INSTITUT AMINUDDIN BAKI

KEMENTERIAN PENDIDIKAN MALAYSIA

Modul Latihan Peserta

Program Kelayakan Profesional Pemimpin Pendidikan Kebangsaan

(National Professional Qualification for Educational Leaders NPQEL)

Modul 2.0

Instruksional dan Pencapaian

Sub Modul 2.1

Menetapkan Matlamat dan Pembangunan Instruksional

Sub Modul 2.1.1 Menetapkan Matlamat Sekolah

Sub Modul 2.1.2 Pengajaran dan Pembelajaran Berkesan
Sub Modul 2.1.3 Memantau Pencapaian Murid
Sub Modul 2.1.4 Kajian Kes pengurusan Pendidikan
Pengenalan

Dalam Pelan Transformasi Kerajaan, enam bidang keberhasilan utama nasional telah
dinyatakan secara khusus. Bidang keberhasilan utama pendidikan adalah untuk meningkatkan
pencapaian murid. Penambahbaikan pencapaian murid secara berkesan dapat dipercepatkan
dengan memberi tumpuan terhadap kualiti pengajaran dan pembelajaran. Oleh itu, sub modul
ini (menetapkan matlamat dan pembangunan instruksional) memberi pendedahan kepada
peserta selaku bakal-bakal pemimpin sekolah bagaimana untuk menetapkan matlamat sekolah
masing-masing sebaik mungkin dalam bidang instruksional dan pencapaian bagi memastikan
keberhasilan yang dihasratkan tercapai.

Dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (2013 2025: 5-13), Kementerian Pendidikan
berhasrat untuk memastikan setiap
sekolah, tanpa mengira lokasi dan
tahap prestasi mempunyai seorang
pengetua / guru besar berkualiti tinggi
dan beliau dibantu oleh pasukan
kepimpinan pertengahan dengan
matlamat pasukan kepimpinan sekolah
dapat memberikan kepimpinan
instruksional dan seterusnya memacu
prestasi sekolah secara keseluruhan.
Untuk tujuan ini, satu program latihan
persediaan yang dikenali sebagai
program Kelayakan Profesional
Pemimpin Pendidikan Kebangsaan
(NPQEL) (dahulunya dikenali sebagai
Kelayakan Kebangsaan Profesional
Kepengetuaan NPQH) telah dikenal
pasti sebagai kursus wajib untuk calon
yang beraspirasi dan berpotensi tinggi
untuk menjadi pengetua / guru besar.

PPPM (2013 2025: 5-13) turut menjelaskan bahawa satu sistem pendidikan yang baik tidak
hanya bergantung pada guru yang baik semata-mata. Bukti di peringkat antarabangsa jelas
menunjukkan bahawa kepimpinan sekolah yang mantap juga diperlukan bagi meningkatkan
pencapaian murid secara signifikan. Dalam sistem sekolah yang berprestasi tinggi, pengetua /
guru besar bukan sekadar pemimpin pentadbiran mereka juga merupakan pemimpin
instruksional yang memberikan tumpuan kepada peningkatan kualiti P&P di sekolah masing-
masing. Impak seseorang pengetua / guru besar yang berkesan adalah sama signifikannya
seperti guru berprestasi tinggi. Kajian turut menunjukkan bahawa usaha menggantikan
seorang pengetua / guru besar yang berprestasi sederhana dengan pengetua/guru besar
cemerlang dapat meningkatkan keberhasilan sehingga 20 poin persentil.
Sub modul ini (2.1: menetapkan matlamat dan pembangunan instruksional) bertujuan untuk
memberi pendedahan awal kepada para peserta mengenai peranan kepimpinan instruksional
dan tugas-tugas berkaitan yang perlu dilakukan oleh pengetua / guru besar sekolah untuk
mewujudkan suasana pembelajaran serta peningkatan dalam pencapaian akademik murid di
sekolah masing-masing.

Sub modul 2.1.1 (menetapkan matlamat sekolah) bertujuan untuk memberikan pendedahan
awal kepada para peserta tentang kepentingan menetapkan matlamat sekolah berdasarkan
kerangka-kerangka utama kepimpinan instruksional. Sub modul 2.1.2 (pengajaran dan
pembelajaran berkesan) bertujuan untuk mendedahkan para peserta kepada perkara-perkara
yang perlu diberi penekanan dan kehendak pelajaran abad ke-21. Faktor-faktor yang
mempengaruhi pembelajaran murid turut dibincangkan dalam sub modul ini. Sub modul 2.1.3
(memantau pencapaian murid) pula menghuraikan perkara-perkara yang perlu diteliti oleh
pengetua / guru besar dalam proses pemantauan pencapaian murid agar usaha
penambahbaikan yang lebih efektif boleh dirangka dan dilaksanakan.

Sub modul 2.1.4 (kajian kes pengurusan pendidikan) merupakan satu sesi hands-on yang
bertujuan untuk membolehkan para peserta mengaplikasikan segala ilmu pengetahuan yang
diperolehi dalam sub modul 2.1.1 hingga 2.1.3. Para peserta dikehendaki mengupas satu
permasalahan di sekolah dengan bantuan soalan-soalan yang dikemukakan.
Sub Modul 2.1.1: Menetapkan Matlamat Sekolah

Objektif Perlakuan

Pada akhir sesi, para peserta akan dapat:

Menerangkan perbezaan antara konsep kepimpinan kurikulum dengan kepimpinan

instruksional
Memahami kerangka-kerangka utama kepimpinan instruksional
Menghuraikan empat soalan strategik dalam menetapkan matlamat sekolah

Kandungan

Konsep kepimpinan kurikulum

Konsep kepimpinan instruksional
Kerangka-kerangka kepimpinan instruksional
Hallinger dan Murphy (1985)
Murphy (1990)
James dan Balasandran (2009)
Empat soalan strategik dalam menetapkan matlamat sekol

Nota

Hubung Kait antara Instruksional dengan Kurikulum

Kurikulum boleh dianggap sebagai

satu program, rancangan, isi
kandungan atau pengalaman yang
ingin disampaikan kepada murid.
Instruksional merujuk kepada cara,
kaedah, strategi, aksi pengajaran
yang terlibat semasa pelaksanaan.

Dalam kata lain, kurikulum merujuk

kepada apa (what) yang hendak
diajar, manakala, instruksional
merujuk kepada bagaimana (how)
hendak mengajarnya. Disebabkan
kedua-dua komponen kurikulum dan
instruksional saling mempengaruhi,
para pengetua / guru besar sekolah harus memainkan kedua-dua peranan sebagai
pemimpin kurikulum dan pemimpin instruksional.

Kerangka-kerangka kepimpinan instruksional

Terdapat beberapa kerangka utama kepimpinan instruksional dan antara lainnya
termasuklah yang berikut:

Hallinger dan Murphy (1985)

Murphy (1990)
James dan Balasandran (2009)

Kerangka Kepimpinan Instruksional

(Hallinger & Murphy, 1985)

Mendefinisikan Misi Mengurus Program Membentuk Iklim Sekolah

Sekolah Instruksional yang Positif

Merangka Memantau Menyelia Melindungi Mempromosi Mengekalkan

Matlamat Sekolah Kemajuan dan Menilai Masa Pembangunan Visibiliti
yang Jelas Murid Pengajaran Pengajaran Profesional yang Tinggi

Menjelaskan Menyelaras
Matlamat Kurikulum
Sekolah Memberi Memberi
Insentif utk Insentif
Belajar kpd Guru

Kerangka Hallinger dan Murphy (1985) mengandungi tiga domain utama dan sepuluh
dimensi. Domain mendefinisikan misi sekolah mengandungi dimensi merangka
matlamat sekolah yang jelas dan menjelaskan matlamat sekolah. Domain mengurus
program instruksional mengandungi dimensi memantau kemajuan murid, menyelaras
kurikulum, dan menyelia serta menilai pengajaran. Domain membentuk iklim sekolah
yang positif mengandungi dimensi melindungi masa pengajaran, memberi insentif untuk
belajar, memberi insentif kepada guru, dan mengekalkan tahap visibiliti atau
keberadaan yang tinggi.
 Kerangka Kepimpinan Instruksional
(Murphy, 1990)

Membentuk Misi Urus Fungsi Promosi Iklim Membentuk Suasana

dan Matlamat Pengurusan Pembelajaran Sekolah yang Mesra
Pendidikan Akademik dan Saling Membantu

Persekitaran
Merangka Menggalak Menyelaras Memben Menyedia
Pembelajaran
Matlamat -kan Kurikulum tuk kan
yang Selamat
Sekolah Pengajaran Piawaia insentif
n dan kpd Guru
Harapan Peluang
Menyampa Menyelia Positif Penglibatan
ikan dan Menilai
Matlamat Pengajaran Mengekalkan Kerjasama &
Sekolah Visibiliti Kejelekitan
yang Tinggi Staf
Memantau Memperuntuk
Kemajuan dan Mendapatkan
Murid Melindungi Menggalakkan
Perkembangan Sumber Luar
Masa
Pengajaran Profesional
Hubungan
Rumah -
Sekolah

Kerangka Murphy (1990) mengandungi empat domain dan enam belas dimensi.
Domain membentuk misi dan matlamat mengandungi dua dimensi iaitu merangka
matlamat sekolah dan menyampaikan matlamat sekolah. Domain urus fungsi
pengurusan pendidikan mengandungi lima dimensi iaitu memantau kemajuan murid,
menggalakkan pengajaran, menyelia dan menilai pengajaran, menyelaras kurikulum,
dan memperuntuk dan melindungi masa pengajaran.

Domain mempromosi iklim pembelajaran akademik mengandungi empat dimensi iaitu

membentuk piawaian dan harapan positif, mengekalkan visibiliti yang tinggi,
menggalakkan perkembangan profesional, dan menyediakan insentif kepada guru.
Domain membentuk suasana sekolah yang mesra dan saling membantu pula
mengandungi lima dimensi iaitu persekitaran pembelajaran yang selamat, peluang
penglibatan, kerjasama dan kejelekitan staf, mendapatkan sumber luar, dan hubungan
rumah-sekolah.
 Kerangka Kepimpinan Instruksional James dan Balasandran (2009)

Persekitaran Pendidikan

INPUT PROSES OUTPUT HASILAN

(OUTCOME)

Merancang Bermoral
Beretika
Jujur
Mendefinisikan Pencapaian Kemahiran
Mengawal Mengelola
Misi Sekolah Akademik hidup
Murid Kreatif
Inovatif
Memimpin Mendapat
pekerjaan
Menghayati
ilmu
Menghormati
Proses2 Menyokong dan Memudahcara Pengajaran
Memantau Pencapaian Murid
undang-
Mengurus Program Instruksional
undang
Penyeliaan Pengajaran dan Pembelajaran
Pembangunan Profesional Guru
Penilaian Pembelajaran
Strategi Pelan Pembangunan Sekolah

Kerangka kepimpinan instruksional James dan Balasandran (2009) pula mengandungi

tujuh dimensi iaitu mendefinisikan misi sekolah, memantau pencapaian murid,
mengurus program instruksional, penyeliaan pengajaran dan pembelajaran,
pembangunan profesional guru, penilaian pembelajaran, dan strategi pelan
pembangunan sekolah.

Empat soalan strategik dalam menetapkan matlamat sekolah

Terdapat empat soalan strategik yang boleh digunakan sebagai panduan dalam proses
penetapan matlamat sesebuah sekolah seperti berikut:

1. Di manakah anda berada sekarang?

2. Apakah destinasi kita
3. Bagaimanakah hendak sampai ke destinasi?
4. Bagaimanakah kita tahu bahawa kita telah sampai ke destinasi?
2. Apakah
Aktiviti
destinasi
kita ?
Peserta dikehendaki menjawab empat soalan strategik dalam penetapan matlamat di
sekolah masing-masing.

Senarai Rujukan

Cotton, K. (2003). The principals and student achievement: What the research say.
Association for Supervision and Curriculum Development. Alexandria, Virginia.
Goe, L. & Stickler, L.M. (2008). Teacher quality and student achievement: Making the
most of recent research. TQ Research and Policy Brief, Mac 2008. National
Comprehensive Center for Quality Teacher. Washington DC.
Hairuddin Mohd. Ali & Muhammad Bustaman Abdul Manaf (2009). Perancangan
strategik sekolah. Kuala Lumpur: PTS Professional Publishing Sdn. Bhd.
James Ang Jit Eng & Balasandran Ramiah (2012). Kepimpinan instruksional: Satu
panduan praktikal (2nd Ed). Kuala Lumpur: PTS Akademia.
Kementerian Pendidikan Malaysia (1993). Buku Panduan Pengurusan Profesional
Sekolah Menengah. Kuala Lumpur: Jemaah Nazir Sekolah Persekutuan.
McEwan, E.K. (2003a). Seven steps to effective instructional leadership. Corwin
Press, Inc. Thousand Oaks, California.
McEwan, E.K. (2003b). Ten traits of highly effective principals. Corwin Press, Inc.
Thousand Oaks, California.
Ubben G.C., Hughes, L.W., & Norris, C.J. (2004). The principal: Creative leadership for
excellence in schools. Pearson Education Inc.
Sub Modul 2.1.2: Pengajaran dan Pembelajaran Berkesan

Objektif Perlakuan

Pada akhir sesi, para peserta akan dapat:

Memahami konsep pembelajaran abad ke-21
Mengenal pasti aspek-aspek tanggungjawab guru untuk meningkatkan
pembelajaran murid berdasarkan Kerangka Pengajaran Charlotte Danielson (2007;
versi 2013)
Menghuraikankan sembilan strategi pembelajaran berasaskan kajian yang dapat
meningkatkan pencapaian murid (Marzano Pickering, dan Pollock, 2004)
Mendefinisikan konsep pembelajaran berasaskan Teori Otak (Roger Sperry)
Mengenal pasti proses pengajaran dan pembelajaran yang berkesan berpandukan
konsep stail pembelajaran dan pelbagai kecerdasan

Kandungan

Pembelajaran abad ke-21

Kemahiran hidup dan kerjaya (Life and career skills critical thinking,
communication, collaboration, creativity)
Kemahiran belajar dan inovasi (Learning and innovation skills)
Subjek teras (Core subjects) (Membaca, Menulis, Mengira)
Kemahiran maklumat, media, dan teknologi (Information, media, and technology
skills)
Kerangka Pengajaran Charlotte Danielson (2007; versi 2013)
Strategi pembelajaran berasaskan kajian Marzano (Marzano Pickering, dan Pollock,
2004)
Pembelajaran berasaskan teori otak (Roger Sperry)
Stail pembelajaran (VAK + Dunn & Dunn)
Kecerdasan Pelbagai (Howard Gardner)

Nota

Ciri-ciri Pembelajaran abad ke-21

Menurut Saavedra dan Opfer (2012), kerangka pembelajaran abad ke-21 mengandungi
empat elemen utama berikut:
Mata pelajaran teras bersama tema pembelajaran abad ke-21
Kemahiran belajar dan inovasi
Kemahiran hidup dan kerjaya
Kemahiran maklumat, media, dan teknologi
Mata pelajaran teras termasuklah mata pelajaran bahasa Inggeris, bahasa-bahasa lain,
sastera, matematik, ekonomi, sains, geografi, sejarah, sistem pentadbiran dan sivik.
Tema pembelajaran abad ke-21 termasuklah kesedaran global, pengetahuan dalam
kewangan, ekonomi, perniagaan, keusahawanan, sivik, dan kesihatan.

Kemahiran belajar dan inovasi termasuklah kemahiran kreativiti dan inovasi, kemahiran
penyelesaian masalah dan pemikiran kritikal, dan kemahiran komunikasi serta
kolaborasi.

Kemahiran hidup dan kerjaya termasuklah elemen fleksibiliti dan kebolehsuaian, inisiatif
dan penentuan hala tuju sendiri, kemahiran sosial dan silang budaya, serta produktiviti
dan akauntabiliti.

Kemahiran maklumat, media, dan teknologi merangkumi literasi teknologi maklumat

dan pengetahuan mengenai media dan ICT.

Kerangka Pengajaran Charlotte Danielson (2007; versi 2013)

Domain 1: Perancangan dan Persediaan

Seseorang guru dikatakan perlu mempamerkan pengetahuan mengenai isi kandungan dan
pedagogi. Mereka juga perlu mempamerkan pengetahuan mengenai murid. Dalam tugas
seharian, guru juga perlu menetapkan hasilan pengajaran. Guru yang mampu mempamerkan
pengetahuan mengenai sumber akan mampu mereka bentuk pengajaran yang koheren. Akhir
sekali, guru perlu mereka bentuk pentaksiran murid.

Domain 2: Persekitaran Bilik Darjah

Dalam bilik darjah, guru dikehendaki
membentuk persekitaran yang saling
menghormati dan bekerjasama. Mereka
juga perlu membentuk budaya
pembelajaran yang positif yang
berfokuskan kecemerlangan. Bilik darjah
perlu diurus dengan berpandukan
prosedur-prosedur yang mantap agar
perlakuan murid dapat diurus dengan baik.
Akhir sekali, guru perlu mengurus
persekitaran fizikal dengan memastikan
bilik darjah digunakan pada tahap optimum.

Domain 3: Mewujudkan Suasana Pengajaran

Dalam usaha mewujudkan suasana pengajaran yang kondusif, guru perlu berkomunikasi
dengan murid. Penggunaan teknik penyoalan dan perbincangan yang baik dan tekal perlu
diamalkan. Murid-murid juga perlu dilibatkan secara aktif dalam pembelajaran. Guru
digalakkan menggunakan hasil pentaksiran yang dijalankan untuk memperbaiki pengajaran
mereka disamping mengamalkan fleksibiliti dan sifat responsive dalam pengajaran.

Domain 4: Tanggungjawab Profesional

Dalam domain tanggungjawab profesional, guru disarankan untuk membuat refleksi

pengajaran. Mereka juga perlu mempamerkan profesionalisme dalam tugas mereka dan salah
satu cara adalah dengan memiliki rekod murid yang tepat agar mereka lebih mengenali latar
belakang dan keperluan individu murid secara dekat. Sekiranya perlu, mereka perlu menjalin
berkomunikasi dengan keluarga murid. Guru juga digalakkan melibatkan diri dalam komuniti
profesional agar mereka dapat berkembang secara profesional.

Sembilan strategi pembelajaran berasaskan kajian Marzano (Marzano Pickering,

dan Pollock, 2001)

Dalam buku mereka, Classroom Instruction That Works: Research-based Strategies

for Increasing Student Achievement; Marzano, Pickering, dan Pollock (2001) telah
mengenal pasti sembilan strategi pengajaran hasil kajian-kajian yang telah dibuat.
Sembilan strategi yang dikenal pasti adalah seperti berikut:

Mengenal pasti persamaan dan perbezaan

Mencatat nota dan membuat rumusan
Memperkukuh usaha dan memberi pengiktirafan
Pemberian kerja rumah dan latihan
Representasi bukan linguistik
Pembelajaran koperatif
Menetapkan objektif dan memberi maklum balas
Menjana dan menguji hipotesis
Penyoalan, kiu, dan advance organizers
Strategi mengenal pasti persamaan dan perbezaan dikatakan menyumbang sebanyak
45 peratus kepada usaha peningkatan pencapaian murid. Strategi ini mengandungi
empat elemen pengajaran iaitu membandingkan, membezakan, menggunakan
metafora, dan analogi.

Strategi mencatat nota dan membuat rumusan dikatakan menyumbang sebanyak 34

peratus kepada usaha peningkatan pencapaian murid. Strategi ini mencadangkan
enam bentuk pengambilan nota dan penulisan rumusan berupa berbentuk definisi,
naratif, topic-ringkasan-penerangan, perbahasan, masalah dan penyelesaian, dan
pertuturan.

Strategi memperkukuh usaha dan memberi pengiktirafan dikatakan menyumbang

sebanyak 29 peratus kepada usaha peningkatan pencapaian murid. Pujian dan
pengiktirafan guru kepada murid dikatakan akan meningkatkan motivasi dan
mendorong mereka ke tahap pencapaian yang lebih tinggi.

Strategi pemberian kerja rumah dan latihan dikatakan menyumbang sebanyak 28

peratus kepada usaha peningkatan pencapaian murid. Kerja rumah perlu dijelaskan
tujuannya dan boleh digunakan untuk tujuan latihan, persediaan, dan pengukuhan.

Strategi representasi atau gambaran bukan linguistik dikatakan menyumbang sebanyak

27 peratus kepada usaha peningkatan pencapaian murid. Representasi bukan
linguistik merangkumi penggunaan bahan grafik, model 3D, peta minda, lukisan,
lakaran, gambarajah, graf, dan sebagainya.

Pembelajaran koperatif dikatakan dikatakan menyumbang sebanyak 27 peratus kepada

usaha peningkatan pencapaian murid. Guru digalakkan menggunakan pelbagai bentuk
aktiviti kumpulan untuk pengajaran mereka.

Strategi menetapkan objektif pembelajaran dan memberi maklumbalas kepada usaha

pelajar dikatakan dapat menyumbang sebanyak 23 peratus kepada usaha peningkatan
pencapaian murid. Antara lain aktiviti yang boleh digunakan untuk usaha penetapan
objektif termasuklah meminta pelajar menetapkan sendiri matlamat yang ingin dicapai.
Maklum balas pula bertujuan memperbaiki kelemahan murid di samping menyediakan
ruang untuk pelajar memberikan pandangan mereka sendiri.

Strategi menjana dan menguji hipotesis dikatakan menyumbang sebanyak 23 peratus

kepada usaha peningkatan pencapaian murid. Terdapat beberapa cara untuk
memupuk kemahiran pelajar untuk menjana dan menguji hipotesis seperti menyediakan
peluang untuk mereka mengalisis sistem, menyelesaikan masalah, membuat siasatan,
latihan inkuiri, dan membuat keputusan.

Strategi penyoalan, kiu dan advance organizers dikatakan menyumbang sebanyak 22

peratus kepada usaha peningkatan pencapaian murid. Tujuan ketiga-ketiga strategi ini
adalah untuk membantu murid memokus kepada perkara-perkara penting dan tidak
terpesong kepada hal-hal yang kurang penting.

Pembelajaran Berasaskan Teori Otak

Satu lagi perspektif penting dalam pembelajaran berasaskan otak ialah teori belahan
otak atau split brain teory oleh Roger Sperry. Kajian oleh Sperry (1961), seorang
pakar psikobiologi dan penerima Anugerah Nobel dalam bidang perubatan pada tahun
1981 mendapati bahawa hemisfera kanan dan kiri otak manusia mempunyai fungsi
khusus dan boleh beroperasi bersendirian. Pembahagian tugas kedua-dua belah otak
ini dikenali sebagai proses
laterasian.

Sperry mendapati bahawa otak

kanan cenderungan untuk
mengenali perhubungan,
menerap dan mensintesis
maklumat, membuat ramalan,
berimaginasi, mengawal emosi,
dan menghayati muzik. Ia juga
sering dikaitkan dengan
kebolehan mengkhayal, kreativiti,
dan visualisasi. Otak kanan juga
dikaitkan dengan daya ingatan
jangka panjang (long term
memory).

Apabila berlaku kecederaan pada

otak kanan misalnya oleh
serangan angin ahmar (stroke atau tumor otak), maka fungsi otak yang terganggu
misalnya dalam kemampuan visual dan emosi.

Otak kiri pula berperanan untuk memproses maklumat secara sistematik, analitikal,
rasional, dan logikal, di samping bertanggungjawab kepada kemahiran verbal (Dew,
1996). Otak kiri dikaitkan dengan daya ingatan jangka pendek (short term memory).
Apabila berlaku kecederaan pada otak kiri, maka akan berlaku gangguan dalam
kebolehan berturut, berbahasa dan mengira.

Stail Pembelajaran

Stail atau gaya pembelajaran merupakan cara atau pola semulajadi seseorang individu
mendapatkan, memproses, mengguna, dan mendaftar maklumat dalam situasi
pembelajaran. Ia juga dikaitkan dengan cara individu mempelajari sesuatu mengikut
kecenderungan mereka. Setiap individu mempunyai stail yang berbeza dan tidak ada
stail yang lebih baik daripada yang lain kerana setap stail terletak dalam lingkungan
kecerdasan yang hampir sama (James dan Gardner, 1995).

Sebagai seorang pendidik profesional, adalah menjadi tanggungjawab setiap guru

untuk mengenal pasti stail pembelajaran murid-murid mereka. Satu cara yang paling
mudah dan berkesan untuk mengenal pasti stail pembelajaran murid adalah dengan
menggunakan soal selidik untuk murid menilai sendiri gaya pembelajaran masing-
masing.

Terdapat beberapa bentuk pengkategorian dalam stail pembelajaran dan antara yang
utama adalah VAK, Dunn dan Dunn, dan teori kecerdasan pelbagai Howard Gardner.

Visual, Auditori, dan Kinestetik

Stail VAK merupakan singkatan kepada stail pembelajaran Visual, Auditori dan
Kinestetik. Murid yang cenderung kepada stail pembelajaran visual dikatakan lebih
menggemari sesuatu bahan pembelajaran dalam bentuk perkataan / ayat dalam buku ,
papan tulis atau paparan komputer. Mereka lebih mengingati dan memahami arahan
dan penerangan menerusi pembacaan ayat atau teks berkenaan dan kurang
memerlukan penerangan lisan. Murid dalam golongan ini juga cenderung untuk
menulis nota syarahan dan arahan lisan jika mereka hendak mengingati sesuatu.

Murid yang cenderung kepada stail pembelajaran auditori suka belajar dengan
mendengar perkataan, ayat yang disebut, dan juga arahan lisan. Mereka boleh
mengingati penerangan melalui bacaan lantang atau melalui gerakan bibir ketika
membaca terutama apabila mempelajari sesuatu yang baharu. Murid dalam golongan
ini juga dikatakan dapat mengukuhkan ingatan dengan mendengar semula rakaman
pita audio, mengajar rakan lain, dan berbincang dengan guru.

Murid yang cenderung kepada stail pembelajaran kinestetik suka belajar melalui
pengalaman dan penglibatan diri secara fizikal dalam aktiviti-aktiviti kelas. Mereka
biasanya dapat mengingati sesuatu dengan lebih baik apabila melakukan aktiviti secara
hands-on.

Stail Pembelajaran Dunn dan Dunn

Kajian stail pembelajaran oleh Kenneth dan Rita Dunn di Amerika Syarikat sejak tahun
1970 telah membolehkan mereka berdua menghasilkan Model Dunn dan Dunn yang
diperkenalkan sejak tahun 1978 (Dunn, 1990). Model Dunn dan Dunn mempunyai 5
kategori dengan 21 elemen berupa elemen persekitaran, emosi, sosiologi, fisiologi, dan
psikologi.
Elemen-elemen dalam kategori persekitaran termasuklah bunyi, cahaya, suhu, dan
susun atur bilik darjah. Bunyi sebagai satu elemen dikatakan mempengaruhi
pembelajaran murid. Murid yang dibiasakan dengan persekitaran bising boleh belajar
dalam suasana tersebut berbanding dengan murid yang dibesarkan dalam suasana
pembelajaran yang sunyi. Terdapat murid yang menyukai cahaya yang terang dan
sebaliknya. Suhu juga merupakan elemen yang penting. Pembelajaran murid didapati
lebih berkesan jika dijalankan dalam bilik darjah yang bersuhu selesa dengan
pengudaraan yang baik. Akhir sekali, reka bentuk atau susun atur bilik darjah yang baik
dikatakan dapat mempengaruhi keberkesanan proses pengajaran dan pembelajaran.

Elemen-elemen dalam kategori emosi termasuklah motivasi, semangat, tanggungjawa

dan struktur. Motivasi boleh bentuk intrinsik atau ekstrinsik dan boleh berubah-ubah
mengikut keadaan. Semakin tinggi tahap motivasi, semakin tinggi kecenderungan
murid untuk belajar atau melakukan sesuatu. Semangat atau keazaman turut
mempengaruhi pembelajaran seseorang. Murid yang memiliki keazaman yang tinggi
memiliki daya tumpuan yang lebih tinggi dan lama berbanding dengan murid yang
keazaman rendah. Murid yang bertanggungjawab akan lebih komited dan lebih
berusaha dalam penglibatan mereka. Murid yang sukakan struktur dapat belajar
dengan lebih baik dengan adanya prosedur-prosedur dan arahan yang jelas daripada
guru berbanding dengan murid yang tidak sukakan struktur yang suka belajar mengikut
inisiatif dan gerak hati masing-masing.
Elemen-elemen dalam kategori sosiologi termasuklah elemen diri sendiri, pasangan,
rakan sebaya, dan orang dewasa. Ada sesetengah murid yang gemar belajar secara
bersendirian dan tidak suka diganggu kerana ia mungkin merencatkan tahap tumpuan
mereka. Terdapat juga murid yang suka belajar secara berpasangan, dengan rakan
sebaya dalam lingkungan umur dan minat yang sama. Ada yang suka belajar dengan
kehadiran orang dewasa yang mampu menjawab soalan dan memberi bimbingan
kepada mereka.

Elemen-elemen dalam kategori fisiologi termasuklah persepsi, ambilan makanan, masa

belajar, dan pergerakan. Persepsi merangkumi kecenderungan belajar mengikut stail
visual, auditori, atau kinestetik. Pengambilan makanan merujuk kepada kecenderungan
murid untuk makan minum semasa pembelajaran. Pilihan masa atau waktu belajar
juga dikatakan merupakan elemen penting. Terdapat murid yang belajar dengan lebih
baik pada waktu malam, lewat malam, ataupun pada waktu pagi. Elemen pergerakan
pula merujuk kepada perlakuan murid yang suka bergerak-gerak untuk mengelakkan
kebosanan, kebuntuan fikiran, dan sebagainya.

Elemen-elemen dalam kategori psikologi termasuklah elemen holistik, analitik, kreatif,

lateral, impulsif, dan reflektif. Bergantung kepada tahap dominasi otak (otak kiri atau
otak kanan) masing-masing, sesetengah murid akan cenderung kepada pendekatan
pembelajaran secara holistik atau menyeluruh atau lebih analitikal. Murid yang berotak
kiri akan lebih gemarkan nombor, formula, penggunaan kata-kata, dan bersifat reflektif
berbanding dengan murid yang berotak kanan yang lebih bersifat kreatif, imaginatif, dan
impulsif.

Teori Kecerdasan Pelbagai Howard Gardner

Howard Gardner untuk memperkenalkan teori kecerdasan pelbagai dalam buku beliau
yang bertajuk Frames of mind: The theory of multiple intelligences pada tahun 1983
(Gardner, 2011). Istilah kecerdasan pelbagai dicipta oleh Gardner untuk merujuk
kepada potensi biopsikologikal manusia yang memproses maklumat yang diterima
mengikut caranya yang tersendiri.

Seseorang murid orang mungkin mencapai tahap yang tinggi dalam satu-satu
kecerdasan dan tahap yang rendah dalam yang lain, manakala ada murid yang
mempunyai tahap kecerdasan yang tinggi dalam hampir kesemua lapan kecerdasan ini.
Walaupun demikian, pakar-pakar pendidik bersetuju bahawa seseorang murid boleh
mengembangkan kelapan-lapan kecerdasan ke tahap yang tinggi, jika teknik
pengajaran yang sesuai digunakan.

Lapan bentuk kecerdasan pelbagai Gardner adalah seperti berikut:

1. Kecerdasan verbal-linguistik
2. Kecerdasan logik-matematik
3. Kecerdasan muzik-ritma
4. Kecerdasan pergerakan-kinestetik
5. Kecerdasan interpersonal
6. Kecerdasan intrapersonal
 7. Kecerdasal visual-ruang
8. Kecerdasan naturalis

Verbal-Linguistik
Kebolehan menggunakan kata-kata secara
berkesan secara lisan / bertulis.
Berkebolehan untuk menerangkan idea serta
meyakini orang lain.

Logik-Matematik
Kebolehan untuk mengira, mengukur,
mengguna logik, dan menyelesaikan
masalah berhubung Sains dan Matematik.

Muzik-ritma
Kebolehan mengesan irama, nada, rentak
dan tone. Mudah menukarkan bunyi kepada
rentak dan mengingati melodi.

Pergerakan-kinestetik
Kebolehan menggunakan badan untuk
menyatakan idea dan perasaan. Mempunyai kemahiran fizikal seperti kordinasi dan
kelunturan.

Interpersonal
Kebolehan untuk memahami dan berinteraksi dengan orang lain. Gemar bekerja dalam
kumpulan.

Intrapersonal
Kebolehan memahami perasaan dalaman sendiri serta peranan diri sendiri dalam
kehidupan. Gemar menyimpan diari, jurnal serta gemar bersendirian.

Visual-Ruang
Kebolehan melihat dan membentuk imej atau rekabentuk menggunakan corak, warna
dan garisan. Dapat mempersembahkan idea visual dan ruang secara grafik.

Naturalis
Kebolehan mengenali dan mengklasifikasikan pelbagai flora dan fauna, batu-batan,
galian serta artifak budaya. Gemar kepada tumbuh-tumbuhan dan binatang.

Aktiviti

Akan diberikan oleh pensyarah mengikut kesesuaian masing-masing.

Senarai Rujukan

Dryden, G. & Vos, J. (1993). The learning revolution. Auckland: Profile Books. San
Francisco: Harper Collins
Danielson, C. (2007). Enhancing professional practice: Framework for teaching.
Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development
Danielson, C. (2013). The framework for teaching: Evaluation instrument. The
Danielson Group. Princeton, NJ. Dimuat turun pada 29 Oktober 2013 dari
http://www.danielsongroup.org/userfiles/files/downloads/2013EvaluationInstrume
nt.pdf
Dew, J. R. (1996). Are you a right-brain or left-brain thinker? Quality Progress
Magazine, April 1996, pp. 91-93. Dimuat turun pada 06 Ogos 2013 dari
http://bama.ua.edu/~st497/pdf/rightorleftbrain.pdf
Dunn, R. (1990). Understanding the Dunn and Dunn learning styles model and the
need for individual diagnosis and prescription. Journal of Reading, Writing, and
Learning Disabilities International 6(3), 223-247.
Gardner, H. (2011). Frames of mind: The theory of multiple intelligences, Philadelphia,
PA: Basic Books.
James J. E. Ang & Balasandran Ramiah (2012). Kepimpinan instruksional: Satu
panduan praktikal (2nd Ed). PTS Akademia.
James, W. & Gardner, D. (1995). Learning styles: Implications for distance learning.
New Directions for Adult and Continuing Education, 67.
Kagan, S. & Kagan, M. (1998). Multiple intelligences: The complete MI book. San
Clemente: Kagan Cooperative Learning.
Marzano,R.J., Pickering, D.J. & Pollock, J.E. (2001). Classroom instruction that works:
Research-based strategies for increasing student achievement. Alexandria:
Association for Supervision and Curriculum Development
Rief, S.F. & Heimburge, J.A. (2006). How to reach and teach all children in the inclusive
classroom: Practical strategies, lessons, and activities. San Francisco: Jossey-
Bass
Sperry, R. W. (1961). Cerebral organization and behavior: The split brain behaves in
many respects like two separate brains, providing new research possibilities.
Science 133 (3466): 17491757.
Weber, J. (1996). Leading the instructional program. In S. Smith. & P. Piele (Eds.),
School leadership (253-278). Clearinghouse of Educational Management.
Eugene, Oregon.
Willis, M. & Hodson, Victoria. (1999). Discover your childs learning style. Rocklin:
Prima Publishing