Anda di halaman 1dari 16

Judul The Degree of Abstraction in Solving Addition and Subtraction Problems

Jurnal The Spanish Journal of Psychology

Volume, Vol. 10, No. 2, 285-293


halaman

ISSN 1138-7416

Tahun 2007

Penulis Vicente Bermejo and Juan José Díaz

Reviewer Dwi Rismi Ocy (145050007), Pasundan University

Tanggal 24 September 2017

Tujuan Untuk mengukur dan mengetahui abstraction level dalam penjumlahan dan pengurangan pembelajaran matematika.
Penelitian

Latar Laporan PISA (Organization for Economic Cooperation and Development / PISA, 2005) sekali lagi mengungkapkan rendahnya
Belakang pencapaian matematis siswa Spanyol dan Meksiko, sehingga perlu meningkatkan usaha. Dalam setting pendidikan secara umum
Penelitian dan dalam penelitian matematika pada khususnya. Dari perspektif ini, penelitian ini merupakan usaha untuk menganalisis
pentingnya tingkat abstraksi ketika memecahkan masalah penambahan dan pengurangan dalam empat tahun pertama Pendidikan
Dasar. Menurut kerangka teoretis konstruktivis, anak-anak belajar memecahkan masalah aritmatika dengan mengelaborasi
strategi kognitif secara aktif dan informal, pada tahap perkembangan awal. Tingkat abstraksi tugas mungkin atau mungkin bukan
faktor fasilitator penting untuk memecahkan masalah aritmatika. Kami berasumsi bahwa anak-anak pertama kali belajar pada
tingkat yang konkret, sehingga kemudian mengembangkan kemampuan matematika mereka pada tingkat yang lebih abstrak dan
kompleks. Meskipun ada banyak penyelidikan mengenai masalah aritmatika pada umumnya, dan lebih khusus lagi, pada struktur
semantik, tingkat kesulitan, tingkat perkembangan, strategi yang digunakan, dan kesalahan yang dibuat oleh siswa (lihat,
misalnya, Bermejo, 1990, 2004), ada kekurangan yang luar biasa dari studi yang secara langsung mengatasi tingkat abstraksi dari
masalah tersebut dan kejadiannya dalam prestasi matematika siswa.

Langkah Tugas disajikan dalam dua sesi dengan 8 masalah per sesi. Wawancara dilakukan secara individu selama jadwal sekolah normal.
Penelitian Dalam semua tugas, eksperimen membaca masalahnya perlahan, mengulanginya sesering yang diperlukan. Misalnya, masalah
berikut: "Juan punya beberapa pensil. Lupita memberinya pensil lagi. Sekarang Juan memiliki 8 pensil. Berapa banyak pensil
yang dimiliki Juan sejak awal? "Pada saat bersamaan dengan eksperimen yang dibacanya, dia menunjukkan dengan jarinya
jumlah (benda) yang sesuai dengan masing-masing aktor masalah (Juan atau Lupita). Dengan demikian, dalam situasi nyata,
benda-benda nyata (kelereng, permen, dll.) Yang mewakili jumlah dan tanda operasi plastinated (+ atau - dan =) disajikan,
mengadopsi bentuk algoritma dengan format horizontal. Misalnya, 4 permen disajikan pada garis horizontal, kemudian tanda
tambah (+) dan kemudian, 3 permen, tanda sama dengan (=), dan yang terakhir, ruang kosong dengan boneka di bagian atas yang
menerima nama aktor yang disebut oleh yang tidak diketahui. Dalam kasus gambar, situasinya berulang, tapi kali ini, rangkaian
benda dan tanda operasional digambar di berbagai karton, termasuk kardus kosong dengan boneka untuk mewakili yang tidak
diketahui, semua ini ditempatkan pada garis horizontal. Dalam kasus masalah numerik, kardus dengan algoritma yang sesuai
dipresentasikan, juga secara horisontal, dengan wayang di ruang kosong yang tidak diketahui. Dan yang terakhir, untuk masalah
verbal, hanya ada karton dengan masalah verbal yang sesuai. Jumlah yang digunakan tidak lebih tinggi dari 10 dalam hal
apapun. Urutan presentasi dari masalah diimbangi. Setiap sesi individu direkam secara video. Tanggapan anak diidentifikasi
sebagai benar atau salah. Selain itu, strategi yang digunakan oleh peserta juga dicatat, dan juga tanggapan mereka terhadap
pertanyaan "Bagaimana Anda melakukannya?" Tidak ada umpan balik yang diberikan atau tanggapan yang benar yang diinduksi
oleh eksperimen. Proposal Bermejo dkk (2002) digunakan untuk mengklasifikasikan strategi yang digunakan: pemodelan
langsung, penghitungan, dan fakta numerik.

Sample and Participants


Methodology
Peserta Sebanyak 96 anak dipilih secara acak untuk berpartisipasi dalam penyelidikan ini. Dari jumlah tersebut, 24 siswa kelas I
Pendidikan Dasar, berusia antara 6 tahun dan 7 tahun dan 6 bulan (M = 6; 8); 24 adalah siswa kelas dua dengan rentang usia
antara 7 tahun dan 8 tahun dan 2 bulan (M = 7; 7); 24 adalah siswa kelas tiga, dengan usia antara 8 tahun dan 9 tahun dan 2 bulan
(M = 8; 4), dan terakhir 24 adalah siswa kelas empat dengan rentang usia antara 9 tahun dan 10 tahun dan 4 bulan (M = 9; 8 ).
Hubungan gender sangat cocok di semua sampel (sekitar 50%). Tingkat sosio-ekonomi orang tua rendah. Penyelidikan dilakukan
di Meksiko, setelah mendapatkan izin dari orang tua dan direktur sekolah tersebut.

Material

Semua anak disajikan dengan 16 masalah perubahan verbal, dimana 8 diantaranya adalah tambahan dan 8 di antaranya
dikurangi. Pada gilirannya, 8 masalah ini berbeda-beda tergantung pada posisi yang tidak diketahui, yaitu baik dalam istilah
pertama (4 masalah) atau hasilnya (4 masalah). Demikian juga, dengan mempertimbangkan 4 tingkat abstraksi (benda, gambar,
angka dan verbal) yang disebutkan di atas, masing-masing dari 4 masalah dipresentasikan pada tingkat abstraksi yang berbeda.
Dengan demikian, situasi berikut disajikan:

1. Masalah penambahan konkret dengan yang tidak diketahui hasilnya.

2. Penambahan masalah dengan gambar dan yang tidak diketahui hasilnya.

3. Masalah penambahan numerik dengan yang tidak diketahui hasilnya.

4. Masalah tambahan verbal dengan yang tidak diketahui hasilnya.

5. Masalah penambahan konkret dengan yang tidak diketahui pada addend pertama.

6. Penambahan masalah dengan gambar dan yang tidak diketahui pada addend pertama.

7. Masalah penambahan numerik dengan yang tidak diketahui pada addend pertama.

8. Masalah tambahan verbal dengan yang tidak diketahui pada addend pertama.

9. Masalah pengurangan konkret dengan yang tidak diketahui hasilnya

10. Substraksi masalah dengan gambar dan yang tidak diketahui hasilnya.

11. Masalah pengurangan numerik dengan yang tidak diketahui hasilnya.

12. Masalah pengurangan verbal dengan yang tidak diketahui hasilnya.

13. Masalah pengurangan konkret dengan yang tidak diketahui di minuend.


14. Substraksi masalah dengan gambar dan yang tidak diketahui di minuend.

15. Masalah pengurangan numerik dengan yang tidak diketahui di minuend.

16. Masalah pengurangan verbal dengan yang tidak diketahui di minuend

Pembahasan Masalah verbal untuk menambahkan dan mengurangkan biasanya dikelompokkan menurut struktur semantik mereka menjadi
empat jenis: Perubahan, Kombinasi, Perbandingan, dan Persamaan (lihat beragam klasifikasi di: Bermejo, 1990; Bermejo, Lago,
& Rodríguez, 1998; Bermejo, Lago, Rodríguez, Dopico, & Lozano, 2002; Carpenter & Moser, 1982, 1983; Carpenter, Ansell,
Franke, Fennema, & Weisbeck, 1993; Riley & Greeno, 1988; Riley, Greeno, & Heller, 1983; Vergnaud, 1982). Dalam penelitian
ini, kita hanya akan menggunakan masalah perubahan, yang bersama dengan masalah kombinasi, adalah yang paling mudah
untuk anak-anak (Bermejo et al., 2002). Permasalahan perubahan ditandai dengan adanya tindakan implisit atau eksplisit yang
memodifikasi kuantitas awal baik dengan meningkatkan (penambahan) atau penurunan (pengurangan).

Mengenai pengembangan pemahaman masalah verbal secara umum, Bergeron dan Hersovics (1990) menemukan empat tingkat
perkembangan dalam memecahkan masalah verbal, yang telah dikonfirmasi oleh penulis lain (Chen, 1999; Christou &
Philippou, 1998). Pada tingkat pertama, anak-anak berusia 5 sampai 6 tahun tahu bagaimana menghitung sejumlah elemen dalam
satu seri. Dengan pengetahuan ini, penambahan masalah perubahan dengan yang tidak diketahui hasilnya bisa dipecahkan. Pada
tingkat kedua, anak-anak berusia 6 sampai 7 tahun secara kausal menghubungkan perubahan yang dihasilkan pada seri awal dan
tindakan yang menyebabkan perubahan ini. Pada tahap ini, dalam masalah perubahan, mereka mampu memperkirakan arah
perubahan (kenaikan atau penurunan) dan menghubungkannya dengan operasi penambahan dan pengurangan, sehingga,
misalnya, mereka memecahkan masalah perubahan dengan yang tidak diketahui. di addend kedua dengan menghitung dari
jumlah terendah ke level tertinggi. Pada tingkat ketiga, anak-anak berusia antara 7 dan 8 tahun telah mendapatkan skema part-
part-all yang memungkinkan mereka mengatasi situasi statis di mana mereka harus menerapkan struktur pada situasi yang
dijelaskan dalam masalah verbal. Pada level ini, mereka memecahkan masalah perubahan dengan yang tidak diketahui pada
semester pertama. Akhirnya, di tingkat keempat, yang tidak mempengaruhi masalah perubahan, anak-anak berusia 9 sampai 10
tahun memiliki skema yang diperlukan untuk memecahkan masalah perbandingan yang lebih kompleks.

Dari kerangka konstruktivis, abstraksi dipahami sebagai proses yang berjalan dari konkret menuju abstrak oleh tingkat
perkembangan (Kamii, Kirkland, & Lewis, 2001). Piaget (1951), misalnya, membedakan dua jenis abstraksi: empiris dan
reflektif. Abstraksi empiris berfokus pada sifat tertentu dari objek dan mengabaikan yang lain. Sifat-sifat ini dirasakan melalui
indera dan hanya sifat yang diinginkan orang untuk abstrak. Abstraksi reflektif melibatkan hubungan mental antara benda-benda,
seperti "berbeda," "serupa," "dua" (pengetahuan logis), dll. Sifat benda-benda disarikan dari benda-benda, sedangkan relasinya
diabstraksikan dari tindakan mental (pemikiran ) dilakukan dengan objek. Ketika membuat perbedaan teoretis antara abstraksi
empiris dan reflektif, Piaget mengusulkan bahwa, dalam realitas psikologis anak, seseorang tidak dapat terjadi tanpa yang lain.

Kato, Kamii, Ozaki, dan Nagahiro (2002) menemukan bahwa hubungan antara tingkat abstraksi dan representasi menunjukkan
bahwa anak-anak dapat mewakili tingkat abstraksi yang sama atau pada tingkat yang lebih rendah, namun tidak di atas tingkat
ini. Dengan kata lain, siswa umumnya mewakili rangkaian objek pada tingkat abstraksi masing-masing. Dalam penelitian ini,
tingkat abstraksi berikut diperhitungkan: konkret, gambar, numerik, dan verbal. Tingkat ini mengikuti urutan pemahaman yang
progresif pada anak (Canobi, Reeve, & Pattison, 2003; Fuson, Smith, & LoCicero, 1997). Hal ini ditegaskan oleh Maccini dan
Hughes (2000) dengan urutan pengajaran tiga tingkat: konkret (manipulasi benda fisik), semi-konkret (representasi dengan
gambar), dan abstrak (penggunaan simbol matematis). Berkaitan dengan tingkat konkret, banyak penulis telah menggunakan
blok dengan sukses dalam banyak penyelidikan matematis (Fuson & Briars, 1990; Fuson & Burghardt, 2003; Hughes (1986);
Labinowicz, 1985; Resnick & Omanson, 1987; Wearne & Hiebert, 1988 ). Misalnya, Hughes menyelidiki anak-anak berusia 5
sampai 7 tahun penggunaan blok untuk memecahkan masalah (1 + 7 = 8), menemukan bahwa pemahaman algoritme yang
difasilitasi ini. Sepanjang garis ini, Kennedy dan Tipps (1994) mengemukakan bahwa material konkret mendorong pemahaman
yang lebih mudah tentang konsep atematika yang sulit. Manipulasi objek memastikan bahwa siswa menghubungkan konsep
matematika abstrak mereka ke objek nyata. Baru-baru ini, Zhou dan Zhang (2003) menemukan bahwa anak-anak berusia 8 tahun
memecahkan masalah tambahan verbal dengan objek lebih mudah daripada masalah pengurangan. Sebaliknya, penulis lain
membantah kegunaan manipulasi material konkret sehubungan dengan perolehan pengetahuan logika-matematis (Kamii, Lewis,
& Kirkland, 2001a). Manipulasi konkret lebih disukai untuk mulai memikirkan pemecahan masalah, namun pengetahuan
matematika logis terdiri dari membangun hubungan melalui abstraksi reflektif; hubungan matematis tidak ada dalam objek tapi
di dalam pikiran, dan tidak diperoleh oleh abstraksi empiris melainkan oleh abstraksi reflektif.

Fuson dan Willis (1989) menganalisis penggunaan gambar oleh siswa kelas dua saat memecahkan masalah tambahan dan
pengurangan tiga angka verbal. Anak-anak menunjukkan kompetensi untuk mengidentifikasi struktur semantik dari masalah,
menuliskan jumlah masalah di tempat yang tepat dalam gambar, dan menentukan apakah akan menambah atau mengurangi dua
bilangan yang diketahui. Sebagian besar anak berprestasi tinggi memilih strategi yang tepat untuk hampir semua masalah, dan
dua pertiga dari rata-rata prestasi anak-anak melakukannya pada 60% masalah. Dengan mempertimbangkan tingkat numerik,
pertanyaan tentang titik awal untuk mengajarkan penambahan dan pengurangan sering diajukan: Haruskah belajar penambahan
dan pengurangan dimulai dengan algoritma (angka dan operasi simbolis) atau dengan representasi konkret? Pertanyaan ini bukan
konfrontasi konkret versus abstrak, tapi sebuah pertanyaan epistemologis. Cai (2000) meneliti 232 anak-anak Amerika dan 310
anak-anak China dari kelas enam dalam menyelesaikan tugas matematika dengan algoritma dan material konkret dan visual.
Hasilnya menunjukkan bahwa peserta China lebih suka menggunakan algoritma dan representasi simbolis, sedangkan siswa
Amerika memilih representasi visual yang konkret. Demikian juga, Selva dan Brandao (2000) menyelidiki anak-anak berusia 4
sampai 6 tahun tentang bagaimana mereka menggunakan nomor tertulis untuk memecahkan masalah verbal, menemukan, antara
lain, bahwa angka tersebut membantu melakukan kalkulus dan mewakili masalah verbal pada diri sendiri. Sebaliknya, Kamii,
Lewis, dan Kirkland (2001b) meneliti mengapa anak-anak menemukan pengurangan lebih sulit daripada penambahan. Pertama,
mereka meminta 33 anak prasekolah untuk memindahkan balok dari gelas ke botol. Pada percobaan kedua, mereka bertanya
kepada 21 siswa kelas satu dan 38 siswa kelas empat tentang algoritma tambahan (8 + 2) dan bentuk substruktifnya yang sesuai
(10 - 8). Mereka menyimpulkan bahwa pengurangan lebih sulit daripada penambahan karena anak-anak menyimpulkan
perbedaan dari pengetahuan sebelumnya tentang penambahan tersebut.

Tingkat verbal mewakili tingkat abstraksi tertinggi dalam menyelesaikan masalah penambahan dan pengurangan. Perbedaan
yang berkaitan dengan tingkat abstraksi sebelumnya terletak pada kenyataan bahwa tingkat ini menyiratkan penguasaan
hubungan semantik atau makna jumlah masalah, di luar hubungan simbolis sewenang-wenang yang ada dalam algoritma.
Pentingnya pendidikan tingkat abstraksi telah diakui dalam berbagai contoh pendidikan seperti Association of Mathematical
Instruction of Japan (Ginbayashi, 1984; Hatano, 1980, 1982) dan Dewan Nasional Guru Matematika Amerika Serikat (NCTM,
1989, 2000). Tujuan utama dari penyelidikan ini adalah untuk mempelajari kejadian tingkat abstraksi saat memecahkan masalah
aritmatika verbal perubahan yang memerlukan penambahan atau pengurangan operasi tunggal - di kelas pertama, kedua, ketiga,
dan kelas empat Pendidikan Dasar. Secara khusus, kami ingin menemukan yang berikut ini:

1. apakah tingkat abstraksi masalah itu penting dan apakah akan memiliki kejadian yang sama pada siswa dengan nilai yang
berbeda.

2. apakah pengaruh tingkat abstraksi akan tergantung pada jenis operasi (penambahan atau pengurangan).

3. apakah tingkat abstraksi akan lebih atau kurang efisien sebagai fungsi dari lokasi yang tidak diketahui dalam masalah yang
diajukan.

4. apakah strategi yang digunakan oleh peserta untuk memecahkan masalah akan tergantung pada tingkat abstraksi dari tugas
yang diajukan.

Hasil Analysis of Results and Discussion


Penelitian &
Hasilnya menunjukkan indeks reliabilitas (alpha Cronbach) sebesar 0,90. Kami melakukan 4 × 4 × 2 × 2 (Kelas (kelas 1 vs 2 vs
Concluding
3 vs kelas 4) × Jenis masalah [gambar konkret versus gambar vs. numerik vs. verbal] × Jenis operasi [penambahan vs.
Reflection
pengurangan ] × Lokasi yang tidak diketahui [dalam istilah pertama vs di hasil]) ANOVA dengan ukuran berulang dalam tiga
faktor terakhir. Paket statistik SPSS 11.0 digunakan untuk analisis. ANOVA mengungkapkan efek signifikan untuk kelas, F (3,
92) = 33,12, p <.05, jenis masalah, F (3, 276) = 4,91, p <.05, dan lokasi yang tidak diketahui, F (1, 92 ) = 86.14, p <.05. Jenis
operasi variabel tidak signifikan, F (1, 92) = 0,97, p = .32. Oleh karena itu, tingkat, jenis masalah, dan lokasi yang tidak
diketahui secara signifikan mempengaruhi prestasi peserta dalam memecahkan masalah aritmatika yang dipresentasikan.
Beberapa perbandingan yang dilakukan dengan uji Tukey pada variabel kelas menghasilkan perbedaan yang signifikan antara
kelas empat dan nilai keseluruhan lainnya (p <.05). Siswa kelas tiga juga berbeda secara signifikan dari siswa kelas dua dan
kelas satu (p <.05), namun perbedaan antara siswa kelas dua dan kelas satu tidak signifikan (lihat Tabel 1). Secara umum, data
ini mengkonfirmasi temuan yang ditemukan dalam penelitian lain (Bermejo et al, 2002; Carpenter & Moser, 1982; De Corte,
Verschaffel, & De Win, 1985; Riley et al., 1983) dalam arti bahwa pencapaian siswa dari nilai yang lebih tinggi umumnya lebih
tinggi daripada nilai anak-anak dari nilai yang lebih rendah .
Demikian pula, jenis masalah dibandingkan berpasangan, menunjukkan bahwa, secara umum, siswa tampil secara signifikan
lebih baik dalam masalah verbal daripada pada numerik (p <.01) atau pada gambar (p <.01). Namun, tidak ada perbedaan
signifikan yang ditemukan di antara masalah lainnya. Hasil ini konsisten dengan yang ditemukan pada penelitian lain (Bermejo,
1990; De Corte et al., 1985; Riley et al., 1983), yang menemukan bahwa prestasi anak-anak lebih tinggi dalam masalah verbal
daripada algoritma. Gambar 1 menunjukkan nilai rata-rata dalam pencapaian nilai yang berbeda pada tingkat abstraksi yang
berbeda. Seperti dapat dilihat, secara umum, ada pola perkembangan yang berbeda untuk setiap kelas, sesuai dengan tingkat
abstraksi, sehingga urutan dari konkret menjadi abstrak mempengaruhi nilai yang beragam secara tidak merata. Secara khusus,
siswa kelas empat menunjukkan efek "langit-langit" yang jelas dalam pencapaian mereka, yang menunjukkan bahwa tugas itu
terlalu mudah bagi mereka. Namun, siswa kelas tiga menunjukkan perubahan progresif terhadap berbagai tingkat abstraksi,
dengan masalah menggunakan benda-benda menjadi benda yang paling sulit karena keberadaan objek semacam itu (yang juga
bisa berupa gambar) dapat berperan sebagai gangguan pada tingkat perkembangan ini daripada memfasilitasi pemahaman
masalah. Dan yang terakhir, kelas yang lebih rendah (kelas satu dan dua) menyajikan prestasi aritmatika yang lebih baik dalam
masalah verbal dan bila menggunakan bahan konkret, sedangkan hasil mereka dalam masalah numerik adalah yang terburuk.

Terakhir, prestasi jelas lebih baik bila tidak diketahui hasilnya dibandingkan pada saat pertama kali. Penulis lain telah
melaporkan temuan yang sama (Bebout, 1990; Bermejo et al., 1998; Carpenter et al., 1983; De Corte & Verschaffel, 1987),
mengamati bahwa anak-anak lebih berhasil memecahkan masalah perubahan dengan yang tidak diketahui dalam hasil . Pada
Gambar 2 dapat dilihat pengaruh tingkat abstraksi terhadap prestasi sebagai tambahan dan pengurangan masalah sebagai fungsi
dari lokasi yang tidak diketahui, pada anak-anak dari kelas 1 sampai kelas IV Pendidikan Dasar. Secara umum, pola
perkembangan yang berbeda dapat diamati sebagai fungsi dari lokasi yang tidak diketahui pada setiap tingkat abstraksi. Jika
tidak diketahui hasilnya, maka ada efek "langit-langit" yang jelas pada siswa kelas empat, sedangkan jika dilakukan pada
semester pertama, ada efek "lantai" pada siswa kelas 1. Siswa kelas tiga menunjukkan perkembangan progresif sebagai fungsi
dari berbagai tingkat abstraksi dari konkret sampai masalah verbal, terlepas dari lokasi yang tidak diketahui. Tingkat kedua
adalah yang paling terpengaruh oleh tingkat abstraksi ketika yang tidak diketahui ditempatkan pada hasilnya. Seperti dapat
dilihat, dalam kasus ini, kehadiran benda memungkinkan siswa kelas dua mencapai prestasi yang sama dengan siswa kelas tiga,
seperti juga diamati dengan masalah verbal. Dalam kasus terakhir, kemiripan prestasi mungkin disebabkan oleh fakta bahwa
siswa kelas dua, seperti siswa kelas tiga (dan bahkan anak kelas satu), terbiasa memecahkan situasi seperti ini di luar kelas.
Sebaliknya, instruksi dalam memecahkan algoritma yang diterima siswa kelas dua kurang terkonsolidasikan daripada pada siswa
kelas tiga.

ANOVA menunjukkan interaksi ganda yang signifikan dari jenis masalah × Lokasi yang tidak diketahui, F (3, 276) = 3,41, p
<.05; dan tipe operasi × Lokasi yang tidak diketahui, F (1, 92) = 18.34, p <.05; dan interaksi triple yang signifikan dari Grade ×
Jenis masalah × Lokasi yang tidak diketahui, F (9, 276) = 3,15, p <.05; Grade × Jenis operasi × Lokasi yang tidak diketahui, F
(3, 92) = 4,30, p <.05; dan Jenis masalah × Jenis operasi × Lokasi yang tidak diketahui, F (3, 276) = 2,82, p <.05. Terakhir,
interaksi Grade × Jenis masalah × Jenis operasi × Lokasi yang tidak diketahui juga signifikan, F (9, 276) = 3.19, p <.05.
Jika, untuk menghemat ruang, kita hanya fokus pada interaksi Grade × Jenis masalah × Lokasi yang tidak diketahui, analisis efek
sederhana dari jenis masalah pada tingkat faktor lainnya menunjukkan hasil berikut bila tidak diketahui ditempatkan pada
Hasilnya: di kelas satu, masalah penambahan verbal berbeda secara signifikan dengan masalah pada gambar, F (3, 90) = 1,91, p
<.05, dalam arti bahwa anak-anak lebih berhasil dengan yang pertama. Demikian juga, masalah pengurangan verbal berbeda
secara signifikan dari masalah pengurangan numerik, F (3, 90) = 2,16, p <.05, dengan prestasi yang lebih tinggi pada yang
pertama. Pada kelas dua, ketika yang tidak diketahui berada pada hasilnya, masalah penambahan konkret berbeda secara
signifikan dari masalah dengan gambar dan masalah numerik, F (3, 90) = 15,76, p <.01, dengan prestasi yang lebih tinggi dalam
tugas konkret. Demikian juga, masalah penambahan verbal dan masalah tambahan dengan gambar berbeda secara signifikan dari
masalah numerik, F (3, 90) = 15,76, p <.01, dengan yang terakhir lebih sulit daripada yang pertama (masalah penambahan verbal
dan masalah penambahan gambar) . Data ini sesuai dengan yang diperoleh dalam penyelidikan lain mengenai peningkatan
prestasi saat menggunakan konstruksi gambar dan representasi bergambar masalah dibandingkan dengan masalah numerik
(Cummins, 1991; Moyer et al., 1984; Vlahovic- Stetic, 1999; Wolters, 1983; Zhou & Zhang, 2000). Terakhir, di kelas dua, ada
perbedaan yang signifikan antara masalah pengurangan verbal dengan yang tidak diketahui pada istilah pertama dan semua
masalah pengurangan lainnya dengan yang tidak diketahui hasilnya, F (3, 90) = 6,32, p <.01. Di kelas yang tersisa, tidak ada
perbedaan yang signifikan.

Berkenaan dengan strategi yang digunakan oleh siswa untuk memecahkan masalah sebagai fungsi dari tingkat abstraksi, secara
singkat kita akan menganalisis beberapa aspek dari strategi yang paling menonjol: pemodelan langsung, penghitungan, dan fakta
numerik (lihat Bermejo et al., 2002) . Pemodelan langsung digunakan secara signifikan lebih sering pada masalah konkret dan
dengan gambar daripada masalah verbal dan numerik, F (3, 276) = 5,06, p <.05, seperti dilansir oleh penulis lain (Bermejo et al.,
1998; Carpenter, Hiebert , & Moser, 1983; Fuson & Briars, 1990; Fuson & Burghardt, 2003). Menghitung strategi muncul
terutama pada tingkat konkret, bergambar, dan verbal di kelas dua, sedangkan tingkat numerik terutama dicatat di kelas empat.
Lebih khusus lagi, di kelas dua, menghitung secara signifikan lebih tinggi masalah menggambar dan verbal daripada masalah
numerik, F (3, 90) = 3,71, p <.05, dan di kelas tiga, secara signifikan lebih tinggi pada masalah konkret daripada pada verbal, F
(3, 90) = 2,76, p <.05. Menarik untuk dicatat bahwa strategi penghitungan pada umumnya jauh lebih sering bila yang tidak
diketahui berada pada hasil daripada ketika berada pada istilah pertama, seperti dapat dilihat pada Gambar 3. Signifikansi dari
interaksi Jenis masalah × Lokasi Tidak diketahui, F (3, 276) = 4,85, p <.05, menunjukkan bahwa penghitungan digunakan
dengan cara yang berbeda tergantung pada jenis masalah dan lokasi yang tidak diketahui. Akibatnya, masalah verbal
menyebabkan jumlah strategi penghitungan yang lebih tinggi bila tidak diketahui hasilnya, dan frekuensinya juga paling rendah
dalam masalah ini ketika yang tidak diketahui berada pada istilah pertama, F (3, 276) = 3,64, p <.05. Mengenai strategi fakta
numerik, kami mencatat signifikansi variabel kelas, F (3, 92) = 41,40, p <.01, dan masalah, F (3, 276) = 13,05, p <.05. Beberapa
perbandingan Tukey kelas menunjukkan bahwa ada perbedaan yang signifikan dalam penggunaan strategi ini antara anak kelas
empat dan siswa kelas satu dan kedua (p <.05). Demikian juga, ada perbedaan yang signifikan antara siswa kelas tiga dan anak
kelas satu dan kedua (p <.05), dan terakhir antara kelas dua dan anak kelas satu (p <.05) (lihat Bermejo et al, 1998; Carpenter &
Moser, 1982, 1984). Dengan menggunakan uji Tukey yang sama dalam jenis masalah, kami menemukan bahwa fakta numerik
digunakan secara signifikan lebih banyak dalam masalah verbal daripada masalah konkret dan gambar (p <.01), dan juga lebih
banyak dalam masalah numerik daripada masalah konkret dan gambar ( p <.01).

Hasilnya menunjukkan pola perkembangan yang berbeda dalam prestasi untuk setiap kelas sekolah tergantung pada tingkat
abstraksi. Pengaruh tingkat abstraksi sangat signifikan, terutama pada siswa kelas satu, dan terlebih lagi pada siswa kelas dua,
yaitu pada tahap perkembangan di mana mereka mulai mempelajari tugas aritmatika ini.

Conclusions Seperti yang diharapkan, para peserta menampilkan perkembangan sesuai dengan sekolah mereka, sehingga, secara umum,
pencapaian matematis siswa semakin meningkat saat mereka maju melalui kelas sekolah. Demikian juga, prestasi meningkat
sedikit lebih banyak dalam menambahkan tugas daripada tugas pengurangan, meskipun tanpa mencapai perbedaan signifikan
secara statistik antara operasi. Perbaikan ini mungkin disebabkan, sebagian besar, pada kepentingan berbeda yang ditugaskan
pada operasi ini dalam pengajaran di sekolah, karena biasanya tidak ada perbedaan antara operasi ini dalam pencapaian anak-
anak. Ada perbedaan signifikan dalam prestasi matematika siswa sebagai fungsi dari lokasi yang tidak diketahui, dengan
masalah menjadi lebih mudah bila tidak diketahui letaknya pada hasilnya. Tingkat abstraksi sangat menarik pada tiga kelas yang
lebih rendah (pertama, kedua, dan ketiga), walaupun untuk alasan yang berbeda. Siswa kelas 3 menunjukkan prestasi matematika
progresif sebagai fungsi tingkat abstraksi (konkret ‡ bergambar ‡ numerik ‡ verbal) karena, pada tingkat perkembangan ini,
objek dan gambar lebih merupakan perhatian daripada bantuan untuk memecahkan masalah yang diajukan, sedangkan
pemecahan tugas numerik mudah bagi mereka karena di kelas ini, mereka menerima lebih banyak instruksi di kelas tentang
algoritma penambahan dan penguraian. Sebaliknya, siswa kelas 1 dan 2 menyajikan pola involutional sesuai dengan tingkat
abstraksi ini, kecuali masalah verbal, di mana prestasi mereka adalah yang tertinggi, bersama dengan siswa kelas 3. Hasil ini
mungkin karena pengetahuan informal anak-anak dan keakraban ekstra-akademis dengan situasi dalam kehidupan sehari-hari
mereka yang mengingatkan mereka akan masalah verbal. Sehubungan dengan pola involusi yang disebutkan di atas, nampak
jelas bahwa siswa kelas 1 dan 2 di Pendidikan Dasar belajar matematika lebih baik dengan bantuan benda atau gambar daripada
hanya menggunakan algoritma operasi ini. Berkenaan dengan strategi yang digunakan oleh para peserta, resor siswa terutama
untuk strategi pemodelan di kelas bawah. Apalagi frekuensi penggunaan strategi tertentu juga bergantung pada jenis operasi dan
lokasi yang tidak diketahui. Terakhir, penyelidikan ini menemukan, secara umum, konsistensi dalam tingkat kesulitan masalah
perubahan, kecenderungan perkembangan prestasi siswa, urutan abstraksi dari konkret ke abstrak pada dua kelas pertama, dan
akhirnya, penggunaan spesifik dan beragam strategi.

Kekuatan Analisis data empiris yang sangat baik membuat hasil penelitian optimal
Penelitian

Kelemahan Keterbatasan penelitian yang hanya dilakukan di meksiko.


Penelitian