didik yang pasif dalam mempresentasikan hasil
diskusi kelompok serta dalam mengungkapkan ide/gagasan. Hal tersebut
cukup efektif dilakukan meskipun masih terdapat kendala-kendala dalam
pelaksanaannya. Secara umum dapat disimpulkan bahwa pembelajaran yang
dilakukan dengan menggunakan bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual
dapat meningkatkan aktivitas peserta didik.
Sejalan dengan aktivitas dan kemampuan pemecahan masalah
peserta didik, tanggapan positif peserta didik terhadap pembelajaran dengan
menggunakan bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual yang dilakukan
juga menunjukan peningkatan pada siklus II ini. Hasil wawancara
mengungkapkan bahwa bahan ajar yang digunakan menarik dan membuat
peserta didik dapat berlatih menyelesaikan sebuah permasalahan dengan
menggunakan kemampuan berpikir mereka. Selain itu, bahan ajar berbasis
pendekatan kontekstual juga dianggap dapat meningkatkan kemampuan
matematis peserta didik dalam proses pembelajaran. Tanggapan peserta didik
juga dirangkum dalam jurnal harian yang diberikan setiap akhir pertemuan
Tanggapan peserta didik terhadap proses pembelajaran beragam, mulai dari
bernilai positif, netral, hingga negatif. Hasil analisis tanggapan peserta didik
dalam jurnal harian disajikan pada tabel di bawah ini:
Tabel 4.14
Tanggapan Peserta Didik Siklus I dan Siklus II
Tanggapan
Siklus I
Siklus II
Positif
66,38
77,62%
Negatif
22,41
14,66%
Netral
11,21
7,71%
143
Perbandingan
tanggapan
yang
diperoleh
terhadap
proses

kontekstual dapat disajikan dalam diagram berikut ini :
80
60
40
Siklus I
20
Siklus II
0
Positif
Negatif
Netral
Gambar 4.18
Perbandingan Tanggapan Peserta Didik Siklus I dan Siklus II
Diagram
diatas
menunjukan
tanggapan
positif
mengalami
peningkatan pada siklus II. Hal ini berkebalikan dengan persentase tanggapan
negative dan netral yang mengalami penurunan pada siklus II. Tanggapan
positif peserta didik mengalami peningkatan pada siklus II sebesar 11,24%.
Tanggapan positif, negatif, dan netral ini lebih didominasi berdasarkan soal
latihan yang diberikan dan desain bahan aja serta langkah-langkah memahami
materi yang diberikan. Ketika materi yang diberikan dirasakan mudah
dipahami oleh peserta didik, maka tanggapan positif pun akan diungkapkan
peserta didik dalam jurnal harian. Sebaliknya, jika materi yang diberikan
terlalu sulit untuk dipahami dan mereka belum memahami materi tersebut,
maka tanggapan negatif maupun netral akan diungkapkan peserta didik
terhadap bahan ajar yang diberikan. Pada siklus II tanggapan negatif peserta
didik mengalami penurunan sebesar 7,75%. Hal yang sama juga terjadi pada
tanggapan netral yang mengalami penurunan sebesar 3,5%.
144
C. Pembahasan Temuan Penelitian

Aspek utama yang diteliti pada penelitian ini adalah kemampuan
pemecahan masalah peserta didik dengan menggunakan bahan ajar berbasis
pendekatan kontekstual. Bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual yang
akan diberikan kepada peserta didik merupakan bahan ajar yang telah melalui
proses revisi berdasarkan hasil validitas bahan ajar beberapa pakar. Validitas
ini sebagai salah satu cara menguji kevalidan konten yang termuat didalam
bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual. Bahan ajar yang dibuat memuat
ketujuh aspek pendekatan kontekstual, yaitu konstruktivisme, masyarakat
belajar, bertanya, pemodelan, inquiri, refleksi, dan penilaian nyata.
Berdasarkan hasil validitas yang diperoleh oleh peneliti, beberapa
hal perlu dilakukan perbaikan terhadap bahan ajar yang telah dibuat.
Beberapa hal yang perlu diperbaiki antara lain, kompetensi dasar, indikator
pembelajaran, dan aspek kontekstual yang ada di dalam bahan ajar. Perbaikan
yang dilakukan terhadap kompetensi dasar yakni dengan menambahkan dua
kompetensi dasar penelitian yang disesuaikan dengan kemampuan yang akan
diukur, yaitu kemampuan pemecahan masalah. Beberapa kompetensi dasar
tidak ditambahkan KD penelitian dikarenakan KD tersebut untuk mengukur
kemampuan pemecahan masalah.
Sejalan dengan Kompetensi Dasar, hal lain yang diperbaiki dalam
bahan ajar yang telah dibuat adalah indikator pembelajaran. Perbaikan ini
dilakukan untuk menyesuaikan dengan kemampuan yang akan diukur.
Perbaikan yang dilakukan di dalam indikator juga mengakibatkan perbaikanperbaikan pada soal-soal latihan yang diberikan kepada peserta didik di dalam
bahan ajar. Beberapa aspek pendekatan kontekstual juga perlu dicantumkan
di dalam bahan ajar seperti penambahan kotak pertanyaan, pertanyaan
lanjutan yang digunakan sebagai refleksi, dan penggunaan hal-hal kontekstual
dalam pengkonstruksian materi pembelajaran oleh peserta didik. Penambahan
gambar-gambar juga perlu dilakukan untuk hal-hal yang penting, sedangkan
untuk hal-hal yang tidak penting, beberapa gambar perlu dihapuskan.
145
Beberapa temuan lain juga didapatkan oleh peneliti dalam penelitian ini.
Berikut adalah pembahasan temuan penelitian :
Penggunaan bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual dalam
pembelajaran dikelas merupakan hal baru yang dirasakan oleh peserta didik.
Pembelajaran yang dilakukan secara berkelompok juga memberikan suasana
pembelajaran berbeda dari pembelajaran yang biasanya. Penerapan proses
kontekstual dan tes kemampuan pemecahan masalah yang diberikan di setiap
akhir siklus pembelajaran, dapat diketahui bahwa rata-rata skor kemampuan
pemecahan masalah pada siklus I yaitu 62,76. Sedangkan skor rata-rata
kemampuan pemecahan masalah meningkat sebesar 8,22 point menjadi 70,98
pada siklus II
Kemampuan
pemecahan
masalah
matematik
peserta
didik
meningkat dibandingkan kemampuan pemecahan masalah peserta didik awal

atau sebelum melakukan penelitian yaitu sebesar 30,81. Peningkatan skor
kemampuan pemecahan masalah terjadi di setiap siklus penelitian
dibandingkan hasil kemampuan pemecahan masalah matematik awal. Pada
proses pembelajaran yang dilakukan dengan menggunakan bahan ajar, peserta
didik diminta untuk menyelesaikan langkah-langkah pembelajaran yang
disusun sedemikian rupa oleh peneliti agar peserta didik mampu membangun
pemahaman
terhadap
suatu
permasalahan.
Penggunaan
aspek-aspek
pendekatan kontekstual yang pertama adalah aspek konstruktivisme. Aspek

konstruktivisme dalam bahan ajar membuat peserta didik berusaha
menemukan penyelesaian suatu konteks matematika dengan pemahaman
yang mereka miliki. Tidak hanya dengan aspek konstruktivisme, aspek lain
dalam pendekatan kontekstual yang digunakan adalah aspek inkuiri. Aspek
inkuiri dalam bahan ajar juga mampu membuat peserta didik terbiasa dalam
memahami konteks masalah yang diberikan secara sistematis untuk kemudian
diselesaikan. Penyelesaian permasalahan yang dilakukan secara sistematis
membuat peserta didik terarah dalam menyelesaikan permasalahan tersebut.
146
Bahan ajar yang dibuat disusun dengan berbagai langkah-langkah

proses penemuan dan pembangunan konsep awal peserta didik terhadap
permasalahan yang diberikan. Hal tersebut memberikan pengalaman kepada
peserta didik dalam menyelesaikan permasalahan yang diberikan serta
melatih peserta didik untuk mengkonstruksi pemahaman mereka terhadap
permasalahan. Tidak hanya aspek konstruktivisme dan inkuiri yang
ditekankan dalam bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual, aspek
modeling juga merupakan salah satu aspek yang dicantumkan dalam bahan
ajar.
Aspek modeling digunakan oleh peneliti di dalam bahan ajar
sebagai proses penyelesaian permasalahan yang berkaitan dengan penerapan
materi pembelajaran ke dalam kehidupan sehari-hari. Penggunaan aspek ini
dapat melatihkan kemampuan peserta didik dalam membuat dan menafsirkan
model matematika sehingga memudahkan peserta didik dalam menyelesaikan
permasalahan yang diberikan. Peningkatan skor rata-rata kemampuan
pemecahan masalah tersebut juga diikuti oleh peningkatan persentase ketiga
indikator yang digunakan untuk mengukur kemampuan pemecahan masalah
matematik. Pada indikator pertama, aspek konstruktivisme dalam bahan ajar
membuat peserta didik terlatih dalam menyusun informasi yang diketahui dari
suatu permasalahan untuk kemudian ditentukan kecukupan informasi tersebut
dan diselesaikan. Tidak hanya menggunakan aspek konstruktivisme, aspek
inkuri juga berperan dalam peningkatan tersebut. Hal tersebut dikarenakan
peserta didik terlatih menyelesaikan permasalahan secara sistematis dan
penemuan terhadap sebuah konsep secara individu.
Pembiasaan dalam penyelesaian permasalahan menggunakan
aspek-aspek pendekatan kontekstual tersebut membuat peserta didik terlatih
dalam menyelesaikan permasalahan yang diberikan. Hal tersebut menyebakan
kemampuan pemecahan masalah peserta didik meningkat pada siklus I dan
siklus II dibandingkan kemampuan pemecahan masalah matematik awal
peserta didik. Proses Tanya jawab yang dilakukan peneliti dengan peserta
didik juga membiasakan peserta didik berpikir dan menentukan jawaban yang
147
digunakan untuk meningkatkan kemampuan matematik peserta didik. Proses

tersebut juga digunakan sebagai bentuk pengecekan kemampuan peserta didik
dalam memecahkan masalah.
Sejalan dengan indikator pertama, indikator kedua yaitu membuat
dan menafsirkan model matematika dari suatu permasalahan juga mengalami
peningkatan. Aspek modeling yang dilatihkan pada setiap tahapan
pembelajaran pada penerapan materi kedalam kehidupan sehari-hari membuat
peserta didik terbiasa dalam pembuatan dan penafsiran model matematika
dari suatu permasalahan. Aspek inkuiri dimana peserta didik menemukan
sendiri sebuah konsep juga berperan dalam peningkatan indikator ini. Hal ini
dikarenakan peserta didik terlatih menganalisis sesuatu secara sistematis
sehibgga memudahkan dalam pembuatan model matematika.
Indikator ketiga yakni menyelesaikan masalah yang tidak rutin juga
mengalami peningkatan. Proses refleksi yang terdapat dalam bahan ajar
membuat peserta didik menerapkan konteks permasalahan yang diberikan
diawal kedalam permasalahan berikutnya. Permasalahan lanjutan yang
diberikan merupakan proses penguatan konsep peserta didik sehingga mereka
mampu menerapkan sebuah konsep kedalam bentuk permasalahan lain.
Selain itu, soal-soal tantangan yang diberikan di dalam bahan ajar melatihkan
peserta didik untuk menyelesaikan soal-soal dengan bentuk tidak rutin.
Secara umum dapat disimpulkan bahwa aspek-aspek yang terdapat dalam
pendeatan kontekstual meningkatkan kemampuan pemecahan masalah
matematik peserta didik.
Hasil penelitian yang ditemukan pada penelitian ini sejalan dengan
hasil penelitian yang dilakukan oleh Indah Wahyu Ariesta, Arnelis Djalil, dan
M. Coesamin dengan judul penelitian Efektivitas Pendekatan Kontekstual
Ditinjau Dari Sikap dan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa.
Penelitian ini menunjukan bahwa pendekatan kontekstual lebih efektif
digunakan pada proses pembelajaran dibandingkan dengan pembelajaran
secara konvensional. Skor rata-rata kemampuan pemecahan masalah peserta
didik yang mengikuti pembelajaran dengan menggunakan kontekstual lebih
148
baik dibandingkan rata-rata kemampuan pemecahan masalah peserta didik

yang mengikuti pembelajaran konvensional. Sejalan dengan hal tersebut,
sikap peserta didik yang menggunakan pembelajaran kontekstual terhadap
matematika lebih baik dibandingkan sikap peserta didik terhadap matematika
yang menggunakan pembelajaran konvensional.
Hasil penelitian yang sama juga ditemukan pada penelitian Mukhni
Armiati dan Hastuti Febrianti dengan judul penelitian Efektivitas Penerapan
Pendekatan Kontekstual dalam Meningkatkan Kemampuan Pemecahan
Masalah Matematika Siswa Kelas VIII SMPN 9 Padang. Pendekatan
kontekstual yang diberikan pada proses pembelajaran cukup efektif untuk
meningkatkan kemampuan pemecahan masalah matematik peserta didik. Hal
tersebut juga dapat dilihat bahwa presentase jumlah peserta didik yang
mampu memecahkan masalah lebih tinggi dibandingkan persentase peserta
didik yang diajarkan dengan metode langsung.
Aspek aktivitas peserta didik didalam pembelajaran diidentifikasi
berdasarkan hasil lembar observasi yang diisi oleh observer setiap
pembelajaran. Keenam aspek aktivitas mengalami peningkatan pada setiap
aspeknya di siklus II. Aktivitas yang dinilai pada penelitian ini antara lain :
menyelesaikan bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual, mengajukan dan
menjawab pertanyaan guru, mempresentasikan hasil diskusi kelompok,
menyampaikan ide/gagasan, membuat kesimpulan, dan bekerja sama di
dalam kelompok.
Aktivitas
menyelesaikan
bahan
ajar
berbasis
pendekatan
kontekstual mengalami peningkatan pada siklus II. Aktivitas ini mengalami

peningkatan sebesar 7,75% pada siklus II. Aspek aktivitas lainnya seperti
mengajukan atau menjawab pertanyaan guru mengalami peningkatan sebesar
10,355% , yakni 62,06% pada siklus I menjadi 72,415% pada siklus II. Hal
yang sama juga dialami oleh aktivitas mempresentasikan hasil diskusi
kelompok. Aspek ini mendapatkan peningkatan persentase terbesar
dibandingkan aspek lainnya yaitu sebesar 21,55% dari 49,14% pada siklus I
149
menjadi 70,69% pada siklus II. Aktivitas menyampaikan ide/gagasan

mengalami peningkatan sebesar 12,94% pada siklus II. Aktivitas lain seperti
membuat kesimpulan mengalami peningkatan sebesar 12,07% pada siklus II,
sedangkan aspek bekerja sama di dalam kelompok mengalami peningkatan
sebesar 15,52% pada siklus II.
Peningkatan yang terjadi pada setiap aspek aktivitas peserta didik,
menunjukan bahwa aktivitas peserta didik meningkat pada pembelajaran.
Proses pembelajaran yang dilakukan sebelum penelitian berpusat pada guru
sebagai pemberi pengetahuan peserta didik. Pembelajaran ini menyebabkan
peserta didik terlihat ramai saat guru menjelaskan sebuah materi sehingga
aktivitas peserta didik dalam pembelajaran cenderung lebih kepada mainmain. Proses pembelajaran dengan menggunakan bahan ajar berbasis
pendekatan kontekstual menuntut peserta didik bekerja sama untuk
membentuk masyarakat belajar. Pembelajaran yang dilakukan menuntut
peserta didik untuk berkelompok dalam menyelesaikan bahan ajar yang
diberikan untuk memahami sebuah konsep yang berkaitan dengan sebuah
konteks dan menyelesaikan permasalahan yang diberikan pada konteks
tersebut. Peserta didik dituntut aktif dalam proses pelaksanaan pembelajaran
dalam kelas, sehingga peneliti
hanya bertindak sebagai
fasilitator
pembelajaran yang dilakukan.

Aspek konstruktivisme dan inkuiri yang ada dalam pendekatan
kontekstual mendorong peserta didik untuk menemukan sebuah konsep di
dalam bahan ajar. Rangkaian langkah-langkah yang telah disusun dalam
bahan ajar mendorong peserta didik untuk menyelesaikan langkah tersebut
guna mendapatkan sebuah konsep materi matematika sehingga dapat
meningkatkan aktivitas peserta didik dalam menyelesaikan bahan ajar
berbasis pendekatan kontekstual. Tidak hanya itu, sebagai salah satu aspek
pendekatan kontekstual, aspek penilaian nyata tidak hanya mengedepankan
aspek kognitif sebagai bentuk penilaian, melainkan juga aktivitas peserta
didik.
Bentuk
penilaian
tersebut
membuat
peserta
didik
mencoba
150
berpartisipasi aktif di dalam kelas untuk mendapatkan penilaian yang baik

dalam proses pembelajaran.
Aspek bertanya sebagai salah satu aspek pendekatan kontesktual
juga merupakan salah stau aspek yang meningkatkan aktivitas peserta didik.
Pada prakteknya, peneliti mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang berkaitan
dengan penyelesaian permasalahan yang diberikan sebagai usaha dalam
meningkatkan aktivitas peserta didik dalam pembelajaran. Tidak hanya
peneliti yang mengajukan pertanyaan, peserta didik dipersilahkan untuk
mengajukan pertanyaan-pertanyaan berkaitan dengan materi atau bahan ajar
yang diselesaikan. Terlebih lagi, peneliti menyediakan kolom pertanyaan
dalam bahan ajar sebagai salah satu bentuk usaha untuk menyediakan wadah
bagi peserta didik yang tidak ingin bertanya secara langsung. Secara umum
disimpulkan bahwa aspek-aspek pendekatan kontekstual dapat meningkatkan
aktivitas peserta didik di dalam pembelajaran.
Hal yang ditemukan lainnya oleh peneliti pada proses penelitian
yakni kegiatan Jumat bersih yang dilangsungkan sebelum proses
pembelajaran dirasakan tidak efektif. Hal ini dikarenakan seluruh aktivitas
peserta didik pada pertemuan tersebut mengalami penurunan dibandingkan
hari sebelumnya dan semangat peserta didik untuk belajar menurun akibat
kelelahan. Tingkat kemalasan peserta didik bertambah dan menyebabkan
mereka tidak mau belajar dan hanya ingin berrmain di dalam kelas.
Hasil penelitian yang ditemukan oleh peneliti mendukung hasil
penelitian yang dilakukan oleh Indah Wahyu Ariesta, Arnelis Djalil, dan M.
Coesamin dengan judul penelitian Efektivitas Pendekatan Kontekstual
Ditinjau Dari Sikap dan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa.
Penelitian ini menunjukan bahwa pendekatan kontekstual mendorong peserta
didik secara penuh dalam penemuan konsep materi yang dipelajari, kemudian
menghubungkannya dengan situasi kehidupan nyata dan menerapkan prinsip
tersebut dalam kehidupan mereka sehingga mereka mampu menyelesaikan
permasalahan matematis yang dihadapi.
151
3. Penggunaan Bahan Ajar Berbasis Pendekatan Kontekstual

Hasil observasi yang diberikan oleh teman sejawat menyatakan
bahwa pembelajaran yang dilakukan pada siklus II lebih baik dibandingkan
pembelajaran pada siklus I. kendala-kendala yang didapatkan oleh peneliti
pada siklus II juga sudah mulai berkurang dibandingkan pada sikllus I.
Kendala utama yang ada pada siklus II yaitu lemahnya konsep perhitungan
peserta didik sehingga beberapa penyelesaian permasalahan kurang tepat
meskipun langkah yang digunakan sudah tepat. Hal yang sama juga terjadi
pada pertanyaan-pertanyaan yang diajukan oleh peserta didik. Jika pada
siklus I pertanyaan lebih kepada teknis penyelesaian bahan ajar dan jawaban
atas permasalahan yang diberikan, pada siklus II pertanyaan yang diajukan
lebih kepada penyelesaian permasalahan dikarenakan peserta didik terlihat
malas ketika mengerjakan bahan ajar pada beberapa pertemuan.
Pembelajaran dengan menggunakan bahan ajar berbasis pendekatan
kontekstual pada siklus II dianggap cukup baik dibandingkan pada siklus I.
Peneliti terlihat lebih menguasai kelas dan memberikan perhatian yang cukup
ekstra pada pelaksanaan siklus II dibandingkan siklus I sehingga
pembelajaran yang diberikan dirasakan lebih bermakna.
Identifikasi yang dilakukan terhadap tanggapan peserta didik,
dilakukan dengan menggunakan jurnal harian peserta didik. jurnal harian
berisikan tanggapan peserta didik terhadap bahan ajar yang digunakan pada
proses pembelajaran serta kritik dan saran terhadap bahan ajar tersebut.
tanggapan tersebut kemudian diklasifikasikan kedalam tanggapan positif,
negatif, dan netral.
Tanggapan positif yang diberikan peserta didik pada siklus I
meningkat pada pembelajaran di siklus II. Hal ini terlihat, pada siklus I
persentase tanggapan positif yang didapatkan adalah 66,38% menjadi 77,62%
pada siklus II. Persentase tersebut meningkat sebesar 11,34% dibandingkan
siklus I. Berbeda halnya dengan tanggapan positif peserta didik, tanggapan
negatif dan netral mengalami penurunan persentase pada siklus II
152
Peningkatan yang terjadi pada persentase tanggapan positif

menunjukan bahwa bahan ajar pada siklus II lebih disukai dibandingkan
bahan ajar pada siklus I. Peserta didik lebih memahami materi pada siklus II
sehingga tanggapan positif pada siklus II mengalami peningkatan 11,34%
dibandingkan siklus I. berdasarkan hasil wawancara yang dilakukan kepada
peserta didik, peserta didik lebih menyukai pembelajaran pada siklus II.
Peserta didik dapat menyelesaikan dengan baik permasalahan yang ada di
dalam bahan ajar serta langkah-langkah yang diberikan jelas, serta desain
bahan ajar lebih menarik. Peserta didik dapat juga belajar mandiri dan
bertanggung jawab terhadap kelompoknya masing-masing dan meningkatkan
kepercayaan diri mereka dalam proses pembelajaran. Selain itu, peserta didik
juga terlihat lebih nyaman bersama dengan kelompok barunya, meskipun ada
beberapa anak yang tidak setuju dipisahkan dengan teman mengobrolnya.
Desain bahan ajar yang baik serta inovatif dan kejelasan instruksi yang
diminta pada bahan ajar membuat tanggapan positif peserta didik meningkat
pada siklus II, dan pembelajaran dengan menggunakan bahan ajar dirasakan
lebih menarik dibandingkan pembelajaran sebelumnya yang berpusat pada
guru.
Temuan penelitian yang berkaitan dengan tanggapan peserta didik
ini sejalan dengan hasil penelitian yang dikemukakan oleh I Nyoman Gita
dengan judul penelitian Implementasi Pendekatan Kontekstual Untuk
Meningkatkan Prestasi Belajar Matematika di Sekolah Dasar. Hasil
penelitian tersebut mengungkapkan bahwa rata-rata tanggapan peserta didik
terhadap pembelajaran kontekstual yang diterapkan tergolong sangat positif
dan peserta didik merasa sangat senang terhadap pembelajaran yang
diterapkan.
BAB V
KESIMPULAN DAN SARAN
A. KESIMPULAN
Berdasarkan deskripsi data dan pembahasan dapat disimpulkan beberapa
hal sebagai berikut :
1.
Kemampuan pemecahan masalah matematik dengan penggunaan bahan ajar

berbasis pendekatan kontekstual mengalami peningkatan dari siklus I ke
siklus II.
Peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematik dapat
terlihat dari peningkatan persentase indikator kemampuan pemecahan

masalah yang meliputi mengorganisasi data dan memilih informasi yang
relevan dalam pemecahan masalah pada siklus I sebesar 80,2% menjadi
87,5% pada siklus II, membuat dan menafsirkan model matematika dari suatu
masalah pada siklus I sebesar 59% menjadi 71,55% pada siklus II,
menyelesaikan masalah yang tidak rutin pada siklus I sebesar 48,7% menjadi
55,6% pada siklus II.
Nilai rata-rata kemampuan pemecahan masalah
matematik pada siklus I sebesar 62,76 menjadi 70,98 pada siklus II.
2.
Penggunaan bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual dalam pembelajaran

meningkatkan persentase rata-rata aktivitas peserta didik. Aktivitas peserta
didik pada siklus I digolongkan pada kategori aktif dengan persentase sebesar
59,92% dan tergolong aktif pada siklus II dengan persentase sebesar 73,28%.
Aktivitas yang diukur pada penelitian ini yaitu menyelesaikan bahan ajar
berbasis pendekatan kontekstual, mengajukan dan menjawab pertanyaan
guru, mempresentasikan hasil diskusi kelompok, menyampaikan ide/gagasan,
membuat kesimpulan, dan bekerja sama di dalam kelompok. Aspek
menyampaikan ide/gagasan merupakan aspek yang mendapatkan persentase
terendah pada siklus I namun mengalami peningkatan pada siklus II.
3.
Peserta didik memberikan tanggapan yang positif terhadap bahan ajar

berbasis pendekatan kontekstual. Hasil wawancara mengungkapkan bahwa
153
154
peserta didik menyukai bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual karena

menarik dan lebih mempermudah mereka memahami permasalahan serta
dapat meningkatkan kemampuan pemecahan masalah mereka. Analisis
terhadap jurnal harian menunjukan tanggapan positif yang diberikan
meningkat pada siklus II. Hal ini dapat dilihat yakni peserta didik
memberikan tanggapan positif pada siklus I yaitu sebesar 66,38% dan dapat
dikategorikan pada kategori baik, meningkat pada siklus II dengan persentase
sebesar 77,62% dan dapat dikategorikan pada kategori baik. Penurunan
persentase terjadi pada tanggapan negative, yaitu 22,41% pada siklus I
menjadi 14,66% pada siklus II. Hal serupa juga terjadi pada persentase
tanggapan netral. Persentase tanggapan netral pada siklus I sebesar 11,21%
menurun menjadi 7,71% pada siklus II.
B. SARAN
Berdasarkan hasil penelitian yang diperoleh, peneliti dapat memberikan
saran-saran sebagai berikut :
1. Pihak sekolah dapat menggunakan bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual
yang telah dibuat oleh peneliti sebagai salah satu bahan ajar yang digunakan
dalam proses pembelajaran matematika di dalam kelas.
2. Guru-guru dapat membuat bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual pada
materi lain sebagai salah satu bahan ajar yang digunakan di dalam kelas, serta
tidak menutup kemungkinan untuk membuat bahan ajar berbasis pendekatan
lainnya.
3. Guru harus memberikan pembelajaran yang menarik di dalam kelas dan
meningkatkan partisipasi aktif peserta didik di dalam kelas.
4. Bagi peneliti selanjutnya dapat menggunakan bahan ajar berbasis pendekatan
kontekstual untuk mengujur kemampuan matematik lainnya.
5. Bagi peneliti lain yang ingin mengukur kemampuan pemecahan masalah
matematik dengan menggunakan bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual
agar lebih menekankan pada aspek penilaian nyata serta proses pelatihan soalsoal yang tidak rutin.
DAFTAR PUSTAKA
Amri, Sofan., dan Iif Khoiru Ahmadi. Konstruksi Pengembangan Pembelajaran. Jakarta :
Prestasi Pustaka, 2010.
Ariesta, Indah Wahyu., Arnelis Djalil., dan M. Coesamin. Efektivitas Pendekatan Kontekstual
Ditinjau Dari Sikap dan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa. Jurnal
Pendidikan Matematika Volume 1 No.4. 2012.
Arikunto, Suharsimi. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta : Bumi Aksara, 2006.
Armiati, Mukhni., dan Hastuti Febrianti. Efektivitas Penerapan Pendekatan Kontekstual dalam
Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika Siswa Kelas VIII SMPN 9
Padang. Prosiding Semirata FMIPA Universitas Lampung. 2013.
Departemen Pendidikan Nasional. Panduan Pengembangan Bahan Ajar. Jakarta: Direktorat
Jendral Manajemen Pendidikan Dasar dan Menengah Direktorat Pembinaan Sekolah
Menengah Atas, 2008.
Dhurori, Atmini., dan Markaban, Pembelajaran Kemampuan Pemecahan Masalah dalam Kajian
Aljabar di SMP. Yogyakarta : PPPPTK Matematika, 2010.
Gita, I Nyoman. Implementasi Pendekatan Kontekstual Untuk Meningkatkan Prestasi Belajar
Matematika Siswa di Sekolah Dasar. Jurnal Penelitian dan Pengembangan Pendidikan, 1(1)
, 26-34.2007.
KOMPAS,
Prestasi
Sains
dan
Matematika
Indonesia
Menurun,
http://edukasi.kompas.com/read/2012/12/14/09005434/Prestasi.Sains.dan.Matematika.Indon
esia.Menurun, 8 September 2013.
Krismanto, Al. Kapita Selekta Pembelajaran Aljabar di Kelas VII SMP. Yogyakarta : PPPPTK
Matematika, 2009.
Kurnianto, Rudi., dkk. Penelitian Tindakan Kelas. Surabaya : AprintA, 2009.
155
156
Kusumah, Wijaya., dan Dedi Dwitagama. Mengenal Penelitian Tindakan Kelas. Jakarta : Indeks,
2009.
Lestari, Ika. Pengembangan Bahan Ajar Berbasis Kompetensi (sesuai dengan kurikulum tingkat
satuan pendidikan). Padang: Akademia, 2013.
Mullis, Ina V.S. et all. TIMMS 2011 International Results in Mathematics. USA : TIMMS and
PIRLS International Study Center, 2012.
Nugraha, Dewanta Arya., dan Wasis, Pengembangan Media E-Book Interaktif Bilingual Pada
Materi Pokok Kalor Untuk SMA Kelas X, Jurnal Inovasi Pendidikan Fisika (JIPF) Volume
03 No.01, 2014.
Prastowo, Andi. Panduan Kreatif Membuat Bahan Ajar Inovatif. Jogjakarta : DIVA press, 2011.
Rusman. Model-model Pembelajaran (Mengembangkan Profesionalisme Guru). Jakarta : Raja
Grafindo Persada, 2010.
S, Nasution. Berbagai Pendekatan dalam Proses Belajar dan Mengajar. Jakarta : Bumi Aksara,
2003.
Sanjaya, Wina. Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan. Jakarta :
Kencana Prenada Media, 2011.
Selcuk, Gamze Sezgin. dkk. The Effects of Problem Solving Instruction on Physics
Achievement, Problem Solving Performance and Strategy Use. Journal Physics Education,
Volume 2,3, 2008.
Siswono, Tatag Yuli Eko. Model Pembelajaran Matematika Berbasis Pengajuan dan
Pemecahan Masalah Untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kreatif. Surabaya :
UNESA University Press, 2008.
Soma, I Wayan. Meningkatkan Aktivitas dan Hasil Belajar Siswa Melalui Penerapan Strategi
Siklus ACE Pada Pembelajaran Kimia. WIDYATECH Jurnal Sains dan Teknologi-Volume
11,3, 2012.
Sudijono, Anas. Pengantar Statistik Pendidikan. Jakarta : Raja Grafindo Persada, 2011.
157
Sumarmo, Utari. Pembelajaran Keterampilan Membaca Matematika Pada Siswa Sekolah
Menengah, dalam Utari Sumarmo (ed.). Berpikir dan Disposisi Matematika Serta
Pembelajarannya. Bandung : Jurusan Pendidikan Matematika UPI, 2013.
Sumarmo, Utari. Proses Berpikir Matematik : Apa dan Mengapa Dikembangkan, dalam Utari
Sumarmo (ed.). Berpikir dan Disposisi Matematika Serta Pembelajarannya. Bandung :
Jurusan Pendidikan Matematika UPI, 2013.
The National Council of Teachers of Mathematics (NCTM). Principles and Standards for School
Mathematics, 2000.
Wardhani, Sri. Analisis SI dan SKL Mata Pelajaran Matematika SMP/MTs Untuk Optimalisasi
Pencapaian Tujuan. Yogyakarta : PPPPTK Matematika, 2008.
Wardhani, Sri. Implikasi Karakteristik Matematika dalam Pencapaian Tujuan Mata Pelajaran
Matematika SMP/MTs. Yogyakarta : PPPPTK Matematika, 2010.
Yamin, Martinis. Desain Baru Pembelajaran Konstruktivistik. Jakarta : Refrensi, 2012.
Zakaria, Effandi & Normah Yussof. Attitudes and Problem-Solving Skills in Algebra Among
Malaysian Matriculation College Students. European Journal of Social Sciences-Volume 8,
2, 2009.
Lampiran 1
RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN
(RPP)
Nama Sekolah
: MTsN Tangerang II Pamulang
Kelas
: VII
Semester
:I
Alokasi Waktu
: 2 x 40 menit
Pertemuan Ke -
: 1 (Satu)
Standar Kompetensi : Memahami bentuk aljabar, persamaan dan pertidaksamaan linear

satu variabel.
Kompetensi Dasar
: Menyelesaikan persamaan linear satu variabel
Kompetensi Dasar Penelitian

Menyelesaikan persamaan linear satu variabel yang tidak sederhana
Indikator Kompetensi
1. Menjelaskan pengertian kalimat terbuka dan pernyataan.
2. Membedakan bentuk kalimat terbuka dan pernyataan pada sebuah kalimat.
3. Membuat kalimat matematika dari masalah yang sederhana.
4. Membuat kalimat matematika dari masalah yang tidak sederhana.
5. Menentukan bentuk persamaan linear satu variabel dari sebuah kalimat matematika.
Tujuan Pembelajaran
Setelah melalui proses pembelajaran menggunakan bahan ajar, peserta didik dapat :
1.
Menjelaskan pengertian kalimat terbuka dan pernyataan.
2.
Membedakan bentuk kalimat terbuka, dan pernyataan dalam sebuah kalimat.
3.
Membuat kalimat matematika dari suatu bentuk masalah yang sederhana
4.
Membuat kalimat matematika dari suatu bentuk masalah yang tidak sederhana
158
159
5.
Siswa dapat menentukan bentuk persamaan linear satu variabel melalui proses
pembelajaran yang dilakukan.
Materi Pembelajaran
Kalimat terbuka, pernyataan, dan bentuk persamaan linear satu variabel.
Pendekatan dan Metode Pembelajaran
Pendekatan
: Kontekstual
Metode
: Diskusi, Tanya jawab, dan penugasan.
Karakter yang Dikembangkan
Rasa ingin tahu
Disiplin
Peduli
Bertanggung jawab
Mandiri
Interaksi sosial
Kerja Keras
Kegiatan Pembelajaran
No.
Alokasi
Waktu
Kegiatan Pendahuluan
a. Berdoa bersama dengan peserta didik sebelum memulai pembelajaran.
b. Guru mengecek kehadiran peserta didik dengan mengabsen peserta
didik.
c. Apersepsi :
Guru mengecek pemahaman awal peserta didik mengenai persamaan

linear satu variabel dengan melakukan Tanya jawab.
Guru mengingatkan kembali peserta didik melalui proses Tanya

jawab terhadap materi sebelumnya yaitu operasi aljabar.
d. Motivasi :
Guru
memberikan
penjelasan
mengenai
kegunaan
materi
pembelajaran di dalam kehidupan sehari-hari
Guru mengkaitkan materi pembelajaran dengan kehidupan seharihari
10
menit
160
e. Guru menyampaikan tujuan pembelajaran kepada peserta didik.
f. Guru menyampaikan langkah pembelajaran yang akan dilakukan oleh
peserta didik pada pertemuan hari ini.
2
Kegiatan Inti
Eksplorasi
Peserta didik mengelompokkan diri kedalam beberapa kelompok

yang beranggotakan 4 sampai 5 orang dalam setiap kelompok
dengan bimbingan guru.
Guru membagikan bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual

kepada peserta didik.
Peserta didik berdiskusi dengan anggota kelompoknya untuk
25
menit
menyelesaikan bahan ajar yang telah diberikan dengan bimbingan

guru.
Peserta didik melakukan sharing pengetahuan yang dimiliki

kepada setiap anggota kelompoknya dengan arahan guru.
Guru memfasilitasi diskusi yang dilakukan setiap kelompok

dengan mengontrol jalannya diskusi disetiap kelompok.
Elaborasi
Peserta didik mengambil undian yang telah dibuat oleh guru untuk
menentukan kelompok yang akan mempresentasikan hasil diskusi.
Peserta didik menyamakan persepsi dan memperluas pengetahuan
20
mengenai sebuah materi dengan bantuan guru yang memberikan
menit
penjelasan materi yang telah dipelajari.
Peserta didik mengajukan pertanyaan berkenaan dengan hasil

diskusi yang telah dilakukan dengan bimbingan guru.
Peserta didik mengerjakan soal latihan individu di dalam bahan

ajar dimana guru sebagai fasilitator dengan mengontrol peserta
didik dalam mengerjakan soal.
Konfirmasi
Peserta didik membahas soal latihan yang telah dikerjakan dengan

arahan dan melalui proses Tanya jawab dengan guru.
Peserta didik membuat refleksi pembelajaran dengan mengisi

lembar refleksi yang ada di dalam bahan ajar dan melalui proses
15
menit
161
Tanya jawab dengan guru.
3
Penutup
a.
Guru memberikan PR kepada peserta didik.
b.
Peserta didik mengerjakan jurnal harian dengan bimbingan guru.
c.
Guru meminta peserta didik membuat kesimpulan pembelajaran hari
10
menit
ini dengan melakukan proses Tanya jawab.

d.
Guru memberikan kesimpulan akhir terhadap proses pembelajaran.
Sumber Belajar
1. Berlogika dengan Matematika, Umi Salamah, (Platinum : Jakarta, 2009)
2. Matematika, Dewi Nuharini dan Tri Wahyuni, (Departemen Pendidikan Nasional :
Jakarta, 2008)
3. Matematika, Kurniawan, (Erlangga : Jakarta, 2008)
4. Matematika, Tim Matrix Media Literata, (Grasindo : Jakarta, 2006)
Media dan Alat Pembelajaran
1.
2.
LCD dan Laptop (Pemaparan dengan menggunakan power point)
3.
Papan tulis dan spidol
Penilaian Hasil Belajar

1. Teknik
: Tes tertulis, lembar observasi kelompok
2. Bentuk Instrumen : Soal Uraian

Indicator
Penilaian
Pencapaian
Teknik
Kompetensi
Menentukan
kalimat
Bentuk
Instrumen/Soal
Instrumen
Tertulis
Uraian
yang
1.
Tentukan manakah diantara kalimat

berikut yang termasuk pernyataan atau
termasuk kalimat
kalimat terbuka!
terbuka,
dan
a. x bernilai negatif jika memiliki
pernyataan
dari
nilai lebih dari nol (0).
sebuah kalimat.
b. Sebuah bilangan jika dikuadratkan

hasilnya kurang dari 10.
Menentukan
Tertulis
Uraian
2. Tentukan manakah diantara persamaan
162
bentuk persamaan
berikut yang termasuk dalam bentuk
linear
satu
persamaan linear satu variabel, dan
variabel
dari
berikan alasanmu!
sebuah kalimat
a. x + y = 12
b. x3 25 = 0
c. 3x 12 = 2
Menentukan
bentuk
masalah
Uraian
3.
kalimat
matematika
suatu
Tertulis
Aku adalah sebuah bilangan puluhan,

dengan angka satuan sama dengan 2
dari
kali angka puluhannya. Jika nilaiku
bentuk
sama dengan 4 kali jumlah angka
yang
penyusunku, coba buatlah kalimat-
tidak sederhana.
kalimat matematika dari ceritaku

tersebut, dan tentukan siapakah aku!
4.
Seorang pengusaha kue memiliki

sejumlah tepung terigu. Sebuah roti
manis mengandung x gram tepung
terigu, sedangkan sebuah roti tawar
mengandung 200 gram lebih banyak
dari roti manis. Jika dari persediaan
tepung itu dibuat 100 buah roti manis
dan 70 buah roti tawar maka masih
tersisa 1 kg tepung terigu. Jika dibuat
80 buah roti manis dan 80 buah roti
tawar, tersisa 4 kg tepung terigu.
Buatlah persamaan dari permasalahan
tersebut dalam x!
Pamulang, 6 November 2013
Guru Pengampu Mata Pelajaran,
(..)
NIP :
Peneliti

NIM : 109017000025
163

(RPP)
Nama Sekolah
Kelas
: VII
Semester
:I
Alokasi Waktu
: 2 x 35 menit
Pertemuan Ke -
: 2 (Dua)

satu variabel.
Kompetensi Dasar
: Menyelesaikan persamaan linear satu variabel

Menyelesaikan persamaan linear satu variabel yang tidak sederhana
1. Menentukan himpunan penyelesaian persamaan linear satu variabel yang sederhana.
2. Menentukan himpunan penyelesaian persamaan linear satu variabel yang tidak
sederhana.
Tujuan Pembelajaran
1.
Menemukan nilai himpunan penyelesaian persamaan linear satu variabel yang memiliki
bentuk sederhana.
2.
Menemukan nilai himpunan penyelesaian persamaan linear satu variabel yang memiliki
bentuk tidak sederhana.
164
Materi Pembelajaran
Himpunan Penyelesaian Pertidaksamaan Linear Satu Variabel
Pendekatan
: Kontekstual
Metode
Rasa ingin tahu
Disiplin
Peduli
Bertanggung jawab
Mandiri
Interaksi sosial
Kerja Keras
No.
Alokasi
Waktu
didik.
c. Apersepsi :
Guru mengecek pemahaman awal peserta didik mengenai himpunan

penyelesaian persamaan linear satu variabel dengan melakukan
Tanya jawab.

jawab terhadap materi sebelumnya yaitu pengertian persamaan linear
satu variabel dan kalimat matematika.
d. Motivasi :
Guru
memberikan
penjelasan
mengenai
kegunaan
materi
menentukan himpunan penyelesaian persamaan linear satu variabel

di dalam kehidupan sehari-hari
7 menit
165
Guru mengkaitkan materi pembelajaran dengan sebuah konteks

(grafik kartesius).

2
Kegiatan Inti
Eksplorasi
Peserta didik mengelompokkan diri sesuai dengan kelompoknya

masing-masing.

menyelesaikan persamaan (x + 2 = 7), kemudian dilanjutkan
dengan persamaan (2x + 1 = -5), dan (12 + 3a = 5 + 2a) di dalam
bahan ajar yang telah diberikan dengan bimbingan guru.
22
menit

kepada setiap anggota kelompoknya dengan arahan guru untuk
mendapatkan kesimpulan awal tiap peserta didik.

Elaborasi
Peserta didik menjelaskan jawaban yang telah mereka dapatkan

dengan
menunjuk
tangan
terlebih
dahulu,
dan
setelah
dipersilahkan oleh guru.
17
menit

Peserta didik menyelesaikan problem 1 secara berkelompok,

untuk dipresentasikan di depan kelas.
Peneliti mempersilahkan peserta didik untuk mempresentasikan

hasil diskusinya di depan kelas dengan menunjuk tangan terlebih
dahulu.
Peserta didik mengerjakan soal latihan individu di bagian akhir
166
bahan ajar materi persamaan linear satu variabel dimana guru
sebagai fasilitator dengan mengontrol peserta didik dalam
mengerjakan soal.
Konfirmasi

Peserta didik mengisi lembar refleksi akhir pembelajaran yang

telah disediakan di dalam bahan ajar.
14
menit
Penutup
a.
b.

c.
d.
Peserta didik mengisi jurnal harian.
10
menit
Sumber Belajar
Jakarta, 2008)
1. Bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual
2. LCD dan Laptop (Pemaparan dengan menggunakan power point)
3. Papan tulis dan spidol
1. Teknik
167
Indicator
Pencapaian
Penilaian
Teknik
Kompetensi
Menentukan
Bentuk
Instrumen/Soal
Instrumen
Tertulis
Uraian
1.
Tentukan nilai x yang memenuhi
himpunan
persamaan linear satu variabel yang
penyelesaian
tidak sederhana berikut :
persamaan linear
satu variabel yang
tidak sederhana.
2.
Soal tantangan matematika :

Carilah nilai x
yang memenuhi
persamaan :
3.
Jika nilai
=9
maka nilai dari
adalah .

Peneliti
Dra. Enung Sutiasih
NIP : 19651127 199903 2 001
NIM : 109017000025
168

(RPP)
Nama Sekolah
Kelas
: VII
Semester
:I
Alokasi Waktu
: 2 x 40 menit
Pertemuan Ke -
: 3 (Tiga)
Standar Kompetensi : Menggunakan bentuk aljabar, persamaan dan pertidaksamaan

linear satu variabel, dan perbandingan dalam pemecahan masalah.
Kompetensi Dasar
3,1
Membuat model matematika dari masalah yang berkaitan dengan persamaan dan
pertidaksamaan linear satu variabel.
3.2 Menyelesaikan model matematika dari masalah yang berkaitan dengan persamaan dan
3,1
Membuat model matematika dari masalah yang berkaitan dengan persamaan dan
3.2 Menyelesaikan model matematika dari masalah yang berkaitan dengan persamaan dan
1. Membuat model matematika dari masalah yang berkaitan dengan persamaan linear satu
variabel
2. Menyelesaikan model matematika yang berkaitam dengan persamaan linear satu
variabel.
169
Tujuan Pembelajaran
1. Mengubah kalimat matematika kedalam bentuk model matematika dari masalah yang
berkaitan dengan persamaan linear satu variabel.
2.
Menyelesaikan model matematika dari suatu masalah yang berkaitan dengan persamaan
linear satu variabel.
Materi Pembelajaran
Penerapan Persamaan Linear Satu Variabel
Pendekatan
: Kontekstual
Metode
Rasa ingin tahu
Disiplin
Peduli
Bertanggung jawab
Mandiri
Interaksi sosial
Kerja Keras
No.
Alokasi
Waktu
didik.
c. Apersepsi :
Guru mengecek pemahaman awal peserta didik mengenai penerapan

persamaan linear satu variablel dengan melakukan Tanya jawab.

jawab terhadap materi sebelumnya yaitu menentukan himpunan
10
menit
170
penyelesaian persamaan linear satu variabel.
d. Motivasi :
Guru memberikan penjelasan mengenai kegunaan materi penerapan

persamaan linear satu variabel di dalam kehidupan sehari-hari
Guru mengkaitkan materi penerapan persamaan linear satu variabel

dengan sebuah konteks.

2
Kegiatan Inti
Eksplorasi

masing-masing.

menyelesaikan problem 1, problem 2 yang ada di dalam bahan
ajar yang telah diberikan dengan bimbingan guru.
25
menit
kepada setiap anggota kelompoknya dengan arahan guru.

Elaborasi
Peserta didik menjelaskan jawaban problem 1 yang telah mereka

dapatkan dengan menunjuk tangan terlebih dahulu, dan setelah
dipersilahkan oleh guru, kemudian satu orang peserta didik lain
ditunjuk untuk menjelaskan jawaban dari problem 2 secara
bergiliran.
20
menit

Peserta didik mengerjakan unit soal tantangan bersama dengan

anggota kelompoknya.
171
Guru menunjuk salah satu peserta didik untuk mempresentasikan

hasil diskusi kelompoknya berkaitan dengan soal tantangan yang
telah diselesaikan.
Peserta didik mengerjakan soal latihan individu di dalam bahan

ajar dimana guru sebagai fasilitator dengan mengontrol peserta
didik dalam mengerjakan soal.
Konfirmasi

Peserta didik membuat refleksi pembelajaran dengan mengisi
15
menit
lembar refleksi yang ada di dalam bahan ajar dan melalui proses
Tanya jawab dengan guru. (kegiatan refleksi juga dilakukan
setelah selesai menyelesaikan problem)
3
Penutup
a. Guru memberikan PR kepada peserta didik.
b. Peserta didik bersama dengan guru memberikan kesimpulan akhir
terhadap materi pertidaksamaan linear satu variabel.
10
menit
c. Peserta didik mengisi jurnal harian yang diberikan oleh guru.

Sumber Belajar
Jakarta, 2008)
1.
2.
3.

1. Teknik
172
Indicator
Penilaian
Pencapaian
Teknik
Kompetensi
Membuat
masalah
Instrumen/Soal
Instrumen
model Tertulis
matematika
Bentuk
Uraian
1. Seorang petani mempunyai sebidang
dari
tanah berbentuk persegi panjang. Lebar
yang
tanah tersebut 6 m lebih pendek
berkaitan dengan
daripada
persamaan linear
tanah 60 m, tentukan model matematika
satu variabel
permasalahan tersebut !
Menyelesaikan
Tertulis
Uraian
2. Sebuah
panjangnya.
mobil
dan
Jika
keliling
sepeda
motor
model matematika
berangkat bersamaan dan menempuh
yang
berkaitam
jarak yang sama. Kecepatan mobil 60
dengan persamaan
km/jam sedangkan sepeda motor 45
linear
km/jam.
satu
variabel
Jika
sepeda
motor
tiba
ditempat tujuan 2 jam setelah mobil

tiba, berapakah waktu yang diperlukan
mobil
dan
berapa
waktu
yang
diperlukan sepeda motor?

Peneliti
Dra. Enung Sutiasih
NIP : 19651127 199903 2 001
NIM : 109017000025
173
(RPP)
Nama Sekolah
Kelas
: VII
Semester
:I
Alokasi Waktu
: 2 x 35 menit
Pertemuan Ke -
: 4 (Empat)

satu variabel.
Kompetensi Dasar
: Menyelesaikan pertidaksamaan linear satu variabel

Menyelesaikan pertidaksamaan linear satu variabel yang tidak sederhana
1. Menentukan himpunan penyelesaian pertidaksamaan linear satu variabel.
2. Menentukan himpunan penyelesaian pertudaksamaan linear satu variabel yang tidak
sederhana.
3. Menggunakan konsep himpunan penyelesaian pertidaksamaan linear satu variabel dalam
pemecahan masalah.
Tujuan Pembelajaran
1. Menemukan nilai himpunan penyelesaian pertidaksamaan linear satu variabel yang
memiliki bentuk sederhana.
2. Menemukan nilai himpunan penyelesaian pertidaksamaan linear satu variabel yang
memiliki bentuk tidak sederhana.
174
3. Menggunakan konsep himpunan penyelesaian pertidaksamaan linear satu variabel dalam
pemecahan masalah.
Materi Pembelajaran
Pertidaksamaan Linear satu Variabel
Pendekatan
: Kontekstual
Metode
Rasa ingin tahu
Disiplin
Peduli
Bertanggung jawab
Mandiri
Interaksi sosial
Kerja Keras
No.
Alokasi
Waktu
didik.
c. Apersepsi :
Guru mengecek pemahaman awal peserta didik mengenai himpunan

penyelesaian pertidaksamaan linear satu variabel dengan melakukan
Tanya jawab.
7 menit

jawab terhadap materi sebelumnya yaitu penerapan persamaan linear
satu variabel.
d. Motivasi :
Guru
memberikan
penjelasan
mengenai
kegunaan
pertidaksamaan linear di dalam kehidupan sehari-hari
materi
175
Guru mengkaitkan materi pertidaksamaan linear satu variabel dengan

sebuah konteks seperti kecepatan maksimum, jumlah pemumpang
maksimum, dll.

2
Kegiatan Inti
Eksplorasi

masing-masing.

menyelesaikan
soal
yang
berkaian
dengan
pengertian
pertidaksamaan linear satu variabel, problem 1, menentukan
22
himpunan penyelesaian pertidaksamaan linear satu variabel, dan
menit
penerapan pertidaksamaan linear satu variabel di dalam bahan ajar

yang telah diberikan dengan bimbingan guru.


Elaborasi
Peserta didik menjelaskan jawaban yang telah mereka dapatkan

dengan
menunjuk
tangan
terlebih
dahulu,
dan
setelah
dipersilahkan oleh guru.
17
menit

Peserta didik menyelesaikan soal tantangan kelompok pada bagian

akhir bahan ajar yang berkenaan dengan materi penerapan
176
Peserta didik mempresentasikan penyelesaian soal tantangan

kelompok di depan kelas dengan menunjuk tangan terlebih
dahulu.
Peserta didik mengerjakan soal latihan individu di bagian akhir

bahan ajar materi pertidaksamaan linear satu variabel dimana guru
mengerjakan soal.
Konfirmasi

Peserta didik membuat refleksi akhir pembelajaran dengan proses
14
menit
Tanya jawab dengan guru. (Proses refleksi juga dilakukan setiap

akhir setiap kegiatan diskusi peserta didik)
3
Penutup
a. Guru memberikan penilaian dan PR kepada peserta didik.
b. Guru meminta peserta didik membuat kesimpulan pembelajaran hari
10
menit
c. Guru memberikan kesimpulan akhir terhadap proses pembelajaran.
Sumber Belajar
1.
Berlogika dengan Matematika, Umi Salamah, (Platinum : Jakarta, 2009)
2.
Matematika, Dewi Nuharini dan Tri Wahyuni, (Departemen Pendidikan Nasional :

Jakarta, 2008)
3.
Matematika, Kurniawan, (Erlangga : Jakarta, 2008)
4.
Matematika, Tim Matrix Media Literata, (Grasindo : Jakarta, 2006)

1.
Teknik
177
2.
Bentuk Instrumen : Soal Uraian

Indicator
Penilaian
Pencapaian
Teknik
Kompetensi
Menentukan
Bentuk
Instrumen/Soal
Instrumen
Tertulis
Uraian
1. Tentukan
himpunan
penyelesaian
himpunan
dari pertidaksamaan berikut!
penyelesaian
a. (
pertidaksamaan
linear satu variabel
bilangan bulat
yang
anggota
tidak
sederhana.
Menggunakan
konsep
himpunan
2.
Tentukan
nilai
sehingga
pertidaksamaan
penyelesaian
mempunyai
pertidaksamaan
gambar di bawah ini :
penyelesaian
seperti

dalam
pemecahan
masalah
Membuat model
3. Batas minimal sebuah kecepatan
matematika dari
mobil di jalan tol adalah 60 km/jam
masalah yang
sedangkan batas maksimalnya 100
berkaitan dengan
km/jam. Sebuah sedan berjalan di
pertidaksamaan
jalan tol tersebut, setelah 2 jam
linear satu
menempuh jarak (5x + 40) km.
variabel.
a. Buat
Menyelesaikan
masalah dari
model
matematika yang
berkaitan dengan
pertidaksamaan
linear satu
variabel.
pertidaksamaan
menyatakan
kondisi
yang
mobil
diatas!
b. Selesaikan
tersebut!
pertidaksamaan
178
Peneliti
Dra. Enung Sutiasih
NIP : 19651127 199903 2 001
NIM : 109017000025
179

(RPP)
Nama Sekolah
Kelas
: VII
Semester
:I
Alokasi Waktu
: 2 x 35 menit
Pertemuan Ke -
: 5 (Lima)

Kompetensi Dasar
: Menggunakan konsep aljabar dalam pemecahan masalah

aritmatika sosial yang sederhana.
1. Menentukan nilai barang seperti : nilai sebagian, nilai per unit, dan nilai keseluruhan dari
suatu masalah perdagangan.
2. Menentukan keadaan penjual seperti
untung, dan rugi serta menentukan besarnya
keuntungan atau kerugian yang diterima dari suatu permasalahan perdagangan.

Tujuan Pembelajaran
1.
Menemukan nilai keseluruhan, nilai per unit, dan nilai sebagian dari suatu barang dalam
suatu masalah pada proses perdagangan.
2.
Menentukan keadaan penjual serta menemukan besar keuntungan atau kerugian yang
didapatkan oleh pedagang dalam suatu masalah pada proses perdagangan.
Materi Pembelajaran
1.
Nilai keseluruhan, nilai per unit, dan nilai sebagian
180
2.
Untung, dan rugi dalam perdagangan

Pendekatan
: Kontekstual
Metode
Rasa ingin tahu
Disiplin
Peduli
Bertanggung jawab
Mandiri
Interaksi sosial
Kerja Keras
No.
Alokasi
Waktu
didik.
c. Apersepsi :
Guru mengecek pemahaman awal peserta didik mengenai untung,

rugi dan nilai barang dengan melakukan Tanya jawab.
d. Motivasi :
Guru memberikan penjelasan mengenai kegunaan materi untung rugi

dalam perdagangan dan nilai barang di dalam kehidupan sehari-hari

perdagangan.

2
Kegiatan Inti
Eksplorasi
Guru mengelompokkan kembali peserta didik ke dalam kelompok
10
menit
181
baru yang telah dibuat dengan masing-masing anggota kelompok
terdiri dari 5 6 orang. Kelompok ini dibuat berdasarkan hasil
analisis terhadap pembelajaran yang dilakukan pada siklus I.
Guru menunjuk ketua kelompok pada masing-masing kelompok,

dan menjelaskan tugas masing-masing ketua kelompok.
23
menit
Peserta didik memulai berdiskusi dengan anggota kelompoknya

untuk menyelesaikan problem 1 pada materi nilai keseluruhan,
nilai per unit, kemudian dilanjutkan dengan problem 1 pada materi
untung rugi dalam perdagangan di dalam bahan ajar yang telah
diberikan dengan bimbingan guru.


Elaborasi
Guru menunjuk seorang ketua kelompok untuk mempresentasikan

hasil diskusi kelompoknya pada problem 1 materi nilai
keseluruhan dan nilai per unit, kemudian guru menunjuk ketua
17
kelompok lainnya untuk mempresentasikan problem 1 pada materi
menit
untung, rugi dalam perdagangan.

Peserta didik menyelesaikan pertanyaan lanjutan yang diberikan

pada setiap materi sebagai proses refleksi awal pembelajaran yang
telah dilakukan.

Peserta didik mengerjakan soal tantangan kelompok, untuk

kemudian ditunjuk salah satu peserta didik mempresentasikan di
depan kelas.
Peserta didik mengerjakan soal latihan individu dimana guru
182
mengerjakan soal.
Konfirmasi

13
menit
Peserta didik membuat refleksi akhir pembelajaran dengan proses

Tanya jawab dengan guru. (Proses refleksi juga dilakukan setiap
akhir setiap kegiatan diskusi peserta didik)
Penutup
a. Guru memberikan PR kepada peserta didik.
b. Guru meminta peserta didik membuat kesimpulan pembelajaran hari
7 menit

c. Guru memberikan kesimpulan akhir terhadap proses pembelajaran.
d. Peserta didik mengisi jurnal harian
Sumber Belajar
Jakarta, 2008)
1. Teknik
183
Indicator
Penilaian
Pencapaian
Teknik
Kompetensi
Bentuk
Instrumen/Soal
Instrumen
Menentukan nilai Tertulis
Uraian
1. Suatu
perkebunan
memiliki
barang seperti :
komoditi ekspor, yaitu karet, rotan,
nilai
kayu, dan dammar. Komoditi ekspor
sebagian,
nilai per unit, dan
karet
sebesar
10%
dari
seluruh
nilai keseluruhan
prodduksi yang ada., rotan 25%, kayu
dari suatu masalah
15%. Berapa ton produksi dammar,
perdagangan
jika total produksi perusahaan tersebut

2,4 juta ton?
Menentukan
Tertulis
Uraian
2. Seorang pedagang membeli 2 jenis
keadaan
penjual
kopi masing-masing sebanyak 18 kg
seperti
untung,
dengan harga Rp 3.500,00 per kg, dan
serta
12 kg dengan harga Rp 3.000,00 per
dan
rugi
menentukan
kg.
kedua
jenis
kopi
tersebut
besarnya
dicampur menjadi satu dan dijual
keuntungan
atau
dengan harga Rp 3.200,00 per kg.
kerugian
yang
untung atau rugikah yang diterima
diterima dari suatu
pedagang tersebut? Dan berapakah
permasalahan
keuntungan atau kerugian pedagang
perdagangan
tersebut?

Peneliti
Dra. Enung Sutiasih
NIP : 19651127 199903 2 001
NIM : 109017000025
184

(RPP)
Nama Sekolah
Kelas
: VII
Semester
:I
Alokasi Waktu
: 2 x 40 menit
Pertemuan Ke -
: 6 (Enam)

Kompetensi Dasar

1. Menentukan persentase keuntungan atau kerugian dari suatu permasalahan perdagangan.
2. Menentukan harga jual atau harga beli suatu barang dari situasi untung atau rugi dalam
permasalahan perdagangan.
Tujuan Pembelajaran
1. Menggunakan konsep persentase untung rugi dalam menyelesaikan permasalahan
perdagangan.
2. Menentukan harga jual atau harga beli dari permasalahan yang berkaitan dengan proses
perdagangan.
Materi Pembelajaran
1.
Persentase untung atau rugi
2.
Harga jual dan harga beli
185
Pendekatan
: Kontekstual
Metode
Rasa ingin tahu
Disiplin
Peduli
Bertanggung jawab
Mandiri
Interaksi sosial
Kerja Keras
No.
Alokasi
Waktu
didik.
c. Apersepsi :
Guru mengecek pemahaman awal peserta didik mengenai persentase

untung, rugi dan harga jual dengan melakukan Tanya jawab.
d. Motivasi :
Guru memberikan penjelasan mengenai kegunaan materi persentase

untung rugi dalam perdagangan dan harga jual; harga beli di dalam
kehidupan sehari-hari

perdagangan.

g. Guru membahas PR yang dirasakan memiliki tingkat kesulitan yang
tinggi oleh peserta didik.
2
Kegiatan Inti
Eksplorasi
10
menit
186
Peserta didik mengelompokkan diri kedalam kelompok masingmasing.

untuk menyelesaikan ilustrasi yang diberikan pada materi
persentase untung atau rugi dan harga jual, harga beli di dalam
bahan ajar yang telah diberikan dengan bimbingan guru.
25
menit


Elaborasi
Guru menunjuk seorang ketua kelompok untuk mempresentasikan

hasil diskusi kelompoknya pada penyelesaian ilustrasi materi
persentase untung atau rugi, kemudian guru menunjuk ketua
kelompok lainnya untuk mempresentasikan penyelesaian ilustrasi
pada materi harga jual dan harga beli.

Peserta didik menyelesaikan pertanyaan lanjutan yang diberikan
20
menit
pada setiap materi sebagai proses refleksi awal pembelajaran yang

telah dilakukan.

Peserta didik mengerjakan unit penemuan konsep dan soal

tantangan kelompok, untuk kemudian ditunjuk salah satu peserta
didik mempresentasikan di depan kelas.

mengerjakan soal.
Konfirmasi
15
187
menit
Peserta didik membuat refleksi akhir pembelajaran dengan

mengisi lembar refleksi yang terdapat di dalam bahan ajar.
Penutup
a.
b.

10
menit
c.
d.
Peserta didik mengisi jurnal harian
Sumber Belajar
Jakarta, 2008)
1.
2.
3.

1.
Teknik
2.

Indicator
Penilaian
Pencapaian
Teknik
Kompetensi
Menentukan
Instrumen/Soal
Instrumen
Tertulis
persentase
Bentuk
Uraian
1. Seorang pedagang membeli 18 kg

jeruk dengan harga Rp 88.500,00.
keuntungan
atau
Separuh apel ia jual dengan harga Rp
kerugian
dari
7.500,00 per kg, sepertiganya ia jual
188
suatu
dengan harga Rp 6.800,00 per kg, dan
permasalahan
sisanya ia jual dengan harga Rp
perdagangan.
5.200,00 per kg. Pedagang tersebut

ternyata tetap untung, besar persentase
untung
yang
diperoleh
pedagang
tersebut adalah
Menentukan harga Tertulis
jual
atau
Uraian
2. Pak Ikhsan membeli mobil bekas
harga
dengan harga Rp 37.500.000,00 dan
beli suatu barang
mengeluarkan biaya perbaikan sebesar
dari situasi untung
Rp 4.500.000,00. Setelah beberapa
atau rugi dalam
bulan mobil itu dijual kembali dan
permasalahan
memperoleh
perdagangan.
12,5%. Berapakah harga penjualan
keuntungan
sebesar
mobil tersebut?

Peneliti
Dra. Enung Sutiasih
NIP : 19651127 199903 2 001
NIM : 109017000025
189

(RPP)
Nama Sekolah
Kelas
: VII
Semester
:I
Alokasi Waktu
: 2 x 35 menit
Pertemuan Ke -
: 7 (Tujuh)

Kompetensi Dasar

1. Menggunakan konsep rabat dan diskon dalam pemecahan masalah perdagangan.
2. Menggunakan konsep bruto, tara, netto dalam pemecahan masalah yang berkaitan
dengan proses perdagangan.
Tujuan Pembelajaran
1.
Menggunakan
konsep
rabat
dan
diskon
dalam
menyelesaikan
permasalahan
perdagangan.
2.
Menggunakan konsep bruto, tara, netto dari permasalahan yang berkaitan dengan proses
perdagangan.
Materi Pembelajaran
1.
Rabat dan diskon
2.
Bruto, tarra, netto.
190
Pendekatan
: Kontekstual
Metode
Rasa ingin tahu
Disiplin
Peduli
Bertanggung jawab
Mandiri
Interaksi sosial
Kerja Keras
No.
Alokasi
Waktu
a.
Berdoa bersama dengan peserta didik sebelum memulai pembelajaran.
b.
Guru mengecek kehadiran peserta didik dengan mengabsen peserta

didik.
c.
Apersepsi :
Guru mengecek pemahaman awal peserta didik mengenai diskon,

dan bruto; tarra; netto dengan melakukan Tanya jawab.
Guru
mengingatkan
materi
pembelajaran
sebelumnya
yaitu
persentase untung dan rugi.

d.
Motivasi :
Guru memberikan penjelasan mengenai kegunaan materi bruto; tarra;

netto dan diskon di dalam kehidupan sehari-hari

perdagangan.
e.
Guru menyampaikan tujuan pembelajaran kepada peserta didik.
f.
Guru menyampaikan langkah pembelajaran yang akan dilakukan oleh

g.
Guru membahas PR yang dirasakan memiliki tingkat kesulitan yang

tinggi oleh peserta didik.
Kegiatan Inti
10
menit
191
Eksplorasi

untuk menyelesaikan ilustrasi yang diberikan pada materi rabat
dan diskon, dan bruto, tara, netto di dalam bahan ajar yang telah
diberikan dengan bimbingan guru.
23
menit


Elaborasi
Guru menunjuk seorang peserta didik untuk mempresentasikan

hasil diskusi kelompoknya pada penyelesaian ilustrasi materi
persentase untung atau rugi, kemudian guru menunjuk peserta
didik
pada
kelompok
lainnya
untuk
mempresentasikan
penyelesaian ilustrasi pada materi bruto, tara, dan netto.

17
menit
Peserta didik mengerjakan problem 1, untuk kemudian ditunjuk

salah satu peserta didik mempresentasikan di depan kelas.

mengerjakan soal.
Konfirmasi


13
menit
192
3
Penutup
a.
b.
7 menit

c.
d.
Peserta didik mengisi jurnal harian
Sumber Belajar
Jakarta, 2008)
1.
Teknik
2.

Indicator
Pencapaian
Penilaian
Teknik
Kompetensi
Menggunakan
Bentuk
Instrumen/Soal
Instrumen
Tertulis
Uraian
1. Sebuah penerbit menawarkan rabat
konsep rabat dan
30% untuk buku kerja Matematika dan
diskon
25% untuk buku kerja IPA kepada
dalam
pemecahan
koperasi. Koperasi mengambil 240
masalah
buku kerja Matematika dengan harga
perdagangan
Rp 15.000,00/eks dan 300 buku kerja

IPA dengan harga Rp 12.000,00/eks.
193
Bila seluruh buku laris terjual, maka
banyak
uang
yang
harus
disetor
koperasi kepada penerbit itu adalah .

Menggunakan
Tertulis
Uraian
2.
Seorang pedagang membeli 4 kantong
konsep bruto, tara,
kopi dengan harga Rp 42.180 per
netto
bungkus. Setiap bungkus mempunyai
dalam
pemecahan
masalah
bruto 40 kg, dan tara 5%. Jika pedagang

yang
mengharapkan untung sebesar 20%,
berkaitan dengan
maka harga jual kopi per bungkusnya
proses
adalah .
perdagangan

Peneliti
Dra. Enung Sutiasih
NIP : 19651127 199903 2 001
NIM : 109017000025
194

(RPP)
Nama Sekolah
Kelas
: VII
Semester
:I
Alokasi Waktu
: 2 x 40 menit
Pertemuan Ke -
: 8 (Delapan)

Kompetensi Dasar

1. Menggunakan konsep bunga tunggal dalam pemecahan masalah perbankan.
Tujuan Pembelajaran
1. Menggunakan konsep bunga tunggal dalam menyelesaikan permasalahan perbankan.
Materi Pembelajaran
Bunga Tunggal
Pendekatan
: Kontekstual
Metode
Rasa ingin tahu
Mandiri
Peduli
Kerja Keras
159
Disiplin
Bertanggung jawab
Interaksi sosial
No.
Alokasi
Waktu
didik.
c. Apersepsi :
Guru mengecek pemahaman awal peserta didik mengenai bunga

tunggal dengan melakukan Tanya jawab.
Guru mengingatkan materi pembelajaran sebelumnya yaitu rabat dan

diskon serta bruto; tarra; netto.
10
d. Motivasi :
menit
Guru memberikan penjelasan mengenai kegunaan materi bunga

tunggal di dalam kehidupan sehari-hari

perbankan.

2
Kegiatan Inti
Eksplorasi
Guru memberikan ice breaking dengan memberikan pertanyaanpertanyaan yang meningkatkan konsentrasi, dan mereleksasi
peserta
didik
sebelum
belajar
dengan
memijat
teman
sekelompoknya.

untuk menuliskan apa yang diketahui mengenai bunga bank dan
menyelesaikan ilustrasi yang diberikan pada materi bunga tunggal
25
menit
159
di dalam bahan ajar yang telah diberikan dengan bimbingan guru.


Elaborasi
Guru mempersilahkan peserta didik untuk mempresentasikan hasil

diskusi kelompoknya mengenai bunga bank, kemudian guru
menunjuk
peserta
didik
pada
kelompok
lainnya
untuk
mempresentasikan penyelesaian ilustrasi pada bunga tunggal.
20
menit


Peserta didik menyelesaikan pertanyaan lanjutan yang berkaitan

dengan bunga bank sebagai salah satu proses refleksi awal yang
diberikan terhadap proses pembelajaran.
Peserta didik mengerjakan problem 1, untuk kemudian ditunjuk

salah satu peserta didik mempresentasikan di depan kelas.
15
menit

mengerjakan soal.
Konfirmasi


Penutup
a. Guru meminta peserta didik membuat kesimpulan pembelajaran hari ini
dengan melakukan proses Tanya jawab.
b. Guru memberikan kesimpulan akhir terhadap proses pembelajaran.
10
menit
160
c. Peserta didik mengisi jurnal harian
Sumber Belajar
Jakarta, 2008)
1. Teknik

Indicator
Pencapaian
Penilaian
Teknik
Kompetensi
Menggunakan
Bentuk
Instrumen/Soal
Instrumen
Tertulis
Uraian
1. Seorang petani meminjam uang di KUD
konsep
bunga
sebesar
Rp
10.000.000,00
untuk
tunggal
dalam
membeli bibit padi dengan bunga
pemecahan
pinjaman 1,5% per bulan. Berapakah
masalah
besarnya angsuran yang harus dibayar
perbankan.
petani tersebut jika ia mengangsur 8

kali?
2. Seseorang menabung di bank sebesar
Rp 400.000,00 dengan suku bunga 18%
per
tahun.
Pada
saat
mengambil
uangnya menjadi Rp 448.000,00. Orang

tersebut menabung selama.
161
Pamulang, 4 Desember 2013
Peneliti
Dra. Enung Sutiasih
NIP : 19651127 199903 2 001
NIM : 109017000025
Lampiran 2
KOMPETENSI DASAR :
3.1 Membuat model matematika dari masalah yang berkaitan
dengan persamaan dan pertidaksamaan linear satu variabel.
3.2 Menyelesaikan model matematika dari masalah yang berkaitan
dengan persamaan dan pertidaksamaan linear satu variabel.
Karena kalian sudah mengetahui kompetensi dasar pembelajaran hari

ini, maka tujuan pembelajaran kita hari ini adalah :
Dengan proses pembelajaran yang dilakukan, siswa dapat :

1. Membuat model matematika dari masalah yang berkaitan dengan
persamaan linear satu variabel.
2. Menyelesaikan masalah dari model matematika yang berkaitan
dengan persamaan linear satu variabel.
Selamat belajar ya! Jangan lupa

perhatikan pembelajaran hari
ini, agar tujuan pembelajaran
kita tercapai
199
200
Sebelum memulai pembelajaran, perhatikan petunjuk belajar berikut ini!
PETUNJUK BELAJAR
1. Bacalah doa sebelum memulai pelajaran, agar apa yang akan dikehendaki tercapai.
2. Pelajarilah uraian dari awal hingga akhir, tidak disarankan mempelajari uraian secara tidak
berurutan.
3. Ikutilah kegiatan yang ada dalam bahan ajar ini seperti kerja kelompok, dll, dengan baik dan
dengan seksama, agar mencapai tujuan yang ditetapkan.
4. Setelah mempelajari subbab, ujilah kemampuanmu dengan mengerjakan latihan setiap
subbab.
5. Belajarlah dengan baik, agar kalian mencapai tujuan dan kemampuan yang ditentukan.
Masih ingatkah kalian dengan mencari himpunan penyelesaian dari persamaan linear
satu variabel?
Coba selesaikan soal dibawah ini!
Tentukan himpunan penyelesaian dari persamaan :

, x variabel pada himpunan bilangan rasional!
Jawab :
Setelah kalian mengingat dan memahami materi diatas, kita akan melanjutkan ke materi
selanjutnya, yaitu penerapan persamaan linear satu variabel. Perhatikan baik-baik ya!
Materi penerapan persamaan linear satu variabel ini membutuhkan kemampuan kalian
dalam membuat simbol matematika dan menyelesaikan simbol yang telah kalian buat.
200
201
PETUNJUK KERJA :
1.
2.
3.
4.
5.
Tunjuk ketua kelompok dari salah satu anggota kelompok kalian.

Bekerja samalah dengan baik dengan setiap anggota kelompok.
Jangan mengandalkan teman sekelompoknya untuk mengerjakan tugas yang diberikan.
Tunjuk satu anggota untuk mempresentasikan jawaban kelompok.
Buat suasana sharing yang nyaman untuk proses belajar dan mengajar dalam kelompok
agar setiap anggota memahami materi pembelajaran.
PENERAPAN PERSAMAAN LINEAR SATU VARIABEL
PROBLEM 1
Selamat belajar!!
^^
Perhatikan gambar di bawah ini!
Kamu dan adikmu pergi ke sebuah toko alat tulis

untuk membeli 3 buah buku tulis, dan adikmu akan
membeli 2 buah buku tulis. Jika jumlah uang yang
harus dibayar adalah Rp 25.000, maka berapa harga
setiap buku tulis tersebut?
201
202
Permasalahan di halaman sebelumnya, adalah salah satu bentuk aplikasi persamaan linear
satu variabel dalam kehidupan sehari-hari. Langkah-langkah penyelesaian :
Berapa banyak buku yang dibeli?
Tulis disini ya
jawaban kalian!
Berapa jumlah harga yang harus dibayar?
Apa yang ditanyakan dalam soal tersebut?
Misalkan buku sebagai x, bagaimana model matematikanya?
Bagaimana cara menyelesaikan model matematika tersebut ?
202
203
Jadi,
Berdasarkan permasalahan
tersebut, jika kamu membeli 7
buah buku tulis dan
membayarnya dengan uang
Rp 50.000,00, berapakah
uang kembalian yang akan
kamu terima?
Tulis jawaban
kalian disini
Kolom Pertanyaan
Apakah yang ingin kalian tanyakan tentang materi tersebut?
PROBLEM 2
Dua ekor katak, Tinki dan Dipsi ada di bawah pohon. Tiba-tiba
keduanya dikejutkan oleh seekor ular yang akan menyergapnya
dari belakang. Keduanya langsung melompat beberapa kali
kearah yang sama, menghindari sergapan ular. Tinki melompat
sebanyak 7 kali, sedangkan Dipsi melompat 8 kali. Pada
lompatan pertama Tinki melompat sejauh 35 cm, sedangkan
Dipsi melompat sejauh 20 cm. pada lompatan selanjutnya jarak
tiap lompatan kedua katak itu sama. Jika jarak akhir lompatan
kedua katak tersebut adalah sama, maka berapakah jarak yang
ditempuh setiap katak sampai lompatan terakhir?
203
204
Ayooo!! Selesaikan permasalahan!
Penyelesaian :
Berapa kalikah Tinki melompat?
Berapakah jarak Tinki melompat satu kali?
Berapa kalikah Dipsi melompat?
Berapakah jarak Dipsi melompat satu kali?
Apa yang ditanyakan di dalam soal?
Misalkan lompatan kedua dari dua katak tersebut x, bagaimana model matematikanya?
Selesaikan model matematika tersebut!
Jadi, .
Berapakah
kecepatan
katak melompat jika waktu
untuk mencapai jarak
lompatan terakhir adalah 2
menit?
204
Jawaban
205
SOAL
TANTANGAN
Perhatikan permasalahan berikut ini!
Rani dan Tasya membeli pensil di toko alat tulis. Rani membeli 5 kotak pulpen, sedangkan
Tasya membeli 2 kotak. Banyak pensil dalam setiap kotak adalah sama. Selesaikan setiap
pertanyaan berikut! (setiap pertanyaan tidak berkaitan dengan pertanyaan lainnya).
a.
Jika Rani memberi adiknya Sembilan pensil dan sisa pensil Rani sama dengan jumlah
pensil Tasya, berapa banyak pensil dalam setiap kotak?
b. Jika Tasya diberi tambahan 12 pensil oleh kakaknya, maka jumlah pensil Tasya sama
dengan jumlah pensil Rani. Berapakah banyak pensil dalam setiap kotak?
c.
Jika Rani memberi adiknya 6 pensil, dan Tasya mendapat tambahan 12 pensil dari
kakaknya maka jumlah pensil Rani sama dengan jumlah pensil Tasya. Berapakah banyak
pensil dalam setiap kotak?
INFO :
Gunakan permisalan variabel
dalam
setiap
pembuatan
model matematika persamaan
Kolom Pertanyaan
Apakah yang ingin kalian tanyakan tentang materi tersebut?
205
206
LATIHAN SOAL INDIVIDU

1.
Seorang petani mempunyai sebidang tanah berbentuk persegi

panjang. Lebar tanah tersebut 6 m lebih pendek daripada
panjangnya. Jika keliling tanah 60 m, tentukan :
a. Model matematika permasalahan tersebut !
b. Penyelesaian model matematika tersebut, dan tentukan
luas tanah Petani tersebut !
2.
Sebuah mobil dan sepeda motor berangkat bersamaan dan menempuh jarak yang sama.
Kecepatan mobil 60 km/jam sedangkan sepeda motor 45 km/jam. Jika sepeda motor
tiba ditempat tujuan 2 jam setelah mobil tiba, berapakah waktu yang diperlukan mobil
dan berapa waktu yang diperlukan sepeda motor?
3.
Pak Andi membeli kamera dengan harga Rp 330.000,00. Ia

telah membayar Rp 150.000,00, sedangkan kekurangannya
akan diangsur sebanyak enam kali. Jika tiap angsuran
banyaknya sama, berapa rupiahkah yang dibayar Pak Andi
tiap kali mengangsur?
Lukiskan hatimu dengan kejujuran dan

keikhlasan dalam bertindak, sertakan Allah
dalam setiap doa dan harimu. Belajarlah untuk
hidupmu sekarang dan masa depanmu kelak.
206
Perhatikan
kompetensi dasar itu
ya!
Kompetensi Dasar :
3.3 Menggunakan konsep
aljabar dalam pemecahan
masalah aritmatika sosial
yang sederhana
Masih ingatkah kalian mengenai pembelajaran aritmatika sosial pada saat kalian
masih di bangku SD? Pembelajaran kali ini akan membahas kembali bab aritmatika sosial
yang telah dipelajari di bangku SD. Sebelum belajar, coba perhatikan tujuan pembelajaran
matematika kita pada bab ini ya!
Perhatikan
dengan
seksama
tujuan pembelajaran disamping
Tujuan Pembelajaran :
Dengan
menggunakan
bahan
matematika,
peserta
didik
menggunakan konsep aljabar dalam:
kawan. Selamat belajar, dan kita
ajar
dapat
1. Menentukan solusi dari permasalahan

yang berkaitan dengan permasalahan
nilai keseluruhan, nilai sebagian, dan
nilai per unit.
2. Menyelesaikan permasalahan dalam
kehidupan sehari-hari yang berkaitan
dengan permasalahan untung.
3. Menentukan penyelesaian dari masalah
yang berkaitan dengan permasalahan
rugi.
4. Menyelesaikan permasalahan dalam
kehidupan sehari-hari yang berkaitan
dengan prinsip harga jual dan harga beli.
5. Menentukan solusi dari permasalahan
207
yang berkaitan dengan bruto, tarra, dan
netto suatu barang.
harus
bisa
untuk
mencapai
tujuan pembelajaran tersebut!
208
Nilai Keseluruhan, Nilai per Unit, dan Nilai Sebagian
Problem 1
Seorang Pedagang membeli 4 dus roti seharga Rp

240.000,00. Setiap dus berisi 30 bungkus roti kemasan.
Anita memakan 1 bungkus roti tersebut. Berapakah
jumlah uang yang harus dibayar oleh Anita?
Coba kalian perhatikan problem diatas, dapatkah kalian menyelesaikan problem tersebut?
Lakukanlah langkah-langkah berikut ini!
Berapakah harga 4 dus

roti?
Berapakah
isi
dalam setiap dus?
Apa yang ditanyakan di

dalam soal?
Berapakah
jumlah
keseluruhan roti di
dalam 4 dus?
Bagaimana penafsiran
model tersebut?
roti
Selesaikanlah model
tersebut!
Berapakah jumlah roti yang

dimakan Anita?
Misalkan harga sebuah roti

dengan
variabel
m,
bagaimana
model
matematikanya?
Berapakah jumlah uang

yang harus dibayar Anita?
Jadi, .
Kelas VII Semester 1
Page 208
209
Masih
berdasarkan
permasalahan sebelumnya,
Jika kamu membeli 5 buah
roti dan memberikan uang
Rp 50.000,00, berapakah
uang kembalian yang akan
kamu terima dari pedagang
tersebut?
Tulis jawaban
kalian disini
Jadi, apa yang kalian sudah memahami apa itu nilai keseluruhan, nilai per unit dan nilai
sebagian, berikan kesimpulkan mengenai nilai keseluruhan, nilai per unit dan nilai sebagian ?
Kesimpulan :
Tuliskan apa yang kalian

ingin tanyakan disini
Soal Tantangan Kelompok
Diketahui terdapat dua jenis tabung, yaitu tabung A dan tabung B.

pada tabung A, 35% dari volumenya adalah 70 liter, sedangkan pada
tabung B, 75% dari volumenya adalah 120 liter. Jika Okan ingin mengisi 4
tabung A dan 3 tabung B dengan air sampai penuh, berapa liter jumlah
air semuanya?
Page 209
210
Untung dan Rugi Dalam Perdagangan
Problem 1
Bu Umi membeli 35 kg apel dengan harga Rp 437.500,00. Kemudian ia
menjual apel tersebut dengan harga Rp 13.750,00 per kilogram.
Apabila seluruh apel terjual habis, maka tentukan :
a. Untung atau rugikah Bu Umi?
b. Berapakah besar keuntungan atau kerugiannya?
Ayo, kita kerjakan problem tersebut seperti langkah-langkah yang telah diberikan
sebelumnya!!
Berapa kg kah apel
yang dibeli?
Berapa harga jual

35 kg apel?
Berapa harga beli

apel tersebut?
Berapa harga jual

apel tersebut per kg?
Untung atau
rugikah pedagang?
Berapa keuntungan
atau kerugiannya?
Jadi, ...
Tulis jawaban kalian di
bagian yang kosong
ya!!
Page 210
211
Jika apel yang terjual hanya 30 kg,
untung atau rugikah Bu Umi?
Tuliskan apa yang kalian

ingin tanyakan disini
Penemuan Konsep
Jawablah pertanyaan berikut ini!

1.
Bagaimanakah seseorang dikatakan untung?
2.
Bagaimanakah seseorang dikatakan rugi?
3.
Bagaimanakah cara mencari besar keuntungan seseorang?
4.
Bagaimanakah cara mencari besar kerugian seseorang?
Jawablah pertanyaan
tersebut bersama
anggota kelompok
kalian!
Tulislah jawaban kalian disini!
Page 211
212
Soal Tantangan
Kelompok
Toko buku Samudera membeli 100 eksemplar buku dengan harga

Rp 375.000,00. Jika seperempat dari jumlah buku tersebut dijual
dengan harga Rp 4.000,00 per eksemplar dan sisanya dijual dengan
harga Rp 3.500,00 per eksemplar, maka tentukan :
a.
Untung atau rugikah toko buku tersebut?
b. Berapakah besar keuntungan atau kerugian toko tersebut?
LATIHAN
INDIVIDU
1. Suatu perkebunan memiliki 4 komoditi ekspor, yaitu karet, rotan, kayu, dan dammar.
Komoditi ekspor karet sebesar 10% dari seluruh prodduksi yang ada., rotan 25%, kayu 15%.
Berapa ton produksi dammar, jika total produksi perusahaan tersebut 2,4 juta ton?
2. Seorang pedagang membeli 2 jenis kopi masing-masing sebanyak 18 kg dengan harga Rp
3.500,00 per kg, dan 12 kg dengan harga Rp 3.000,00 per kg. kedua jenis kopi tersebut
dicampur menjadi satu dan dijual dengan harga Rp 3.200,00 per kg. untung atau rugikah
yang diterima pedagang tersebut? Dan berapakah keuntungan atau kerugian pedagang
tersebut?
3. Seorang pedagang membeli 20 kg jeruk dengan harga Rp 110.000,00. Separuhnya ia jual
dengan harga Rp 8.000,00 per kg, 3/5 bagian dari sisanya ia jual dengan harga Rp
6.500,00 per kg dan sisanya ia jual dengan harga Rp 4.500,00 per kg. dengan demikian
pedagang tersebut akan mengalami untung sebesar
Page 212
Lampiran 3
RUBRIK PENSKORAN KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH

Mengorganisasi data dan
memilih informasi yang
Skor
relevan dalam pemecahan

masalah.
Membuat dan
menafsirkan model
Menyelesaikan masalah
matematika dari suatu
yang tidak rutin
masalah
Tidak ada jawaban.
Hanya sedikit yang benar dari Hanya
sedikit
pengorganisasian
dari
dan benar
pemilihan data relevan.
yang Hanya sedikit yang benar

model dari
matematika
langkah-langkah
dan penyelesaian.
penafsirannya.
2
Menunjukan pengorganisasian Membuat
model Penyelesaian
data
kurang kurang
kurang
lengkap,
pemilihan
benar
disertai
dan matematika
dengan tepat, dan menafsirkan perhitungan
informasi
dengan
sebagian
yang model tersebut kurang besar benar.
kurang relevan.
3
logis
masalah
benar.
dan Penyelesaikan
data dengan benar dan lengkap, menafsirkan

disertai pemilihan informasi matematika
masalah
model logis dan benar, dengan

dengan sebagian
besar
yang relevan sebagian besar benar, namun terdapat perhitungan benar.

benar.
sedikit kesalahan dalam

penulisan simbol.

data dengan benar dan lengkap, menafsirkan
disertai
mengenai
dengan
pemilihan matematika
informasi
dan Penyelesaikan
model dan perhitungan logis,

dengan lengkap dan benar.
yang benar dan lengkap.
relevan secara terperinci dan

benar.
213
masalah
Lampiran 4
KISI-KISI TES KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIK
Pre-Tes
Mata Pelajaran
: Matematika
Kelas/Semester
: VIII/1
Pokok Bahasan
: Pecahan
Standar Kompetensi
: Memahami sifat-sifat operasi hitung bilangan dan penggunaannya dalam pemecahan masalah.
Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik
No. KD
Indikator
Mengorganisasi data dan memilih informasi
Membuat dan
Menyelesaikan
yang relevan dalam pemecahan masalah.
menafsirkan
masalah yang
Jumlah
model
tidak rutin
Soal
Pembelajaran
matematika dari
suatu masalah
Menggunakan sifat-
sifat hitung operasi

2
bilangan pecahan dalam
1
2
memecahkan masalah
214
1
1
Lampiran 5
SIKLUS I
Mata Pelajaran
: Matematika
Kelas/Semester
: VIII/1
Pokok Bahasan
: Persamaan Dan Pertidaksamaan Linear Satu Variabel
Standar Kompetensi
: Menggunakan bentuk aljabar, persamaan dan pertidaksamaan linear satu variabel, dan perbandingan dalam
pemecahan masalah.
No.
Indikator
KD
Membuat dan
Menyelesaikan
memilih informasi yang relevan
menafsirkan model
masalah yang
dalam pemecahan masalah.
tidak rutin
Jumlah
Soal
masalah
1
Membuat model dari

permasalahan yang berkaitan
dengan persamaan linear satu
variabel.
Menyelesaikan model
matematika dari
215
216
dengan persamaan linear satu
variabel.
Membuat model dari
dengan pertidaksamaan linear
satu variabel.
Menentukan himpunan
penyelesaian pertidaksamaan
linear satu variabel yang tidak
sederhana.
3, 5
Lampiran 6
SIKLUS II
Mata Pelajaran
: Matematika
Kelas/Semester
: VIII/1
Pokok Bahasan
: Aritmatika Sosial
Standar Kompetensi
: Menggunakan bentuk aljabar, persamaan dan pertidaksamaan linear satu variabel, dan perbandingan dalam
pemecahan masalah.
No.
KD
Indikator
Membuat dan
Menyelesaikan
memilih informasi yang relevan
menafsirkan model
masalah yang
dalam pemecahan masalah.
tidak rutin
Jumlah
Soal
masalah
3.
Menggunakan konsep aljabar

dalam menentukan solusi
permasalahan dalam
kehidupan sehari-hari yang
berkaitan dengan
permasalahan untung.
217
218
dengan bunga tunggal.

dari permasalahan yang
berkaitan dengan
permasalahan nilai
keseluruhan, nilai sebagian,
dan nilai per unit.
Menentukan
solusi
dari

dengan bruto, tarra, dan netto
suatu barang.
Lampiran 7
LEMBAR SOAL PRETES KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH

Mata Pelajaran
: Matematika
Satuan Pendidikan
Kelas/Semester
: VII/I
Pokok Bahasan
: Pecahan
Alokasi Waktu
: 2 x 45 menit
Petunjuk :
Tulislah nama lengkap dan kelas pada lembar jawaban yang telah disediakan.
Kerjakan semua soal pada lembar jawaban.
Mulailah dengan membaca doa terlebih dahulu, dan kerjakan soal yang ddianggap mudah
terlebih dahulu.
Kerjakan soal dengan teliti, cepat, dan tepat.
Dilarang menggunakan alat bantu hitung apapun, seperti kalkulator, HP, dll.
Lembar soal dan lembar jawaban dikumpulkan diakhir tes.
Soal
1.
Uang sebesar Rp 15.000.000,00 dibagikan kepada Dewi, Desi, dan Dani. Dewi memperoleh
setengahnya, Desi memperoleh
bagian, dan sisanya untuk Dani. Siapakah yang memiliki
uang paling banyak? Dan berapakah selisih jumlah uang terbanyak dan tersedikit yang
didapatkan?
2.
Nyatakan pecahan berikut dalam bentuk paling sederhana :
219
220
3.
bagian dari seluruh buah apel di kebun telah berbuah kemarin. Jika bagian dari sisanya
berbuah hari ini dan yang belum berbuah ada 56 buah, tentukan berapakah jumlah buah
seluruh buah apel di kebun tersebut?
4.
Ayah mempunyai uang Rp 270.000,00. Kemudian
dari uang tersebut dibagikan kepada
ketiga anaknya yang masing-masing memperoleh bagian
dari uang yang
dibagikan. Cukup, kurang atau berlebihkan apa yang diketahui diatas untuk menentukan
besar bagian masing-masing anak? Berapakah bagian masing-masing anak?
Lampiran 8
LEMBAR SOAL TES KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH

SIKLUS I
Mata Pelajaran
: Matematika
Satuan Pendidikan
Kelas/Semester
: VII/I
Pokok Bahasan
: Persamaan dan Pertidaksamaan Linear Satu Variabel
Alokasi Waktu
: 2 x 40 menit
Petunjuk :
terlebih dahulu.
Soal :
1.
Disebuah rumah terdapat 5 ekor kucing dan n ekor ayam. Banyak semua kaki kucing dan
ayam tersebut adalah 32. Tentukan data yang diketahui dari soal tersebut! Cukup, kurang,
atau berlebihankah data yang diketahui untuk menentukan nilai n?
2. Ardi pada pukul 07.00 menuju Sukabumi dengan kendaraan dari Jakarta dan tiba di
Sukabumi pukul 10.00. Pada saat yang sama, Rudi juga berangkat dari Jakarta menuju
Sukabumi dengan kendaraan berkecepatan rata-rata 5 km/jam lebih lambat dari kecepatan
221
222
rata-rata kendaraan Ardi, dan dia tiba di Sukabumi 20 menit setelah Ardi tiba. Tentukan
jarak dari Jakarta ke Sukabumi!
3. Jika,
dan
, berapakah hasil terbesar dari
4. Sebuah persegi panjang akan dibuat dari batang kawat dengan panjang kawat tidak lebih
dari 66 cm. panjang persegi panjang tersebut 5 cm lebih dari lebarnya. Jika lebarnya y cm,
buatlah model matematika dari permasalahan tersebut, kemudian berikan penafsirannya!
5. Jika
, berapakah nilai terkecil yang
mungkin dari w ?
6.
Pada mata pelajaran matematika, akan diadakan tiga kali ulangan dengan masing-masing
ulangan skor maksimum 100. Amir akan mendapat predikat amat baik jika skor rata-rata
ulangan tersebut sekurang-kurangnya 90, dan predikat baik jika skor rata-rata ulangan
tersebut adalah 80. Amir ingin mendapatkan predikat amat baik, dan telah memperoleh
skor 91 dan 86 pada kedua ulangan, dan m pada ulangan ketiga.
a. Tuliskan data yang diketahui dari soal
b. Cukup, kurang atau berlebihankah data yang diketahui untuk menentukan nilai m?
c. Selesaikan permasalahan tersebut!
Lampiran 9
LEMBAR SOAL TES KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH

SIKLUS II
Mata Pelajaran
: Matematika
Satuan Pendidikan
Kelas/Semester
: VII/I
Pokok Bahasan
: Aritmatika Sosial
Alokasi Waktu
: 2 x 40 menit
Petunjuk :
terlebih dahulu.
Soal
1. Seorang pedagang membeli 20 lusin buku tulis, 3 lusin pensil dengan rincian sebagai
berikut:
Barang
Harga Beli
Harga Jual
Buku
Rp 36.000,00/lusin
Rp 3.500,00/buah
Pensil
Rp 11.000,00/lusin
Rp 1.000,00/batang
Pada akhir bulan semua buku tulis dan pensil habis terjual.
a. Cukup, kurang atau berlebihkah data yang diketahui untuk menentukan keuntungan?
b. Berapakah keuntungan pedagang tersebut?
223
224
2. Pak Hasan membeli rumah dengan harga Rp 65.000.000. Rumah itu direnovasi dengan biaya
Rp 7.500.000. Jika pak Hasan akan menjual rumah itu dan ingin memperoleh untung 15%,
Misalkan harga jual rumah Pak Hasan adalah h, Buatlah model matematika untuk
menentukan berapa harga jual rumah Pak Hasan! Berapakah harga jual rumah tersebut?
3. Seseorang menabung uang di Bank Untung sebesar Rp 6.000.000. Bank tersebut
memberikan bunga sebesar 2 % per tahun. Jika orang tersebut menabung selama 1 tahun 8
bulan 72 hari, berapakah jumlah bunga yang didapatkan oleh orang tersebut?
4. Beberapa hasil tambang Indonesia akan di ekspor ke berbagai Negara. Beberapa hasil
tambang yang akan diekspor yakni 10% emas, 15% batu bara, 50% perak dan 25% tembaga.
Berat seluruh hasil tambang emas yang akan diekspor adalah 7,5 juta kuintal. Tentukan
model matematika serta penafsirannya yang digunakan untuk menentukan berapa kuintalkah
jumlah seluruh barang tambang yang akan diekspor ke berbagai Negara! Berapa kuintalkah
berat seluruh barang tambang yang akan di ekspor?
5. Jika selisih antara neto dan tara adalah 13,15 kuintal dan netto (kg) : tara (kg) = 91 :4, maka
berapa kg berat bruto?
6. Perhatikan tabel berikut ini!
Berikut adalah bahan-bahan yang digunakan untuk membuat 50 kue pisang :
Nama Barang
Harga
kg gula
Rp 12.000/kg
kg tepung
Rp 9.000/kg
2 tandan pisang
Rp 10.000/tandan
Pak Amir akan membuat 150 kue pisang. Cukup, kurang, atau berlebihankah data yang
diketahui untuk menentukan berapakah modal yang harus dikeluarkan oleh Pak Amir?
Berapakah modal yang harus dikeluarkan?
Lampiran 11
LEMBAR OBSERVASI PESERTA DIDIK

Berilah tanda () pada kolom yang telah disediakan sesuai dengan pengamatan anda.
No
Indikator Penilaian
1.
Mengerjakan bahan ajar berbasis pendekatan
Al
Au
Ar
Be
Ch
DD
Hm
Hi
Ilh
Lul
MHn
kontekstual
2.
3.
4.
5.
Membuat kesimpulan
6.
No
Indikator Penilaian
1.
Mengerjakan bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual
2.
3.
4.
5.
Membuat kesimpulan
6.
MRf
237
MZd
MRyh
MHdy
MSh
NM
Nr
238
No
Indikator Penilaian
1.
Mengerjakan bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual
2.
3.
4.
5.
Membuat kesimpulan
6.
Rzb
SAsy
SA
SM
Shb
Sls
Uch
Zny
Pamulang, ..
Observer,
Dra. Enung Sutiasih

NIP : 19651127 199903 2 001
Lampiran 12
JURNAL HARIAN PESERTA DIDIK
Apa
yang
pelajari
hari
Jurnal Harian Siswa kamu
ini?
pendapat (kritik
dan
saran)
Bagaimana
kamu mengenai bahan ajar yang diberikan?
Apa
yang
pelajari
hari
Jurnal Harian Siswa -
kamu
ini?
pendapat (kritik
dan
saran)
Bagaimana
kamu mengenai bahan ajar ayng diberikan?
239
Lampiran 13
Lembar Pedoman Wawancara Guru
Tahap
Tujuan
: Pra Penelitian
: Untuk mengetahui kemampuan pemecahan masalah matematik peserta didik,
aktivitas peserta didik, proses pembelajaran disekolah, dan bahan ajar yang
dipakai pada proses pembelajaran.
Daftar Pertanyaan
1. Bagaimana proses pembelajaran matematika yang biasa bapak/ibu lakukan di dalam kelas?
2. Bagaimana respon dan antusias anak-anak terhadap pembelajaran yang bapak/ibu berikan?
3. Apa kendala yang bapak/ibu rasakan ketika mengajar di kelas?
4. Menurut bapak/ibu, seberapa penting pembelajaran matematika dengan mengkaitkan
matematika ke dalam kehidupan sehari-hari?
5. Bahan ajar apa saja yang biasa bapak/ibu gunakan di dalam kelas?
6. Bagaimana menurut bapak/ibu jika dilakukan pembelajaran dengan menggunakan bahan
ajar berbasis pendekatan kontekstual?
7. Menurut bapak/ibu, bagaimana kemampuan pemecahan masalah yang dimiliki oleh peserta
didik?
Tahap
Tujuan
: Penelitian (Siklus I dan Siklus II)

: Untuk mengetahui kemampuan pemecahan masalah matematik peserta didik,
aktivitas peserta didik, kendala yang dihadapi selama proses penggunaan bahan
ajar berbasis pendekatan kontekstual, dan perbaikan yang perlu dilakukan pada
tindakan berikutnya.
241
Daftar Pertanyaan
1. Apakah terdapat perkembangan pada kemampuan pemecahan masalah matematik peserta
didik dengan menggunakan bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual?
2. Apakah terdapat perkembangan aktivitas peserta didik di dalam proses pembelajaran
dengan menggunakan bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual?
3. Apa saja kendala yang dihadapi pada saat proses pembelajaran dengan menggunakan
bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual?
4. Apa yang harus dilakukan dalam rangka memperbaiki pembelajaran pada siklus
berikutnya?
240
Lampiran 14
Lembar Pedoman Wawancara Peserta Didik
Tahap
: Pra Penelitian
Tujuan
: Untuk mengetahui aktivitas dan tanggapan peserta didik selama

kontekstual.
Daftar Pertanyaan :
1. Bagaimana perasaan adik selama belajar matematika?
2. Apakah pelajaran matematika penting untuk di pelajari?
3. Bagaimana proses pembelajaran yang kamu inginkan dalam pembelajaran
matematika?
4. Dalam proses pembelajaran itu membutuhkan bahan ajar seperti LKS atau
lainnya. Bahan ajar seperti apa yang kalian inginkan dalam pembelajaran
matematika?
5. Apakah adik merasa kesulitan dalam mengerjakan soal yang tidak sesuai
contoh?
6. Apa yang adik lakukan jika mendapatkan soal yang sulit dan tidak sesuai
contoh yang diberikan?
7. Bagaimana perasaan adik terhadap pembelajaran berkelompok dan
melakukan presentasi terhadap hasil diskusi kelompok?
242
243
Tahap
: Penelitian (Siklus I dan Siklus II)
Tujuan

kontekstual.
Daftar Pertanyaan :
1. Bagaimana pendapat adik mengenai bahan ajar berbasis pendekatan
kontekstual yang diberikan?
2. Apakah terdapat perkembangan pemahaman kalian terhadap materi
matematika dengan menggunakan bahan ajar berbasis pendekatan
kontekstual?
3. Apakah terdapat perkembangan aktivitas adik dalam proses pembelajaran
4. Perkembangan seperti apa yang dirasakan selama pembelajaran dengan
5. Bagaimana peran adik-adik dalam pembelajaran di kelas yang dilakukan
secara berkelompok?
Lampiran 15
LEMBAR OBSERVASI GURU
Nama Sekolah : MTsN Tangerang II Pamulang
Pokok Bahasan :
Observer
Pertemuan Ke- :
: Dra. Enung Sutiasih
Berilah tanda ( ) pada kolom yang telah disediakan sesuai dengan pengamatan anda!
1 = Kurang Baik, 2 = Cukup Baik, 3 = Baik, 4 = Sangat Baik
No.
1.
Penilaian
Aspek Pengamatan
Pendahuluan
a.
Mengkondisikan kesiapan peserta didik
b.
Memberikan motivasi kepada peserta didik
c.
Menyampaikan tujuan pembelajaran kepada

peserta didik
d.
Menyampaikan
keterkaitan
pembelajaran
hari ini dengan kehidupan sehari-hari.

e.
Menyampaikan
langkah-langkah
pembelajaran.
2.
Kegiatan Inti
a.
Menyajikan masalah kontekstual di dalam

pembelajaran di kelas
b.
Membagi peserta didik ke dalam beberapa

kelompok.
c.
Memfasilitasi diskusi yang dilakukan peserta

didik
d.
Antusiasme guru dalam mengajar
e.
Memberikan kesempatan kepada peserta
244
Catatan
245
didik dalam mengungkapkan ide terhadap
masalah yang diberikan.
f.
Kejelasan
substansi
pertanyaan
yang
diberikan kepada peserta didik

g.
Menjawab pertanyaan yang diberikan oleh

peserta didik
h.
Membimbing
peserta
didik
dalam
mengerjakan soal individu.

i. Menyamakan persepsi peserta didik terhadap
materi pembelajaran.
j. Melakukan
refleksi
terhadap
proses
pembelajaran
3.
Penutup
a.
Menyampaikan kesimpulan terhadap materi

pembelajaran
b.
Memberikan tugas/PR
Total Skor Penilaian
Kategori Penilaian Total
Pamulang, ..
17 29
: Kurang Baik
Observer,
30 42
: Cukup Baik
43 55
: Baik
56 68
: Sangat Baik
Dra. Enung Sutiasih

NIP : 19651127 199903 2 001
Lampiran 16
Lembar Observasi Teman Sejawat
Hari/Tanggal : ..
Observer
: ..
Pertemuan Ke-
Materi
Isilah kolom yang telah disediakan sesuai dengan pengamatan yang anda lakukan!
No.
Pertanyaan
Komentar
Kendala apa yang dihadapi pada proses

1.
pembelajaran dengan menggunakan bahan

ajar berbasis pendekatan kontekstual?
Pertanyaan-pertanyaan apa saja yang

2.
timbul berkaitan penggunaan bahan ajar

berbasis pendekatan kontekstual di dalam
proses pembelajaran?
Bagaiamana proses pembelajaran yang

3.
dilakukan dengan menggunakan bahan ajar

berbasis pendekatan kontekstual yang telah
dilakukan oleh peneliti?
Observer
..
246
lampiran 17
Hasil Kemampuan Pemecahan Masalah Siklus I
N
O
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
NAMA
ALDA SAFIRA
AULIA FADHILAH B.
AURA NUR AZZAHRA
BELA MAULIDA Z
CHYNTIA NADA D.
DARA DIKE D.
HEMARIDA NABILA P.
HILDA FACHRIAH
ILHAM AGUS W.
LULITA MEISARI
M. HUSEIN AULIA
M. RAFAEL GHIBRAN
M. ZIDANE P.
MOCH. REYHAN P.S
MUH. HIDAYATULOH
MUHAMAD SHANDY P.
NADA MISRINA
NURUL FARIHAH
RAZIBA NOOR A.
RIKHA AFIFAH
S. AISYAH N.H
SALMA 'AINAYYA M
SALMA MAIDINA A.
SHABRINA AZKIA T.S
SULISTIANINGSIH
TAJUL BINTANG A.
UCHULIL ILHAM
WINDA ANDARI
ZIDNY FIQHA A.
Jumlah
Skor rata-rata
Skor Ideal
Persentase
1
1
4
4
4
2
3
2
4
3
2
3
3
2
2
3
3
2
4
4
4
3
2
4
3
3
4
2
2
4
4
2
2
0
2
2
2
3
2
0
1
3
1
0
3
3
2
3
2
2
0
2
0
2
2
1
1
2
3
3
2
2
3
3
0
2
4
3
2
3
0
2
1
3
0
2
4
3
1
2
3
3
1
2
2
3
1
1
1
4
1
2
4
247
4
2
2
4
3
4
4
4
3
4
4
3
1
1
2
2
3
2
3
3
3
3
3
3
3
0
3
3
4
4
4
5
3
0
2
3
2
2
2
4
2
3
2
1
2
2
3
3
1
3
2
1
0
2
0
0
0
1
3
2
3
2
6
1
4
4
4
4
4
4
0
4
4
4
4
4
4
4
3
1
4
4
1
2
4
4
2
3
1
4
4
4
4
8
2
8
6
8
5
6
6
7
7
6
6
4
3
7
5
6
7
7
4
7
1
6
4
6
5
7
4
6
6
3
4
8
5
8
3
5
5
5
3
6
5
8
5
5
4
6
1
5
5
6
6
6
7
8
6
8
6
186 136
6.4 4.7
8
8
80 59
0
4
7
5
4
5
4
4
4
5
1
4
6
6
4
3
6
5
2
2
4
3
1
1
2
7
3
5
6
113
3.9
8
48.7
10
18
20
17
18
17
11
16
17
16
9
14
17
17
16
10
19
16
12
10
15
16
10
8
12
19
16
19
20
435
15
24
62.5
Nilai
41.67
75
83.33
70.83
75
70.83
45.83
66.67
70.83
66.67
37.5
58.3
70.83
70.83
66.67
41.67
79.17
66.67
50
41.67
62.5
66.67
41.67
33.33
50
79.17
66.67
79.17
83.33
lampiran 18
Hasil Kemampuan Pemecahan Masalah Siklus II
NO
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
NAMA
ALDA SAFIRA
AULIA FADHILAH B.
AURA NUR AZZAHRA
BELA MAULIDA Z
CHYNTIA NADA D.
DARA DIKE D.
HEMARIDA NABILA P.
HILDA FACHRIAH
ILHAM AGUS W.
LULITA MEISARI
M. HUSEIN AULIA
M. RAFAEL GHIBRAN
M. ZIDANE P.
MOCH. REYHAN P.S
MUH. HIDAYATULOH
MUHAMAD SHANDY P.
NADA MISRINA
NURUL FARIHAH
RAZIBA NOOR A.
RIKHA AFIFAH
S. AISYAH N.H
SALMA 'AINAYYA M
SALMA MAIDINA A.
SHABRINA AZKIA T.S
SULISTIANINGSIH
TAJUL BINTANG A.
UCHULIL ILHAM
WINDA ANDARI
ZIDNY FIQHA A.
1
1
3
4
4
3
4
4
4
4
3
4
4
4
4
3
4
2
4
4
2
4
4
4
4
3
4
4
0
4
4
2
2
2
3
4
3
2
3
2
3
4
2
3
2
2
2
3
3
3
3
3
3
4
4
3
2
3
3
2
3
4
3
3
2
2
3
2
4
2
4
4
2
2
0
4
2
4
2
3
4
3
2
1
2
4
2
2
2
4
4
3
4
Jumlah
Skor Rata-Rata
Skor Ideal
Persentase
248
4
2
3
4
4
4
3
2
2
4
4
3
3
2
3
3
3
0
3
2
3
2
2
3
3
3
2
3
4
3
3
5
3
2
2
2
2
2
2
0
2
2
0
0
0
2
2
2
2
3
2
2
2
1
2
2
2
2
3
2
1
2
6
1
3
4
4
4
3
4
3
2
3
3
4
3
3
4
3
3
4
3
4
2
4
4
3
3
4
4
4
4
4
NILA
I
6
8
8
7
7
8
7
6
6
7
8
7
7
7
7
5
8
7
6
6
8
8
7
6
8
8
4
8
8
203
7
8
87.5
5
7
8
7
5
5
4
7
8
5
6
4
5
5
6
3
6
5
6
5
6
7
6
5
5
6
6
6
7
166
5.72
8
71.55
4
4
5
4
6
4
4
6
4
2
0
4
4
6
4
5
7
5
4
3
3
6
4
4
4
7
6
4
6
129
4.44
8
55.6
15
19
21
18
18
17
15
19
18
14
14
15
16
18
17
13
21
17
16
14
17
21
17
15
17
21
16
18
21
498
17.17
24
71.55
62.5
79.17
87.5
75
75
70.83
62.5
79.17
75
58.33
58.33
62.5
66.67
75
70.83
54.17
87.5
70.83
66.67
58.33
70.83
87.5
70.83
62.5
70.83
87.5
66.67
75
87.5
Lampiran 19
DISTRIBUSI FREKUENSI HASIL KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH
PRA PENELITIAN
1. Tabel Distribusi Frekuensi
32
41
41
37
32
37
43
24
32
32
13
13
24
32
18
13
27
37
32
13
43
37
32
13
37
27
32
37
21
a. Banyak Kelas (k)

Banyak kelas = 1 + 3,3 log n
= 1 + 3,3 log 29
= 1 + 3,3 (1,46)
= 1 + 4,82
= 5,82
(Pembulatan keatas)
b. Rentang Kelas
Rentang kelas = data terbesar data terkecil
= 43 - 13
= 30
c. Panjang Kelas
Panjang kelas =
Interval
, dinaikkan menjadi 6
Tepi
Tepi
Bawah
Atas
13 18
12,5
18,5
15,5
240,25
93
1441,5
19 24
18,5
24,5
21,5
462,25
64,5
1386,75
25 30
24,5
30,5
27,5
756,25
11
55
1512,5
31 36
30,5
36,5
33,5 1122,25
19
234,5
7855,75
37 42
36,5
42,5
39,5 1560,25
27
355,5
14042,25
43 48
42,5
48,5
45,5 2070,25
29
91
4140,5
6211,5
29
893,5
30379,25
Jumlah
Fk
2. Mean
249
250
3. Median
(
4. Modus
(
a.
)
(
b.
)
(
5.
Standar Deviasi
(
(
(
(
)
(
)
251
Lampiran 20
SIKLUS I
41,7
75
83,3
70,8
75
70,8
45,8
66,7
70,8
66,7
37,5
58,3
70,8
70,8
66,7
41,7
79,2
66,7
50
41,7
62,5
66,7
41,7
33,3
50
79,2
66,7
79,2
83,3
a. Banyak Kelas (k)

= 1 + 3,3 log 29
= 1 + 3,3 (1,46)
= 1 + 4,82
= 5,82
(Pembulatan keatas)
b. Rentang Kelas
= 83,3 33,3
= 50
c. Panjang Kelas
Panjang kelas =
Interval
Tepi
Tepi
Bawah
Atas
33 41
32,5
41,5
37
1369
74
2738
42 50
41,5
50,5
46
2116
322
14812
51 59
50,5
59,5
55
3025
10
55
3025
60 68
59,5
68,5
64
4096
17
448
28672
69 77
68,5
77,5
73
5329
24
511
37303
78 86
77,5
86,5
82
6724
29
410
33620
22659
29
1820
120170
Jumlah
Fk
2. Mean
252
253
3. Median
(
4. Modus
(
a.
)
(
b.
(
c.
)
)
(
(
)
)
254
5.
Standar Deviasi
(
)
(
(
)
(
)
)
Lampiran 21
SIKLUS II
62,5
79,2
87,5
75
75
70,8
62,5
79,2
75
58,3
58,3
62,5
66,7
75
70,8
54,2
87,5
70,8
66,7
58,3
70,8
87,5
70,8
62,5
70,8
87,5
66,7
75
87,5
a. Banyak Kelas (k)

= 1 + 3,3 log 29
= 1 + 3,3 (1,46)
= 1 + 4,82
= 5,82
(Pembulatan keatas)
b. Rentang Kelas
= 87,5 54,2
= 33,3
c. Panjang Kelas
Panjang kelas =
Interval
Tepi
Tepi
Fk
Bawah
Atas
54 59
53,5
59,5
56,5 3192,25
226
12769
60 65
59,5
65,5
62,5 3906,25
250
15625
66 71
65,5
71,5
68,5 4692,25
17
616,5
42230,25
72 77
71,5
76,5
74,5 5550,25
22
372,5
27751,25
78 83
77,5
83,5
80,5 6480,25
25
161
12960,5
84 89
83,5
89,5
86,5 7482,25
29
432,5
37411,25
2058,5
148747
Jumlah
29
255
256
2. Mean
3. Median
(
4. Modus
(
)
(
5.
Standar Deviasi
(
)
(
(
)
(
)
)
Lampiran 22
LAMPIRAN HITUNGAN LEMBAR OBSERVASI PESERTA DIDIK
SIKLUS I
Berdasarkan tabel lembar observasi peserta didik dalam pembelajaran matematika, didapatkan
hasil sebagai berikut :
1. Menyelesaikan bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual
a. Pertemuan ke- 1
Persentase =
b. Pertemuan ke- 2
Persentase =
c. Pertemuan ke- 3
Persentase =
d. Pertemuan ke- 4
Persentase =
Rata-rata =
2. Mengajukan pertanyaan
a. Pertemuan ke- 1
Persentase =
b. Pertemuan ke- 2
Persentase =
c. Pertemuan ke- 3
Persentase =
d. Pertemuan ke- 4
Persentase =
Rata-rata =
62,06%
257
258
3. Mempresentasikan hasil diskusi kelompok
a. Pertemuan ke- 1
Persentase =
b. Pertemuan ke- 2
Persentase =
c. Pertemuan ke- 3
Persentase =
d. Pertemuan ke- 4
Persentase =
Rata-rata =
49,14%
4. Menyampaikan ide/gagasan
a. Pertemuan ke- 1
Persentase =
b. Pertemuan ke- 2
Persentase =
c. Pertemuan ke- 3
Persentase =
d. Pertemuan ke- 4
Persentase =
Rata-rata =
5. Membuat kesimpulan
a. Pertemuan ke- 1
Persentase =
b. Pertemuan ke- 2
Persentase =
c. Pertemuan ke- 3
Persentase =
47,41%
259
d. Pertemuan ke- 4
Persentase =
Rata-rata =
6. Bekerja sama di dalam kelompok
a. Pertemuan ke- 1
Persentase =
b. Pertemuan ke- 2
Persentase =
c. Pertemuan ke- 3
Persentase =
d. Pertemuan ke- 4
Persentase =
Rata-rata =
Rata-rata total =
260
LAMPIRAN HITUNGAN LEMBAR OBSERVASI PESERTA DIDIK
SIKLUS II
Berdasarkan tabel lembar observasi peserta didik dalam pembelajaran matematika, didapatkan
hasil sebagai berikut :
1. Menyelesaikan bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual
a. Pertemuan ke- 5
Persentase =
b. Pertemuan ke- 6
Persentase =
c. Pertemuan ke- 7
Persentase =
d. Pertemuan ke- 8
Persentase =
Rata-rata =
2. Mengajukan dan menjawab pertanyaan guru
e. Pertemuan ke- 5
Persentase =
f. Pertemuan ke- 6
Persentase =
g. Pertemuan ke- 7
Persentase =
h. Pertemuan ke- 8
Persentase =
Rata-rata =
3. Mempresentasikan hasil diskusi kelompok
e. Pertemuan ke- 5
261
Persentase =
f. Pertemuan ke- 6
Persentase =
g. Pertemuan ke- 7
Persentase =
h. Pertemuan ke- 8
Persentase =
Rata-rata =
4. Menyampaikan ide/gagasan
e. Pertemuan ke- 5
Persentase =
f. Pertemuan ke- 6
Persentase =
g. Pertemuan ke- 7
Persentase =
h. Pertemuan ke- 8
Persentase =
Rata-rata =
5. Membuat kesimpulan
a. Pertemuan ke- 5
Persentase =
b. Pertemuan ke- 6
Persentase =
c. Pertemuan ke- 7
Persentase =
d. Pertemuan ke- 8
Persentase =
262
Rata-rata =
6. Bekerja sama di dalam kelompok
a. Pertemuan ke- 5
Persentase =
b. Pertemuan ke- 6
Persentase =
c. Pertemuan ke- 7
Persentase =
d. Pertemuan ke- 8
Persentase =
Rata-rata =
Rata-rata total =
Lampiran 23
HASIL TANGGAPAN PESERTA DIDIK
Berdasarkan analisis terhadap jurnal harian peserta didik, didapatkan hasil sebagai berikut :
a.
Tanggapan Peserta Didik pada Siklus I

Bahan ajarnya menarik, bagus, dan buat kita semangat belajar materi
yang baru
Tanggapan
Positif
Seru buat belajar

Bahan ajarnya bikin belajar sendiri yang asyik
Pelajaran yang ada di bahan ajar udah jelas langkah-langkahnya, jadi
belajarnya enak dan ngga bingung
Tanggapan
Negatif
Bahasa di bahan ajarnya bikin bingung

Males pake bahan ajar, ibu jelasin aja langsung baru pake bahan ajar
Bahan ajarnya menarik tapi soalnya susah banget, jadi ngga bisa ngerti
apa-apa tentang materinya dan bikin bingung
Tanggapan
Netral
Bahan ajarnya menarik, ada soal yang gampang dan ada soal yang
susah dikerjainnya, jadi kadang seru tapi kadang bingung pake bahan
ajarnya
Bahan ajarnya biasa aja
Permasalahan yang sederhana di bahan ajar gampang, tapi kalau yang
sulit banget bikin bingung
b. Tanggapan Peserta Didik Pada Siklus II

Bahan ajarnya gampang dimengerti, bahasanya juga jelas
Tanggapan
Positif
Menarik banget, beda sama yang lain

Soalnya jadi kelihatan gampang kalau di bahan ajar
Aku ngerti materinya kalau pake bahan ajarnya
Tanggapan
Negatif
Soalnya susah-susah di bahan ajar, bikin pusing dan bingung

Bahan ajarnya kurang menarik, desainnya aneh
263
264
Bingung ngerjainnya
Lebih suka yang ini, soalnya juga bisa dipahami, tapi ada juga yang
Tanggapan
Netral
susah banget
Desainnya bagus, permasalahannya bisa di pahami, tapi soal tantangan
kelompoknya dan soal latihannya susah banget, bikin sedikit bingung
Lampiran 24
KUNCI JAWABAN
PRE TES KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH
1.
Diketahui : Jumlah Uang = Rp 15.000.000

Bagian Dewi = bagian
Bagian Desi = bagian
Bagian Dani = sisa dari bagian tersebut
Ditanyakan : Siapakah yang mendapatkan uang paling banyak? Berapa selisih uang
terbanyak dan tersedikit?
Jawab :
Uang Dewi
Uang Desi
Uang Dani
=
=
Yang mendapatkan uang terbanyak adalah Dewi dengan Rp 7.500.000
Selisih
=
=
2. Diketahui : Bentuk
Ditanyakan : Bentuk paling sederhana dari pecahan tersebut!

Jawab :
265
266
3.
Diketahui : Yang telah berbuah kemarin =
bagian
Berbuah hari ini = dari sisa yang berbuah kemarin

Apel yang belum berbuah = 56 buah
Ditanyakan : Jumlah keseluruhan apel?
Jawab :
Buah apel yang belum berbuah kemarin =
Berbuah hari ini =
Yang belum berbuah =
Jumlah Apel =
bagian
bagian
(
bagian
buah apel.
Jadi, jumlah buah apel yang ada di kebun seluruhnya adalah 120 buah apel.
4.
Diketahui : Jumlah uang = Rp 270.000

Yang akan dibagikan = bagian dari jumlah uang
Bagian anak I = bagian dari uang yang diberikan
Bagian anak II = bagian dari uang yang diberikan
Bagian anak I =
bagian dari uang yang diberikan
Ditanyakan : Cukup atau kurangkah data yang diketahui untuk menentukan besar masingmasing anak? Berapa besar bagian tiap anak?
Jawab :
Data yang diketahui tersebut cukup untuk menentukan besar bagian setiap anak.
Uang yang akan dibagikan =
Anak I
Anak II
Anak III
Lampiran 25
KUNCI JAWABAN TES KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH
SIKLUS I
No
1
Jawaban
Diketahui : Jumlah kucing = 5 ekor
Jumlah ayam = n ekor
Jumlah kaki ayam dan kucing = 32 kaki
Jawaban :
Data tersebut kurang, karena belum diketahui jumlah kaki dari ayam dan
kucing. Sehingga kita harus menentukan terlebih dahulu beraapakah jumlah kaki
ayam, dan jumlah kaki kucing.
Jumlah kaki ayam = 2, dan jumlah kaki kucing = 4.
Model matematika
:
( )
Penyelesaian Model
( )
Jadi, banyaknya ayam ada 6 ekor.
2.
Diketahui : Ardi berangkat = pukul 07.00

Ardi tiba = pukul 10.00
Kecepatan Rudi = 5 km/jam kurangnya dari Ardi
Rudi tiba = 20 menit setelah Ardi tiba.
Ditanyakan : Berapakah jarak Jakarta ke Sukabumi?
Jawaban :
Waktu tempuh Ardi = 3 jam
267
268
Waktu tempuh Rudi = 3 jam 20 menit =
jam
Missal : kecepatan Ardi = x

Kecepatan Rudi = kecepatan Ardi 5
=x-5
Jarak Ardi = Jarak Rudi
Kecepatan Ardi x waktu Ardi = kecepatan Rudi x waktu Rudi
(
Kecapatan Ardi = 50 km/jam. Jadi jarak Jakarta ke Sukabumi :
3.
Diketahui :
Ditanyakan : nilai minimal dari
Jawab :
x=5
y = -3
z=8
(
4.
Diketahui : jumlah kawat

Panjang = 5 cm lebih dari lebarnya
Ditanyakan : model matematika dan penafsirannya!
Jawab :
269
Missal panjang = p, lebar = l
Maka model matematika :
)
(
)
(
Penafsiran : untuk menentukan nilai lebar, maka dapat dicari dengan mengalikan
panjang lebar dengan 4, kemudian ditambahkan 10 cm, karena panjang kawat
kurang dari 66, maka hasil dari 4 kali lebar ditambah 10 cm, harus kurang dari 66
cm.
5
a. Diketahui : skor maksimum ulangan = 100

Hasil amat baik : rata-rata
Hasil baik : rata-rata = 80
Skor Amir : 91, 86, m
Ditanyakan : berapakah nilai m?
b. Data tersebut berlebihan. Alasan :
karena Amir ingin mendapatkan hasil amat baik, jadi hasil baik tidak
diperlukan.
c. Penyelesaian :
Model matematika :
Jadi, nilai ulangan Amir harus

6.
Diketahui :
dan
Ditanyakan : nilai terbesar dari

Jawab :
Karena untuk mencapai nilai terbesar, maka nilai x harus yang paling besar
270
sehingga
Sedangkan nilai y harus yang paling kecil untuk mendapatkan nilai terbesar, yaitu
sehingga :
(
Jadi, nilai terbesar dari
, adalah 5.
Lampiran 26
KUNCI JAWABAN
TES KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH SIKLUS II
1.
Diketahui : Jumlah Buku = 20 lusin

Jumlah pensil = 3 lusin
Harga beli buku = Rp 36.000/lusin
Harga beli pensil = Rp 11.000/lusin
Harga jual buku = Rp 3.500/ buah
Harga jual pensil = Rp 1.000/batang
Pada akhir bulan, buku dan pensi tersebut terjual habis.
Ditanyakan : a. Cukup, kurang atau berlebihankah data yang diketahui untuk menentukan
besar keuntungan yang diperoleh?
b. Berapakah keuntungan yang diperoleh?
Jawab :
a. Data yang diketahui kurang, yaitu penentuan 1 lusin = 12 buah, sehingga jumlah buku
dan pensil adalah sebagai berikut :
Jumlah buku =
Jumlah pensil =
buah
batang
b. Keuntungan :
Harga beli buku =
Harga beli pensil =
Harga beli keseluruhan =
Harga jual buku =
Harga jual pensil =
Harga jual keseluruhan =
Keuntungan = harga jual harga beli
=
=
271
272
2.
Diketahui : Harga beli rumah = Rp 65.000.000

Biaya renovasi = Rp 7.500.000
Keuntungan yang diharapkan = 15%
Misal harga jual rumah = h
Ditanyakan : Model matematika dan penafsirannya? Berapakah nilai h?
Jawab :
Harga beli total = harga beli + biaya renovasi
=
=
Keuntungan =
harga beli
Keuntungan = harga jual harga beli

(
Penafsiran : keuntungan yang diperoleh adalah 10.875.000 didapatkan dari harga jual (h)
dikurangi dengan 72.500.000.
jadi,
3.
Diketahui : Uang Tabungan awal = Rp 6.000.000

Bunga = 2 %
Waktu penyimpanan = 1 tahun 8 bulan 72 hari
Ditanyakan : Bunga yang didapatkan?
Jawab :
Bunga 1 tahun =
Bunga 8 bulan =
Bunga 72 hari =
273
Total bunga =
= Rp 279.589
4.
Diketahui : Ekspor emas = 10% dari keseluruhan ekspor

Ekspor batubara = 15% dari keseluruhan ekspor
Ekspor perak = 50% dari keseluruhan ekspor
Ekspor tembaga = 25% dari keseluruhan ekspor
Jumlah ekspor emas = 7,5 kuintal
Ditanyakan : Model matematika serta penafsirannya? Berat seluruh hasil tambang yang akan
diekspor?
Jawab :
Missal : Jumlah seluruh barang = x
Model matematika :
kuintal
kuintal
Penafsiran model matematika :
10% nilai dari berat seluruh barang adalah 7,5 kuintal. Sehingga untuk mendapatkan jumlah
keseluruhan di dapatkan dari persentase emas dan berat emas yang akan diekspor.
Penyelesaian :
kuintal
kuintal.
5.
Diketahui : selisih antara netto dan tara = 13,15 kuintal

Netto(kg) : tara (kg) = 91 : 94
Ditanyakan : Berapa kg berat Bruto?
Jawab :
Netto tara = 1315 kg
Netto =
Netto tara = 1315
1375,46 tara = 1315
Tara = 60,46 kg
kg
274
Bruto = Netto + tara
Bruto = 1375,46 + 60,46 = 1435,92 kg
6.
Diketahui : Bahan untuk membuat 50 kue pisang :

kg gula
kg tepung
2 tandan pisang
Rp 12.000/kg
Rp 9.000/kg
Rp 10.000/tandan
Pak Amir akan membuat 150 buah kue pisang.

Ditanyakan : Cukup, kurang atau berlebihankah data yang diketahui? Modal Pak amir?
Jawab :
Data yang diketahui cukup untuk menentukan modal yang diperlukan oleh Pak Amir.
Modal 50 kue pisang :
Gula =
Tepung =
Pisang =
Total biaya =
Modal untuk 150 kue pisang :
Jadi, modal yang digunakan adalah Rp 82.500,00.
Lampiran 27
Hasil Catatan Lapangan
Pertemuan Pertama
Hari/Tanggal : Rabu/6 November 2013
Materi
: Kalimat Pernyataan dan Kalimat Terbuka, Pengertian Persamaan

Linear Satu Variabel
Catatan :
Seluruh peserta didik hadir.
Peserta didik belum memahami cara pengisian bahan ajar.
Peserta didik lebih ingin peneliti menjelaskan materi dibandingkan membangun

konsep masing-masing.
Peserta didik bersemangat dalam belajar kelompok
Beberapa peserta didik semangat dan senang ketika peneliti meminta perwakilan
peserta didik yang telah diundi untuk presentasi.
Pertemuan Kedua
Hari/Tanggal : Jumat/8 November 2013
Materi
: Menentukan Himpunan Penyelesaian Persamaan Linear Satu Variabel
Catatan :
Seluruh peserta didik hadir
Peserta didik kesulitan dalam memahami materi menentukan himpunan

penyelesaian persaamaan linear satu variabel.
Peserta didik sudah mulai terbiasa dalam menyelesaikan bahan ajar berbasis
Beberapa peserta didik terlihat mengobrol dengan teman sekelompoknya

sehingga tidak memperhatikan pembelajaran.
275
276
Pertemuan Ketiga
Hari/Tanggal : Rabu/ 13 November 2013
Materi
: Penerapan Persamaan Linear Satu Variabel
Catatan :
M. Hidayatulloh tidak hadir dikarenakan sakit.
Peserta didik terlihat tidak antusias belajar dan suasana di kelas ricuh.
Peserta didik kesulitan dalam membuat model matematika, dan beberapa

kelompok melakukan kesalahan dalam menyelesaikan model matematikanya.
Beberapa kelompok kesulitan dalam menyelesaikan problem 2.
Kelompok IV berhasil mengerjakan soal tantangan terlebih dahulu, dan

melakukan presentasi.
Pertemuan Keempat
Materi
: Pertidaksamaan Linear Satu Variabel
Catatan :
M. Hidayatulloh tidak masuk dikarenakan sakit.
Peserta didik bingung dalam mengilustrasikan gambar di dalam bahan ajar.
Anggota kelompok lebih banyak mengobrol dan mengandalkan ketua kelompok

dalam menyelesaikan bahan ajar.
Peserta didik kesulitan dalam membuat garis bilangan.
Materi yang diberikan terlalu banyak sehingga beberapa peserta didik terlihat
bingung dalam memahami materi tersebut.
Beberapa peserta didik meminta peneliti untuk menjelaskan materi yang ada di
dalam bahan ajar dan enggan menyelesaikan bahan ajar.
277
Pertemuan Kelima
Materi
: Nilai Keseluruhan dan Nilai Per Unit; Untung dan Rugi
Catatan :
Lulita dan Hilda tidak hadir dikarenakan sakit.
Peserta didik yang pasif tidak menerima perubahan kelompok yang dilakukan
oleh peneliti.
Peserta didik yang pasif dijadikan ketua kelompok di dalam kelompoknya.
Peserta didik yang pasif ditunjuk untuk mempresentasikan hasil diskusi di depan
kelas.
Seorang peserta didik menghitung uang kembalian yang diterima dengan cara
membagi uang yang dipunya dengan jumlah harga pembelanjaan.
Pertemuan Keenam
Hari/Tanggal : Rabu/27 November 2013
Materi
: Persentase Untung dan Rugi; Harga Jual dan Harga Beli
Catatan :
Seluruh peserta didik hadir
Peserta didik ramai dan suasana kelas kurang kondusif.
Peserta didik kebingungan dengan permasalahan persentase.
Seorang peserta didik menghitung persentase untung dengan membagi dengan

harga jual.
Beberapa peserta didik terlihat kebingungan membuat model matematika.
Beberapa peserta didik sudah mulai terbiasa presentasi, sehingga kemampuan

presentasinya sudah cukup baik.
278
Pertemuan Ketujuh
Materi
: Rabat dan Diskon; Bruto, Tara, dan Netto
Catatan :
M. Zidane tidak hadir dikarenakan sakit.
Beberapa peserta didik membuat kegaduhan di kelas sehingga suasana di kelas

cukup tidak kondusif.
Peserta didik belum mengenal konsep rabat dan beberapa belum memahami
konsep diskon di awal pembelajaran.
Proses pembelajaran sangat tidak kondusif dan peserta didik terlihat malas
belajar.
Beberapa peserta didik tidak memperhatikan pembelajaran yang dilakukan dan

hanya mengobrol.
Pertemuan Kedelapan
Hari/Tanggal : Rabu/ 4 Desember 2013
Materi
: Bunga Tunggal
Catatan :
Lulita dan M.Zidane tidak hadir dikarenakan sakit.
Peserta didik yang pasif tidak menerima perubahan kelompok yang dilakukan
oleh peneliti.
Peserta didik yang pasif ditunjuk untuk mempresentasikan hasil diskusi di depan
kelas.
Seorang peserta didik berpendapat bahwa bunga akan mengurangi jumlah uang
yang disimpan di dalam bank.
Lampiran 28
HASIL WAWANCARA GURU
Tahap
: Pra Penelitian
Hari/Tanggal : Rabu, 2 Oktober 2013

Tujuan
: Untuk mengidentifikasi proses pembelajaran yang dilakukan di

kelas, serta mengetahui kemampuan dasar peserta didik, dan
menentukan kelas yang akan dijadikan subjek penelitian.
Peneliti : Bagaimana proses pembelajaran matematika yang biasa ibu lakukan

di dalam kelas?
Guru
: Pembelajaran yang dilakukan bukan hanya pembelajaran seperti

konvensional seperti dahulu. Terkadang saya memberikan Lembar
kerja kepada siswa untuk dipelajari. Saat saya meberikan soal kepada
mereka, saya tidak membahas soal yang mudah untuk mengefektifkan
waktu pembelajaran. Saya hanya membahas soal yang dirasa sulit bagi
mereka
Peneliti : Bagaimana respon dan antusias anak-anak terhadap pembelajaran

yang ibu berikan?
Guru : Seperti anak-anak lainnya, ada yang memperhatikan dengan baik, ada
yang mengobrol, ada yang memperhatikan tapi seperti bengong.
Mereka masih terbawa dengan pembelajaran di SD, sehingga butuh
279
280
perhatian yang lebih, serta menuntut rasa keibuan yang besar dari guru
yang mengajar, sehingga guru harus banyak bersabar.
Peneliti : Apa kendala yang bapak/ibu rasakan ketika mengajar di kelas?
Guru
: Kemampuan dasar berhitung sebagai dasar dalam pembelajaran

matematika. Perhitungan angka yang besar dan menggunakan susunan
ke bawah mereka belum paham, padahal itu sudah mereka pelajari di
SD. Jadi kemampuan matematika mereka memang rendah sehingga
perlu kesabaran khusus dalam mengajarkan matematika kepada
mereka.
Peneliti : Menurut ibu, seberapa penting pembelajaran matematika dengan

mengkaitkan matematika ke dalam kehidupan sehari-hari?
Guru
: Penting, apalagi materi aritmatika sosial yang nanti akan mereka

pelajari. Mereka nanti akan mempelajari diskon dan lainnya. Dengan
hal itu, mereka bisa menghitung sendiri harga yang dimaksud, apakah
cukup uangnya dan lain-lain. Matematika memang ilmu yang sangat
erat kaitannya dengan kehidupan sehari-hari.
Peneliti : Bahan ajar apa saja yang biasa ibu gunakan di dalam kelas?
Guru : Saya biasanya menggunakan lembar kerja, buku paket, maupun bukubuku lain yang menunjang mereka dalam belajar, sehingga tidak
terpaku pada suatu buku saja.
281
Peneliti
: Bagaimana menurut ibu jika dilakukan pembelajaran dengan

Guru
: Bagus, jadi anak-anak akan terbiasa mengerjakan sesuatu berdasarkan

konteks. Supaya mereka berlatih, dan memperkaya pengetahuan
mereka juga dengan hal itu.
Peneliti : Menurut ibu, bagaimana kemampuan pemecahan masalah yang

dimiliki oleh peserta didik?
Guru
: Sangat rendah, karena yang dasar mereka saja bingung, apalagi jika
sudah masuk kepada kemampuan pemecahan masalah. Di dalam
kelas, ada sebagian yang memahami materi, tetapi ada juga yang tidak
dan bengong ketika belajar.
Tahap
: Siklus I
Hari/Tanggal : Kamis, 21 November 2013

Tujuan
: Untuk mengetahui kemampuan pemecahan masalah matematik

peserta didik, aktivitas peserta didik, kendala yang dihadapi
selama proses penggunaan bahan ajar berbasis pendekatan
kontekstual, dan perbaikan yang perlu dilakukan pada tindakan
berikutnya.
Hasil Wawancara :
Peneliti
: Apakah terdapat perkembangan pada kemampuan pemecahan

masalah matematik peserta didik dengan menggunakan bahan ajar
berbasis pendekatan kontekstual?
282
Guru
: Saya rasa, kemampuan pemecahan masalah peserta didik sudah

mulai menunjukan perkembangan yang lebih baik. Meskipun
masih banyak yang harus diperbaiki dan dioptimalkan kembali.
Peneliti
: Apakah terdapat perkembangan aktivitas peserta didik di dalam

proses pembelajaran dengan menggunakan bahan ajar berbasis
pendekatan kontekstual?
Guru
: Perkembangannya cukup baik ya, yang biasanya pasif banget,

sudah mulai ada perubahan. Tapi ya, masih banyak anak yang
pasif di kelas yang harus dapat perhatian lebih dan mengaktifkan
mereka.
Peneliti
: Apa saja kendala yang dihadapi pada saat proses pembelajaran

dengan
menggunakan
bahan
ajar
berbasis
pendekatan
kontekstual?
Guru
: Saya kira kendalanya hanya pada peserta didik yang belum

terbiasa menyelesaikan bahan ajar seperti itu, dan anak-anak yang
tidak mandiri dan mau langsung aja dapat materi dibanding
membentuk sendiri pengetahuannya. Mungkin hal ini karena
mereka sudah biasa dengan disuapin jadi sekarang males
makan sendiri.
Peneliti
: Apa yang harus dilakukan dalam rangka memperbaiki

pembelajaran pada siklus berikutnya?
Guru
: Coba bahan ajarnya dibuat perintah yang jelas tiap langkahnya

supaya anak tidak kebingungan mengerjakannya, dan coba
kelompok diubah dan lebih tingkatin lagi aktivitas anak yang
pasif dengan kamu tunjuk saja anak yang presentasi atau yang
menjawab pertanyaan, supaya mereka lebih aktif.
283
Tahap
: Siklus II
Hari/Tanggal : Senin, 9 Desember 2013

Tujuan
: Untuk mengetahui kemampuan pemecahan masalah matematik

peserta didik, aktivitas peserta didik, kendala yang dihadapi
selama proses penggunaan bahan ajar berbasis pendekatan
kontekstual, dan perbaikan yang perlu dilakukan pada tindakan
berikutnya.
Hasil Wawancara :
Peneliti
: Apakah terdapat perkembangan pada kemampuan pemecahan

masalah matematik peserta didik dengan menggunakan bahan ajar
berbasis pendekatan kontekstual?
Guru
: Ada, saya rasa aktivitas anak-anak lebih baik pada siklus ini.
Banyak yang tadinya pasif seperti Rikha, Salma jadi cukup
berpartisipasi dalam pembelajaran
Peneliti
: Apakah terdapat perkembangan aktivitas peserta didik di dalam

proses pembelajaran dengan menggunakan bahan ajar berbasis
pendekatan kontekstual?
Guru
: Perkembangannya baik
Peneliti
: Apa saja kendala yang dihadapi pada saat proses pembelajaran

dengan
menggunakan
bahan
ajar
berbasis
pendekatan
kontekstual?
Guru
: Saya kira kendalanya sudah mulai berkurang, anak-anak sudah

mulai terbiasa dengan bahan ajarnya.
Peneliti
Guru
: Apa yang harus diperbaiki?

: Lebih perhatikan lagi anak yang pasif.
Lampiran 29
Hasil Wawancara Peserta Didik
Tahap
: Pra Penelitian
Hari/Tanggal : Rabu, 2 Oktober 2013

Tujuan
: Untuk mengetahui aktivitas dan tanggapan peserta didik dalam

proses pembelajaran matematika di kelas.
Hasil wawancara :
Peneliti
: Bagaimana perasaan adik selama belajar matematika?
Peserta Didik : Tergantung gurunya, kalau gurunya enak ya semangat dan seru,
tapi kalau gurunya ngga enak ya males belajarnya.
Peneliti
: Apakah pelajaran matematika penting untuk di pelajari?
Peserta Didik : Penting banget, banyak banget dipake dalam sehari-hari.

Peneliti
: Bagaimana proses pembelajaran yang adik inginkan dalam

pembelajaran matematika?
Peserta Didik : Gurunya jelasin dulu sampe paham, baru deh ngerjain soalsoal.
Peneliti
: Dalam proses pembelajaran itu membutuhkan bahan ajar seperti

LKS atau lainnya. Bahan ajar seperti apa yang adik inginkan
dalam pembelajaran matematika?
Peserta Didik : Yang ngga ngebosenin, bagus desainnya, dan beda sama yang
lain.
Peneliti
: Apakah adik merasa kesulitan dalam mengerjakan soal yang

tidak sesuai contoh?
Peserta Didik : Iya, sulit banget mengerjakannya.
284
285
Peneliti
: Apa yang adik lakukan jika mendapatkan soal yang sulit dan
tidak sesuai contoh yang diberikan?
Peserta Didik : Belakangan aja ngerjainnya, kalau ngga bisa juga baru Tanya
sama guru atau temen yang bisa.
Peeneliti
: Bagaimana perasaan adik terhadap pembelajaran berkelompok

dan melakukan presentasi terhadap hasil diskusi kelompok?
Peserta Didik : Wah, seru itu. Bisa belajar dengan teman dan ngelatih
keberanian maju ke depan.
Tahap
: Silkus I
Hari/Tanggal : Kamis, 21 November 2013

Tujuan

kontekstual.
Hasil wawancara:
Bagaimana pendapat adik mengenai bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual
yang diberikan?
S1
: Menarik, desainnya bagus, bisa bikin saya lebih memahami

suatu materi dengan jelas.
S2
: Menarik banget, dan beda sama yang biasa dipake.
S3
: Bagus, buat saya lebih paham materinya.
S4
: Bagus bahan ajarnya, tapi ada soal yang susah banget.
286
S5
: Bahan ajarnya beda sama yang lain, tapi soalnya susah-susah

jadi bikin bingung dan pusing ngerjainnya.
S6
: Biasa aja, soalnya bikin pusing, dan ngga ngerti materinya.

Mendingan di jelasin langsung di papan tulis.
Apakah terdapat perkembangan pemahaman kalian terhadap materi matematika

S1
: Banget, aku jadi lebih paham matematika.
S2
: Ada, belajar matematikanya beda jadi lebih paham.
S3
: Lumayan, jadi lebih paham sama permasalahan-permasalahan

walaupun hanya sedikit.
S4
: Dikit si, tapi lumayan paham deh.
S5
: Ada sedikit, tapi ya masih bingung-bingung juga si.
S6
: Lumayan, walaupun masih banyak yang bingung dan ngga

ngerti.
Apakah terdapat perkembangan aktivitas adik dalam proses pembelajaran dengan

S1
: Iya, saya jadi lebih semangat dan senang belajar dengan bahan
ajarnya.
S2
: Semangat banget belajarnya. Jadi bisa belajar mandiri juga

sedikit-sedikit.
S3
: Lumayan, bisa belajar kelompok, presentasi dan lain-lainnya.
S4
: Seneng belajar sama kelompoknya, bisa nyoba presentasi di

depan kelas lagi.
287
S5
: Sedikit, sebel kalau disuruh presentase, kan belum berani dan

takut salah.
S6
: Enakan langsung diajarin aja materinya, saya terima jadi.
Perkembangan seperti apa yang dirasakan selama pembelajaran dengan

S1
: Bisa belajar nyusun pengetahuan sendiri, banyak diskusi sama

temen, dan belajar mandiri.
S2
: Belajar berdiskusi sama temen sekelompok, pemahaman

materinya juga lebih baik sekarang.
S3
: Pemahaman materinya lebih baik.
S4
: Lumayan bagus memahami masalahnya.
S5
: Belajar mandiri dan buat pemahaman sendiri.
S6
: Sedikit aktif dikelas.
Bagaimana peran adik-adik dalam pembelajaran di kelas yang dilakukan secara

berkelompok?
S1
: Saya yang jadi patokan sama temen-temen kelompok.
S2
: Saya banyak diskusi sama temen untuk nyelesein masalah.
S3
: Lumayan ikut serta dalam diskusi, walaupun ngga banyak yang

di kasihin.
S4
: Saya ikut ngasih pendapat, walaupun ngga terlalu banyak.
S5
: Ikut-ikutan temen aja si, tapi kadang nagsih pendapat juga.
S6
: Ikut yang pinter aja kalau dikelompok.
288
Tahap
: Silkus II
Hari/Tanggal : Senin, 2 Desember 2013

Tujuan

kontekstual.
Hasil wawancara:
Bagaimana pendapat adik mengenai bahan ajar berbasis pendekatan kontekstual
yang diberikan?
S1
: Menarik
S2
: Bagus yang ini daripada yang sebelumnya. Langkah-langkahnya

juga lebih jelas.
S3
: Bagus, buat saya lebih paham materinya.
S4
: Bikin lebih mudah ngerti materinya.
S5
: Matematika jadi lebih mudah.
S6
: Lebih ngerti sama matematika.
Apakah terdapat perkembangan pemahaman kalian terhadap materi matematika

S1
: Iya, jadi seneng matematika.
S2
: Ada, jadi lebih bisa aritmatika sosial nih.
S3
: Aritmatika sosial jadi menarik dan mudah.
S4
: Lumayan, jadi ngerti sedikit-sedikit.
S5
: Ada yang paham, ada yang ngga.
S6
: Ngerti matematika bab aritmatika sosial
289
Apakah terdapat perkembangan aktivitas adik dalam proses pembelajaran dengan

S1
: Iya, banget malah.
S2
: Iya, lebih semangat.
S3
: Iya, bisa menyampaikan ide.
S4
: Lebih semangat lagi.
S5
: Ngga takut lagi sama presentasi.
S6
: Lumayan semangat.
Perkembangan seperti apa yang dirasakan selama pembelajaran dengan

S1
: Bisa ngerti aritmatika sosial.
S2
: Belajar presentasi dan ngasih ide.
S3
: Materinya jadi lebih mudah.
S4
: Biasa ngerjain permasalahan.
S5
: Materinya sebagian paham.
S6
: Lumayan ngerti materinya.
Bagaimana peran adik-adik dalam pembelajaran di kelas yang dilakukan secara

berkelompok?
S1
: Aktif supaya cepet selesai.
S2
: Saya berusaha selalu aktif.
S3
: Ikut dalam diskusi yang dilakuin temen-temen.
S4
: Udah lebih aktif disbanding yang lalu.
290
S5
: Ikut berpendapat walaupun ngga banyak.
S6
: Kasih sedikit pendapat ke kelompok.

Bahan Ajar

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Bahan Ajar

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

PENGGUNAAN BAHAN AJAR BERBASIS PENDEKATAN

KONTEKSTUAL UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN

JURUSAN PENDIDIKAN MATEMATIKA

SURAT PERNYATAAN KARYA ILMIAH

: Firda Nandiyah Dwi Anggraeni

: Jl. Kenari Utama Raya Blok AD8/2 RT 003/017, Pamulang,

MENYATAKAN DENGAN SESUNGGUHNYA

: Maifalinda Fatra, M.Pd

: 19700528 199603 2 002

: Lia Kurniawati, M.Pd

: 19760521 200801 2 008

FIRDA NANDIYAH DWI ANGGRAENI

Bapak Otong Suhyanto, M.Si selaku sekretaris jurusan Pendidikan

Seluruh dosen pendidikan matematika UIN Syarif Hidayatullah Jakarta yang

Bapak Drs. Suhardi, M.Ag selaku kepala sekolah MTsN Tangerang II

Bapak Ulik Herdiansyah, M.Pd selaku wakil kepala sekolah bidang

kalian telah memberikan semangat dan membuat canda tawa yang

Jakarta, Februari 2014

Firda Nandiyah Dwi Anggraeni

BAB V KESIMPULAN DAN SARAN ............................................................................ 153

Contoh Definisi Kalimat Terbuka dan Kalimat Pernyataan ............................ 70

Contoh Jawaban Membuat Kalimat Matematika ............................................. 71

Contoh Jawaban Soal Tantangan ..................................................................... 72

Contoh Jawaban Persamaan 1 .......................................................................... 74

Contoh Penyelesaian Persamaan 2 Oleh Peserta Didik ................................... 75

Hasil Diskusi Problem 1 yang Kurang Sesuai ................................................. 78

Histogram Kemampuan Pemecahan Masalah Siklus I .................................... 85

Persentase Indikator Kemampuan Pemecahan Masalah Siklus I ..................... 87

Contoh Jawaban Indikator 1 ............................................................................. 89

Gambar 4.10 Contoh Jawaban Indikator 2 ............................................................................. 90

: Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) ............................ 158

: Bahan Ajar Siklus I Pertemuan 3 dan Siklus II Pertemuan 5 . 199

: Pedoman Penskoran Kemampuan Pemecahan Masalah ........ 213

: Kisi-kisi Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik

: Kisi-kisi Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik

: Kisi-kisi Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik

: Lembar Soal Pre-Tes Kemampuan Pemecahan Masalah ....... 219

: Lembar Soal Kemampuan Pemecahan Masalah Siklus I ....... 221

: Lembar Soal Kemampuan Pemecahan Masalah Siklus II...... 223

Lampiran 10 : Lembar Validasi Bahan Ajar .................................................. 225

Lampiran 17 : Hasil Kemampuan Pemecahan Masalah Siklus I ................... 247

A. Latar Belakang Masalah

Secara umum, kemampuan dasar peserta didik

dalam bidang matematika dapat diklasifikasikan kedalam lima jenis

(4)kemampuan koneksi matematik, dan (5)kemampuan komunikasi matematik.

Menurut teori belajar mengajar Bruner, tujuan pembelajaran bukan hanya

mengembangkan sikap yang positif terhadap belajar, serta pemecahan masalah

Utari Sumarmo, Pembelajaran Keterampilan Membaca Matematika Pada Siswa

matematika. Tujuan mata pelajaran matematika di sekolah untuk semua jenjang

Nasution, S, op. cit., h. 4

Proses pengklasifikasian yang dilakukan oleh TIMMS didasarkan pada

tahun 2011, menyatakan bahwa presentase pada tiap kategori

kemampuan peserta didik Indonesia pada bidang matematika adalah sebagai

Dari hasil observasi awal yang dilakukan oleh peneliti di MTsN

kemampuan yang mereka miliki. Selain bentuk perhatian serius, ketersediaan

Segala sumber belajar yang di

pendekatan kontekstual, peserta didik akan mengkonstruksi pemahaman

I Nyoman Gita, Implementasi Pendekatan Kontekstual Untuk Meningkatkan Prestasi

kontekstual, peserta didik mengkonstruksi pemahaman dalam diri mereka

pemecahan masalah peserta didik.

Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik Peserta Didik Pada Materi

yang akan dilakukan pada penelitian ini

didasarkan pada dua hal, yaitu :

Peserta didik, sebagai sarana untuk melatih kemampuan pemecahan