TEORI SOSIOKULTURAL VYGOTSKY

Teori Vygotsky menempaktkan lebih banyak penekakan pada lingkungan sosial

sebagai fasilitator perkembangan dan pembelajaran (Tudge & Scrimsher, 2003).
Latar Belakang
Lev Semenovich Vygotsky yang lahir di rusia tahun 1896mempelajarai berbagai bidang studi
disekolah, termasuk psikolog, filafat, dan sastra. Ia menerima gelar hukum dari Moscow
Imperial University tahun 1917.
Vygotsky berpendapat bahwa tidak seperti hewan yang hanya bereaksi terhadap lingkungan ,
manusia memiliki kapasitas untuk mengubah lingkungan sesuai dengan keperluan mereka .
kapasitas adaptif ini membedakan manusia dengan bentuk-bentuk kehiduapan yang lebih
rendah darinya.
Prinsip Prinsip Dasar
Salah satu kontribusi Vygotsky yang plaing penting terhadap pemikiran psikologi
adalah fokus perhatiannya terhadap aktifitas yang bermakna sosial sebagai pengaruh sebuah
paling penting terhadap pikiran sadar manusia(Bredo, 1997; Konzulin,1986;Tudge &
Winterhoff,1993 . Teori Vygotsky menitikbertakan interaksi dari fak-faktor
interpersonal(sosial), kultural-historis dan individual sebagai kunci dari perkembangan
manusia(Tudge & Scrimsher,2003).
Aspek-aspek kultural-historis dari teori Vygotsky menonjolkan pemikiran bahwa
pembelajaran dan perkembangan tidak dapat dipisahkan dari konteksya. Ada juga faktor-
faktor individual atau keturunan yang mempengaruhi perkembangannya. Dan yang mendapat
paling banyak perhatian setidaknya diantara peneliti dan praktisi Barat adalah pengaruh
interpersonal. Vygotsky menganggap bahwa lingkungan sosial sangat penting bagi
pembelajaran dan berpikir bahwa interaksi-interaksi sosial mengubah atau mentransformasi
pengalaman-pengalaman belajar. Pernyataan Vygotsky yang paling kontroversial adalah
bahwa aseluruh fungsi mental yang lebih tinggi berasal dari lingkungan sosial(Vygotsky,
1962). Hal ini merupakan pernyataan yang sangat kuat, tetapi ada benarnya. Proses yang
paling berpengaruh adalah bahasa. Meskipun teorisasi ini mengesankan, pernyataan
Vygotsky tampak terlalu kuat. Bukti-bukti penelitian menunjukkan bahwa anak-anak balita
banyak pengetahuan dalam benaknya tenatng cara kerja dunia jauh sebelum mereka
mendapatkan kesempatan untuk belajar dari kultur dimana mereka tinggal(Bereiter, 1962).
Poin-Poin Penting Dalam Teori Vygotsky
1. Interaksi-interaksi sosial itu penting; pengetahuan dibangun antara dua atau lebih
orang
 2. Pengaturan diri dikembangkan melalui internalisasi (mengembangkan sebuah
representasi internal) dari tindakan-tindakan dan operasi-operasi mental yang terjadi
dalam interaksi-interaksi sosial
3. Perkembangan manusia terjadi melalui alat kultural (bahasa,simbol-simbol) yang
diteruskan dari orang ke orang ( transmisi alat-alat kultural)
4. Bahasa adalah alat kultural yang paling penting. Bahasa berkembang dari tuturan
sosial ke tuturan pribadi, ke tuturan tersembunyi ( di dalam)
5. Zona perkembangan proksimal (ZDP/zone of proximal developmen) adalah perbedaan
antara apa yang dapat dilakukan sendiri oleh anak-anak dan apa yang mereka lakukan
dengan bantuan orang lain. Interaksi dengan orang-orang dewasa dan teman-teman
sebaya dalam ZDP mendorong perkembangan kognitif.

Zona Perkembangan Proksimal

Satu konsep pokok dalam teori ini adalah zona perkembangan proksimal (ZDP).
Konsep ini didefinisikan sebagai jarak antara level yang ditentukan melalui pemecahan
masalah secara mandiri dan level potensi perkembangan yang ditentukan melalui pemecahan
masalah dengan bantuan orang dewasa atau dengan kerja sama teman sebaya yang lebih
mampu. (Vygotsky, 1978, hlm. 86). ZDP mencerminkan ide marxist tentang aktifitas
kolektif, dimana mereka yang tahu lebih banyak atau lebih terlatih mengajarkan pengetahuan
dan keterampilan tersebut untuk meyelesaikan tugas bersama mereka yang pengetahuannya
lebih sedikit.
Dalam sebuah situasi pembelajaran, seorang guru mula-mula mengerjakan sebagian
besar tugasnya, baru setelah itu ia dan para siswa berbagi tanggung jawab. Ketika siswa
sudah semakin kompeten, guru tersebut perlahan-lahan menarik pemberian bantuan
pengajaran sehingga siswa dapat melakukan tugasnya sendiri (Campione et al.,1984)
Aplikais lainnya yang mencerminkan teori Vygotsky adalah pengajaran timbal balik
(reciprocal teaching). Pengajaran timbal balik merupakan dialog interaktif antara guru dan
seklempok kecil siswa. Selain pengajaran timbal balik , hal yang penting juga adalah kerja
sama atau kolaborasi dengan teman sebaya (peer collaboration) yang mencerminkan
pandangan tentang aktifitas koletktif (Bruner, 1984, Rather et al., 2002).
Sebuah aplikasi yang relevan dengan teori Vygotsky dan dengan kognisi berkonteks
adalah tuntunan sosial melalui praktik magang ( Radziszewka & Rogoff, 1991; Rogoff,
1990). Dalam praktik magang , para pemula bekerja sama dengan para ahli dalam aktifitas-
aktifitas yang terkait dengan pekerjaan. Praktik magang sesuai dengan konsep ZDP karena
praktik ini berlangsung dalam instusi-instusikultural (misalnya: sekolah,agensi)
Praktik-praktik magang digunakan di banyak wilayah pendidikan. Guru-guru praktik
bekerja sama dengan guru-guru lain di sekolah-sekolah dan ketika mereka bekerja mereka
sering dipasangkan dengan guru yang berpengalaman untuk mendapatkan bimbingan atau
mentoring. Mahasiswa yang menjadi guru praktik melakukan penelitian dengan dan
dibimbing oleh para dosen (Mullen, 2005).

Kritik

Ketika Aplikasi-aplikasi dari teori Vygotsky disiskusikan, aplikasi-aplikasi tersebut

sering bukan merupakan bagian dari teori, tetapi susuatu yang tampak sesuai dalam konteks
teori tersebut.

Tuturan Pribadi Dan Pembelajaran Dengan Media Sosial

Tuturan pribadi

Tutran pribadi mengacu pada sekumpulan fenomena tuturan atau tuturan yang
memiliki fungsi pengaturan diri, tetapi tidak komunikatif secara sosial (Fuson, 1979).
Psikolog soviet, Luria(1961), memfokuskan perhatian pada transisi anak dari sistem tanda
pertama ke sistem tanda kedua. Luria mempostulasikan tiga tahapan dalam pengembangan
kontrol vrbal dari perilaku motorik. Pada awalnya, ucapan atau tuturan orang lain lebih
banyak bertanggung jawab terhadap pengarahan perilaku anak ( usia1,5 tahun sampai 2,5
tahun). Pada tahapan kedua (usia 3 sampai 4 tahun), verbalisasi terbuka anak akan
mendorong perilaku-perilaku motorik tetapi tidak mesti menghambatnya. Pada tahapan
ketiga, tuturan pribadi si anak menjadi mampu mendorong, mengarahkan dan menghambat
peilaku-perilkau motorik ( usia 4,5 tahun sampai 5.5 tahun.

Vygotsky mengajukan hipotesis bahwa turan pribadi mengikuti sebuah pola

perkembangan garsi lengkung. Verbalisasi terbuka ( melisankan pikiran) meningkat sampai
usia 6 atau 7 tahun, dan setelah itu kecenderungan ini menurun dan menjadi lebih
tersembunyi (internal) ketika mencapai usia 8 sampai 10 tahu. Tetapi verbalisasi terbukadapat
terjadi pada usia berapapun ketika orang menemui masalah-masalah atau kesulitan-kesulitan.

Verbalisais Dan Prestasi

 Verbalisasi aturan-aturan, prosedur-prosedur, dan strategi-strategi dapat
meningkatkan pembelajaran siswa. Guru dapat menggunkana pelatihan pengajaran diri utnuk
mengajarkan keterampilan-keterampilan kognitif dan motorik pada siswa , dan hal ini dapat
menuntun pada terciptanya pandangan yang positif terhadap tugas dan tumbuhnya kegigihan
dalam menghadapi kesulitan-kesulitan (Meichenbaum & Asarnow, 1979).

Berk(1986) meneliti tuturan pribadi dari anak-anak keals satu, dua dan tiga. Ia
menemukan bahwa tuturan terbuka yang relevan dengan tugas berkorelasi negatif dengan
pengerjaan tugas matematika sementara verbalisasi lirih atau setengah terbuka (bisikan,
gerakan bibir , mengguman) berkorelasi positif dengan pengerjaan tugas matematika.

Ringkasnya, verbalisasi cenderung lebih meningkatkan prestasi siswa jika relevan

dengan tugas dan tidak menghalangi kinerja. Pernyataan- pernyataan yang relevan dengan
tugas yang lebih tinggi proposisinya menghasilkan pembelajaran yang lebih baik ( Schunk &
Gunn, 1986). Manfaat-manfaat verbalisasi ini bukan menandakan bahwa semua siswa harus
menyatakan pembelajaran. Praktik seperti ini akan mebuat kelas manjadi ramai dan akan
mengganggu banyak siswa. Untuk itu, verbalisasi sebaiknya diserahkan ke dalam
pembelajaran untuk para siswa yang memiliki kesulitan-kesulitan belajar.

Pembelajaran Dengan Media Sosial

Keutamaan dari media sosial terlihat dalam pengaturan diri dan lingkungan-
lingkungan pembeljaran konstruktivis. Anak-anak kecil memperoleh konsep-konsep secara
spontan dengan mengamati dunia mereka dan merumuskan hipotesis hipotesis. Melalui
interaksi-interaksi sosial, anak-anak diajarai mengenai konsep-konsep oleh orang lain
(mislanya guru,orang tua dan kakak) pembelajaran ini sering berupa proses langsung
sepertiketika guru mengajari anak-anak tentang perbedaan antara bujur sangkar, perseg
panjang, segitiga dan lingkaran.

Pengaturan Diri

Dalam teori Vygotsky, pengaturan diri melibatkan koordinasi proses-proses mental (kognitif)
seperti perencanaan, penggabungan dan pembentukan konsep-konsep ( Henderson &
Cunningham, 1994). Akan tetapi koordinasi yang dimaksud tidak berjalan secara terpisah
dari lingkungan sosial dan kultur masing-masing individu.
 Motivasi

Konstruktivisme sebagian besar merupakan teori perkembangan manusia yang pada tahun-
tahun belkangan ini telah diaplikasikan dalam pembeljaran. Tidak banyak tulisan yang
membahas tentang peran motivasi dalam kontruktivisme. Meskipun demikian,
kontruktivisme dapat diaplikasikan pada motivasi, dan beberapa prinsip motivasi yang diteliti
oleh para peneliti dari pandangan-pandagan teoretis lain sangan sesuai dengan kontruktivisme
( Siva, 1986).

Faktor-Faktor Kontekstual

Konstruktivisme memberi penekanan pada kognisi berkonteks dan pentingnya

memperhitungkan kontks lingkungan untuk menjelaskan perilaku. Sebuah aspek penting dari
organisasi adalah dimensionalitas ( Rosenholtz & Simpson, 1984). Kelas yang tidak
dimensional adalah kelas yang memilki sedikit aktifitas dan hanya melibatkan cakupan yang
terbatas untuk kemampuan-kemampuan siswa. Kelas multidimensional memiliki lebih
banyak aktifitas dan mengakomodir keragaman dalam kemampuan dan kinerja belajar siswa.
Kelas-kelas yang multidimesional selaras dengan prinsip-prinsip konstruktivitas tentang
pembelajaran.

Karakteristik-Karakterisktik Dimensional

Karakterisitik Tidak dimensional Multidiensional

Perbedaan struktur tugas
Otonomi siswa
Pola-pola pengelompokan
Evaluasi-evaluasi kinerja
belajar
Tidak dibedakan ; siswa
mengerjakan tugas yang
sama
Rendah ; memiliki sedikit
pilihan
Seluruh kelas;siswa
dikelompokkan berdasarkan
kemampuan
Siswa mendapat nilai untuk
tugas-tugas yang sama; nilai-
nilanya bersifat publik ;
banyak perbandingan sosial
Dibedakan ; siswa
mengerjakan tugas yang
berbeda-beda
Tinggi ; siswa mempunyai
banyak pilihan
Kerja individual; siswa tidak
dikelompokkan berdasarkan
kemampuan
Siswa mendapat nilai untuk
tugas yang berbeda-beda ;
nilai-nilanya tidak bersifat
publik ; tidak banyak
 perbandingan sosial

Dalam kelas yang tidak dimensional, prestasi telihat jelas (Rosenholtz , 1981). Hala ini
memotivasi para siswa berprestas tinggi untuk belajar, tetapi kondidi ini serng menghasilkan
efek negatif pada para siswa lainnya. Kelas multidimensional cenderung memotivasi lebih
banyak siswa karena kelas seperti ini menyuguhkan lebih banyak perbedaan dan otonomi,
lebih sedikit pengelompokan berdasarkan kemampuan, dan lebih banyak fleksibilitas dalam
penilain.

Faktor-faktor TARGET yang mempengaruhi motivasi dan pembelajaran

Faktor
Tugas (task)
Otoritas ( authority)
Pengakuan ( recognition)
Pengelompokan ( grouping)
Evaluasi (evaluation)
Waktu (time)
Karakteristik
Merancang kegiatan-kegiatan belajar dan tugas-tugas
Kondisi dimana siswa mendapat tanggung jawab untuk
memimpin dan mengembangkan kemandirian serta kontrol
atas aktiftas-aktifitas belajar
Penggunaan formal dan informal dari imbalan, insentil
maupun pujian
Individual, kelompok kecil, kelompok besar
Metode-metoded untuk mamantau dan menilai pembelajaran
Kesesuaian beban kerja, ritme pelajaran, waktu yang
dialokasikan untuk menyelesaikan tugas.

Tugas merupakan perancangan kegiatan-kegiatan pembelajaran dan tugas-tugas .

Otoritas mengacu pada apakah siswa- siswa mendapat tanggung jawab untuk memimpin dan
mengembangkan kemandirian serta kontrol atas aktifitas-aktifitas belajar. Pengakuan, yang
bermakna penggunaan formal dan informal dar imblaan, insentif, maupun pujian, memiliki
pengaruh-pengaruh penting terhadap pembeljaran yang bermotivasi ( Schunk, 1995).
Pengelompokan fokus pada kemampuan siswa untuk bekerja sama dengan para siswa
lainnya. Evaluasi mencakup metode-metode untuk memantau dan menilai pembelajaran
siswa, misalnya evaluasi kemajuan individu dan penguasaan materi dari masing-masing
siswa. Waktu merupakan karakteristik kesesuaian beban kerja, ritme pelajaran, dan waktu
yang dialkokasikan untuk menyelesaikan tugas(Epstein, 1989).

Teori-Teori Implisit
Teori-teori konstruktifitas memfokuskan perhatian pada banyak sisi dari motivasi termasuk
komponen-komponen kognitif dan afektif. Penelitian menunjukkan bahwa teori-teori implisit
tentang proses-proses seperti belajar, berpikir, dan kemapuan, mempengaruhi bagaimana
siswa terlibat dalam pembelajaran dan pandangan-pandangan mereka tentang apa yang dapat
membuatnya berhasil di dalam dan diluar kelas ( Duda & Nicholls, 1992 ; Dweck, 1999,
2006; Dwek & Legget, 1988; Dwek & Molden, 2005;Nicholls,Cobb, Wood, Yackel, &
Patashnck, 1990). Para peneliti motivasi telah mengidentifikasi dua teori (atau pola pikir)
inplisit yang berbeda tentang peran kemampuan dalam prestasi belajar : teori entitas ( pola
pikir tetap/fixed mindset) dan teori incremental (pola pikri maju dan berkembang/growth
mindset). Para siswa yang memiliki pola pikir tetap cenderung mundur jika mereka menemui
kesulitan karena mereka berpikir bahwa mereka tidak bisa berbuat banyak untuk mengubah
status mereka. Hilangnya semnagat ini mengakibatkan efikasi diri yang rendah dan dapat
meberikan pengaruh negatid pada pembelajaran ( Schunk, 1995; Schunk & Zimmerman,
2006). Sebalikanya para siswa yang semakin mmiliki pola pikir tidak mudah menyerah ketika
mereka menemui kesulitan dan mereka cenderung mengubah strategi mereka, mencari
bantuan, mencari sumber-sumber informasi yang lain, atau menjalanistrategi-strategi mandiri
launnya (Dweck, 2006; Zimmerman, 1994, 1998; Zimmerman & Martinez-Pons, 1992).
Bukti ini menunjukkan bahwa teori-teori implisit dapat mempengaruhi cara siswa memproses
informasi (Graham & Golam, 1991).

Teori-teori implisit cenderung terbentuk ketika anak-anak mengahadapi pengaruh-penaruh

sosial. Dweck (1999) menemukan buki adanya teori-teori implisit pada anak-anak yang
masih berusia 3,5 tahun. Penelitian terhadap teori-teori implisit menjunjukkan bahwa
pemikiran yang menyebutkan bahwa pembelajaran yang mengharuskan penyampaian
informasi-informasi kepada siswa untuk mambangun jaringan-jaringan proposis tidaklah
lenkap.

Harapan Guru

Rosenthal dan Jacobson menyimpulakn bahwa harapan guru dapat berlaku sebagai self
fulfiling prophecies sebab prestasi siswa merupakan cerminan dari harapan baru itu. Brophy
dan Good (1974) berpendapat bahwa di awal tahun ajaran guru-guru membentuk harapan-
harapan berdasarkan interaksi-interaksi awal dengan siswa dan informasi-informasi dalam
catatan-catatan. Kemudian mereka mungkin mulai memperlakukan siswa dengan cara yang
berbeda-beda sesuai harapa-harapan mereka tersebut.