PRAKTIK BELAJAR DALAM GURU SEKOLAH BERPRESTASI TINGGI DI SMK

EKA PRASETYA MEDAN

Roy Lamrun Sianturi, S.Pd
roylamrunsianturi@gmail.com

Abstract: Guru berkualitas menghasilkan siswa berkualitas. Oleh karena itu, guru harus
berusaha memperbaiki diri dengan belajar terus menerus. Kegiatan belajar oleh individu dan
tim, formal dan informal sangat penting bagi guru untuk meningkatkan pengetahuan dan
profesionalisme mereka. Makalah ini melaporkan tentang praktik guru individu dan tim
pembelajaran. Penelitian ini merupakan penelitian survei. Kuesioner dibagikan kepada 321 di
14 High Performance Sekolah (SBT). Hasil analisis skor rata-rata menunjukkan bahwa
pembelajaran individual dipraktekkan pada tingkat tinggi oleh guru (rata-rata skor = 4,28-
4,40). Pembelajaran tim guru juga dilakukan pada tingkat tinggi (skor rata-rata = 4,17 sampai
4,48). Uji Mann Whitney-U menunjukkan adanya perbedaan yang signifikan dalam beberapa
praktik antara dua jenis SBT yaitu Sekolah Menengah Pertama (SMK) dan Sekolah
Bersertakan penuh (SBP).
Kata kunci: pembelajaran individu, pembelajaran tim, pembelajaran guru, praktik belajar guru.
PENDAHULUAN

Penelitian oleh Thoonan, Sleegers, Oort, Peetsma dan Geijsel (2011) menemukan bahwa
keterlibatan guru dalam kegiatan pembelajaran profesional memiliki dampak besar pada
praktik pengajaran mereka. Temuan ini konsisten dengan pandangan Hargreaves (2011)
bahwa pembelajaran dan pengembangan guru merupakan aspek penting dan penting untuk
meningkatkan pengetahuan dan keterampilan yang selanjutnya akan mengarah pada
komitmen individu dan tim terhadap tujuan sekolah. Kualitas guru merupakan isu penting
karena kebutuhan akan perbaikan pendidikan yang radikal dan berskala besar, terutama di
sekolah, sangat mendesak dan global (Hallinger, 2010). Makanya, kemampuan guru untuk
menerapkan pengetahuan dan menerapkan perbaikan di sekolah sangat penting. Pernyataan
ini diperkuat oleh Harris (2011) yang menyatakan bahwa hal yang paling penting dalam
melakukan perbaikan yang langgeng adalah memperbaiki kualitas pengajaran dan
pembelajaran guru. Penelitian oleh Postholm (2011) terkait dengan pembelajaran guru
melalui kegiatan sekolah menemukan bahwa guru diberi kesempatan untuk mengamati
praktik pengajaran guru lainnya dan untuk menggunakan hasil belajar dari observasi. untuk
mencerminkan dan memperbaiki praktik mengajar mereka. Studi oleh Henze, Van Driel dan
Verloop (2009) terkait dengan pembelajaran guru yang berpengalaman dalam konteks inovasi
pendidikan menemukan bahwa guru belajar secara individu dan kolaboratif melalui beberapa
metode seperti dari guru lain, bertukar cerita,bantuan peralatan, gagasan dan praktik yang
baik. Oleh karena itu, Jamaliah Abdul Hamid (2008) menyimpulkan bahwa peningkatan
tingkat pengetahuan individu guru melalui aktivitas membaca, membuat refleksi diri,
pencatatan dan penyimpanan. Informasi penting serta diskusi dengan teman akan
meningkatkan kualitas kerja guru.

Tujuan Penelitian

Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengetahui tingkat implementasi praktik
pembelajaran individu dan tim antar guru Sekolah Kinerja Tinggi (SBP). Penelitian ini juga
bertujuan untuk mengidentifikasi perbedaan dalam praktik pembelajaran antara dua kategori
SBP yaitu Sekolah Menengah (SMK) dan Sekolah Berasrama Penuh (SBP).

Kerangka Konseptual untuk Review

Kerangka kerja penelitian ini diadaptasi dari dua model pembelajaran yang terkait dalam
organisasi yaitu Model Konsep Organisasi Pembelajaran (Jyothibabu, Farooq dan Pradhan,
2010) dan Profile Praktik Terbaik Praktikum (Rosnah Ishak, 2012). Kerangka konseptual
ditunjukkan pada Gambar 1 di bawah ini.

Semangat belajar
Pembelajaran terus menerus
PI Inisiatif dan risiko
Refleksi dan aplikasi
Studi Guru
Guru
Berdialog dan diskusi
Berbagi pengetahuan
TL Tindakan tim
PI : pembelajaran individu Anggota tim pemantau
TL: team learning Kerja Tim

Gambar I: Kerangka kerja konseptual. Adaptasi Model Konseptual Organisasi Pembelajaran

(Jyothibabu, Farooq & Pradhan, 2010) dan Forum Praktik Terbaik Praktik
Organisasi (Rosnah, 2012).

Rangkuman studi pada Gambar 1 didasarkan pada dua tingkat pembelajaran dalam
organisasi yaitu pembelajaran individu dan pembelajaran tim. Setiap tingkat pembelajaran
memiliki unsur pembelajaran mereka sendiri. Setiap tingkat pembelajaran saling
mempengaruhi untuk menghasilkan pembelajaran guru yang efektif

IKHTISAR STUDI

Praktek Belajar Individu

Pembelajaran individu melibatkan penentuan setiap guru untuk belajar dan meningkatkan
pengetahuan di bidang pekerjaan mereka (Phillips, 2003). Belajar akan membantu guru
membangun model mental baru dan mengubah perilaku dan cara berpikir mereka. Davies dan
Ellison (2001) menemukan bahwa salah satu rencana strategis sekolah untuk masa depan
adalah membangun kemampuan guru melalui harga diri dan budaya unggul yang tinggi
terhadap tugas yang mereka lakukan. Sebuah studi yang dilakukan oleh Henze dkk. (2009)
untuk mengetahui bagaimana guru belajar dan menyesuaikan pengetahuan mereka dalam
lingkungan yang berubah profesional menemukan bahwa guru lebih banyak terlibat dengan
kegiatan belajar individual informal saat bekerja. Namun, guru juga terbukti berkomitmen
terhadap kerja sama tim. Selanjutnya, Richter, Kunter, Klusmann, Ludtke dan Baumert
(2011) melakukan studi tentang kesempatan belajar formal dan informal untuk
pengembangan profesional guru. Studi yang melibatkan 1939 guru menunjukkan kesempatan
belajar formal, misalnya, kursus in-service lebih banyak digunakan oleh guru di tingkat
tersebut mid-service. Sementara itu, pembelajaran informal digunakan oleh guru di semua
tingkatan layanan. Studi lain yang dilakukan oleh Hoekstra, Brekelmans, Beijaard dan
Korthagen (2011) menemukan bahwa di antara kegiatan belajar yang paling sering digunakan
guru melakukan refleksi diri dengan dibantu oleh siswa, mendapatkan ide untuk mengajar
dari sumber lain seperti media, majalah, rekan kerja dan siswa dan belajar melalui kesalahan.
Studi oleh Postholm (2011) juga menemukan bahwa guru belajar bagaimana membuatnya
refleksi pada metode pengajaran mereka. Praktik membuat refleksi dibantu oleh guru lain
juga siswa.

Latihan Tim Belajar

Penelitian Retna dan Ng (2006) menemukan bahwa salah satu faktor penting yang
memotivasi proses pembelajaran Kerja sama tim adalah kemampuan anggota untuk melihat
pentingnya pembelajaran tim. Studi ini mengangkat gagasan "Thinking School Learning
Nation (TSLN)" yang merupakan visi dari Singapore Ministry of Education. Implikasi
penelitian ini, sekolah tersebut mengusulkan untuk merangkul beberapa praktik pembelajaran
tim sesuai dengan pembelajaran dan dialog kolektif. Zuraidah (2009) telah merinci praktik
tersebut belajar guru di sekolah sebagai sharing informasi, merencanakan dan memecahkan
masalah kolektif dan meningkatkan kesempatan belajar dan murid mereka dan menerapkan
keterampilan, strategi dan latihan baru dalam pekerjaan sehari-hari. Belajar sinergi hanya bisa
dibangun melalui tim belajar Oleh karena itu, guru perlu membangun persepsi positif tentang
kerja tim. Satu Sebuah studi yang dilakukan oleh Dahlgren dan Chiriac (2009) menemukan
bahwa guru mengakui tugas mereka sebagai pekerjaan profesional yang meminta mereka
untuk bekerja dalam tim. Selain itu, penelitian juga menemukan pekerjaan Tim bisa menjadi
pendorong dan fasilitator untuk pembelajaran guru. Respon guru terhadap orientasi kerja tim
sebenarnya mempengaruhi kemampuan belajar mereka. Sebuah studi yang dilakukan oleh
Gregory (2010) untuk meneliti bagaimana guru memecahkan masalah tim menunjukkan
perbedaan hasil belajar guru karena persepsi negatif atau positif guru terhadap anggota.
pasukannya.

Kesempatan untuk belajar di tim merupakan faktor penting bagi guru untuk
meningkatkan profesionalisme mereka. Studi Laiken (2001) yang merupakan proyek studi
kualitatif selama tiga tahun (1998-2001) menemukan bahwa efektivitas kerja dan
produktivitas secara keseluruhan meningkat jika staf didorong bekerja secara kolektif Studi
yang dilakukan oleh Armor dan Makapoulu (2012) juga menemukan temuannya hampir sama
adalah kesempatan belajar interaktif dan keterlibatan kolektif merupakan faktor positif
meningkatkan profesionalisme guru Selain itu, saling membantu dalam tim bisa memudahkan
kerja guru. Studi yang dilakukan oleh Yueh dan Hui-Chuan (2011) menunjukkan kepuasan
yang dicapai melalui kegiatan Kelompok memfasilitasi proses kerja dalam organisasi. Selain
itu, penelitian juga menemukan pengaruh kelompok belajar melawan budaya organisasi dan
kinerja organisasi. Selanjutnya, sebuah studi oleh Lucas (2010) Menemukan kerja tim dan
kerja sama tim dapat memberi dampak positif pada proses tersebut transfer pengetahuan
dalam organisasi. Transfer pengetahuan terus menerus akan terjamin keberlanjutan
pembelajaran dalam organisasi. Sebuah studi tentang faktor-faktor yang mempengaruhi
keberlanjutan belajar Dalam organisasi yang dilakukan Prugsamatz (2010) menunjukkan
bahwa motivasi individu untuk belajar dan dinamika kelompok memiliki pengaruh signifikan
terhadap keberlanjutan pembelajaran dalam organisasi.

METODOLOGI STUDI

Studi tahap ini melibatkan kegiatan survei. Instrumen kuesioner digunakan untuk
mengumpulkan data. Metode termudah dan paling efektif untuk mendapatkan data standar
dari survei ukuran sampel yang besar dan komprehensif (Babbie, 2001; Fraenkel & Wallen,
2003; Neumann, 2003; Mitchell &Jolley, 2004).

Sampling

Sebanyak 14 Sekolah Kinerja Tinggi (SBT) di seluruh Semenanjung Malaysia dipilih

berdasarkan zona. Totalnya melibatkan tujuh Sekolah Menengah Pertama (SMK) dan tujuh
Sekolah Perumahan (SBP). Sebanyak 321 unit kuesioner dikembalikan dari 350 unit yang
didistribusikan ke 14 sekolah. Kelompok SMK telah mengembalikan 160 kuesioner,
sementara SBP telah mengembalikan total 161 kuesioner.

Instrumen

Item dalam kuesioner diadaptasi dari Kuesioner Praktikum Organisasi Belajar (Rosnah,
2012). Kuesioner terdiri dari lima dimensi. Hanya dua dimensi yang terkait dengan
pembelajaran guru, Dimensi Pembelajaran Individu Guru dan Dimensi Pembelajaran Kolektif
Guru dapat diterapkan dalam penelitian ini. Pembelajaran Individu Guru Dimensi dalam
instrumen terdiri dari empat praktik, yaitu a) praktik intensitas belajar, b) melanjutkan praktik
belajar c) mengambil inisiatif dan risiko d) mempraktekkan dan menerapkan pengetahuan.
Dimensi Pembelajaran Bersama Guru terdiri dari lima praktik: a) dialog dan praktik diskusi,
b) praktik berbagi pengetahuan, c) mempraktikkan refleksi dan tindakan tim, d) pemantauan
pembelajaran anggota tim dan, e) . Pengukuran menggunakan skala Likert lima titik yaitu 1 =
Tidak Langsung, 2 = Jarang, 3 = Kadang-kadang, 4 = Selalu dan, 5 = Sangat Selalu. Studi
percontohan yang dilakukan pada 30 guru sekolah menunjukkan indeks reliabilitas Alpha
Cronbach untuk setiap item berkisar antara 0,90 sampai 0,95. seperti yang disarankan oleh
Chua (2006).

Analisis Data

Data yang diperoleh dari kuesioner dianalisis dengan menggunakan Statistical

Package for Social Science (SPSS) versi 20.0 dengan menggunakan statistik deskriptif dan
statistik inferensial. Penggunaan nilai rata-rata adalah metode yang banyak digunakan untuk
menggambarkan tanggapan semua peserta terhadap item dalam instrumen (Creswell, 2008).
Untuk tujuan mengidentifikasi praktik pembelajaran individu dan praktik pembelajaran
kolektif antar guru di SBT, penelitian ini menggunakan interpretasi skor rata-rata yang
dirumuskan oleh Nunally (1978) seperti pada Tabel 1 di bawah ini.
 Skor Min Interpretasi
1.0 hingga 2.00 Rendah
2.01 hingga 3.00 Sederhana Rendah
3.01 hingga 4.00 Sederhana Tinggi
4.01 hingga 5.0 Tinggi
Tabel 1. Interpretasi Nilai Min dari Praktik Pembelajaran Perorangan danGuru Kolektif

Uji Mann-Whitney U digunakan dalam penelitian ini untuk mengidentifikasi

perbedaan dalam praktik pembelajaran guru antara kedua jenis SBT, SMK dan SBP. Analisis
data dengan menggunakan uji Mann-Whitney U merupakan alternatif yang tepat untuk
membandingkan data basis data ordinal min (Chua, 2008; Parmjit, Pcusawati & Teoh, 2009).

TANGGAL STUDI

Temuan terkait praktik pembelajaran individu guru Sekolah Berprestasi Tinggi ditunjukkan
pada Tabel 2 berikut.

Amalan Pembelajaran Individu Guru min Standar interprestasi

Deviasi
Ketekunan belajar 4.37 0.65 Tinggi
Pembelajaran terus menerus 4.40 0.65 Tinggi
Berani mengambil inisiatif dan risiko 4.28 0.82 Tinggi
Praktik merenungkan refleksi dan penerapan 4.38 0.65 Tinggi
pengetahuan
Tabel 2. Praktik Belajar Individu Guru

Tabel 2 menunjukkan semua praktik pembelajaran individual guru yang dipraktekkan pada
tingkat tinggi di SBT (rata-rata berkisar antara 4,28-4,37). Temuan ini menggambarkan
bahwa masing-masing guru SBT memiliki ketekunan untuk belajar, berlatih terus belajar,
memiliki keberanian untuk mengambil inisiatif dan risiko. dalam belajar dan selalu
melakukan refleksi diri dan menerapkan pengetahuan. Selanjutnya, rincian temuan yang
berkaitan dengan kerja tim guru Sekolah Kinerja Tinggi ditunjukkan pada Tabel 3.

Praktik Tim Guru Min Standar interprestasi

Deviasi
Amalan berdialog dan berdiskusi 4.17 0.76 Tinggi
Praktek dialog dan diskusi 4.24 0.78 Tinggi
Praktek membuat refleksi dan mengambil 4.34 0.71 Tinggi
tindakan secara tim
Praktek memonitor anggota tim belajar 4.35 0.71 Tinggi
Praktek kerja tim budaya 4.48 0.65 Tinggi
Tabel 3.Praktik Tim Guru

Tabel 3 menunjukkan bahwa semua praktik praktik pembelajaran tim dipraktekkan

pada tingkat tinggi di SBT (rata-rata berkisar antara 4,17 dan 4,48). Temuan ini
menggambarkan tim guru SBT yang selalu berdialog dan berdiskusi, berbagi ilmu,
melakukan refleksi dan mengambil tindakan dengan mempraktikkan kerja sama tim.
Perbedaan Praktik Belajar Guru antara SMK dan SBP

Rincian tentang perbedaan praktik pembelajaran individu guru antara SMK dan SBP
ditunjukkan pada Tabel 4 berikut.

Latihan Kategori SBT Min Nilai Z Sig

Pangkatan
Semangat belajar SMK 147.24 -2.667 *p=0.008
SBP 174.67
Pembelajaran terus menerus SMK 144.65 -3.196 *p=0.001
SBP 177.25
Mengambil inisiatif dan SMK 144.11 -3.302 *p=0.001
risiko SBP 177.79
Melakukan refleksi dan SMK 151.45 -1.870 *p=0.62
penerapan pengetahuan SBP 170.49
Tabel 4. Perbedaan Praktik Pembelajaran Individual Guru Antara SMK dan SBP.
Catatan. * = signifikan pada tingkat kepercayaan p <.05 (dua ujung)

Hasil uji Mann Whitney-U menunjukkan bahwa terdapat perbedaan yang signifikan (z
= -2,667, p = 0,008) antara SBP dan SMK untuk praktik komitmen guru terhadap
pembelajaran, pembelajaran berkelanjutan dan inisiatif dan inisiatif praktik. Nilai rata-rata
basis SBP lebih tinggi dari pada SMK menunjukkan bahwa guru SBP mempraktikkan tiga
praktik dibandingkan dengan guru kejuruan. Namun, tidak ada perbedaan yang signifikan (z
= -1,870, p = .062) antara SBP dan SMK untuk praktik yang mencerminkan dan menerapkan
pengetahuan.

Rincian temuan untuk perbedaan praktik pembelajaran tim guru ditunjukkan pada Tabel 5 di
bawah ini.

Latihan Kategori SBT Min Nilai Z Sig

Pangkatan
Berdialog dan berdiskusi SMK 149.89 -2.667 *p=0.030
SBP 172.04
Berbagi pengetahuan SMK 143.48 -3.399 *p=0.001
SBP 178.41
Melakukan refleksi dan SMK 149.26 -2.94 *p=0.022
tindakan tim SBP 172.67
Memantau anggota belajar SMK 145.08 -3.107 *p=0.002
dalam tim SBP 176.82
Mengadopsi budaya kerja SMK 146.80 -2.820 *p=0.005
sama tim SBP 175.11
Tabel 5 Perbedaan Tim Kerja Praktek Antara SMK dan SBP

Hasil uji Mann-Whitney U menunjukkan bahwa terdapat perbedaan yang signifikan (z = -

2.166, p = .030) antara SBP dan SMK untuk dialog dan praktik diskusi, berbagi pengetahuan,
merenungkan dan mengambil kerja tim, memonitor anggota tim belajar kerja sama tim kerja.
Semakin tinggi nilai rata-rata basis SBP dibandingkan dengan SMK untuk semua praktik
menunjukkan bahwa tim guru SBP lebih banyak berlatih praktik tim daripada tim guru SMK.
Diskusi