Misalnya, pada tahap awal dari penelitian saya Saya gembira dengan cara yang

konstruktivisme radikal (kemudian, teori bahwa saya baru saja bertemu) tampaknya
mendukung m y persepsi pendekatan investigasi untuk mengajar matematika. Ada
kemungkinan untuk melihat contoh pemikiran matematis siswa saat mereka muncul dalam
pelajaran yang saya amati dan memasukkan ini ke dalam istilah konstruktivis
radikal. Namun, kemudian menjadi perlu untuk melihat secara kritis hubungan yang
terlibat untuk melihat bagaimana teori seperti nstrukturvisme radikal bisa sesuai dengan
kompleksitas penelitian saya secara keseluruhan. Pertimbangkan kembali episode Mike
yang mengharuskan kelasnya untuk mengajukan pertanyaan. Episode ini muncul, dalam
analisis saya, sama pentingnya dengan pelajaran yang menjadi bagiannya; Oleh karena itu,
beberapa seleksi telah dilakukan dari data pada tahap ini. Saya perlu memikirkan
signifikansi ini secara teoritis. Signifikansi teoritis memiliki dua tingkat: (a) itu cocok
dengan perspektif konstruktivis saya sendiri pertumbuhan pengetahuan dan karenanya
belajar, dan (b) memberikan kontribusi t o teori muncul dari implikasi praktis (untuk guru
matematika, misalnya) dari konstruktivis sebuah v iew pengetahuan dan pembelajaran.
Dengan demikian saya harus membenarkan analisis saya pada tingkat
ini . Pembenaran ini summa disahkan di t ext menjorok yang berikut:
Proses mengajukan pertanyaan mereka sendiri mendorong siswa untuk tenggelam
dalam gagasan bahwa guru ingin menjadi fokus pelajaran. Dari mengajukan pertanyaan
dan penyelidikan yang dihasilkan, siswa mendapatkan kepemilikan matematika yang
mereka hasilkan, yang memberikan landasan eksperimental untuk sintesis gagasan
matematis tertentu. Pendekatan guru mendorong pertanyaan dan penyelidikan dan,
apalagi, independensi pemikiran dan pengambilan keputusan yang dapat menyebabkan
siswa lebih bertanggung jawab atas pembelajaran mereka sendiri.
Analisis ini bertumpu pada pandangan konstruktivis bahwa (a) konstruksi siswa
sendiri sangat penting bagi konsep matematika mereka yang berkembang dan (b) tindakan
pengajaran praktis (seperti meminta siswa untuk mengajukan pertanyaan)
mengemukakan gambaran dasar pada konstruksi siswa sendiri untuk membuat ini lebih
jelas dalam perkembangan pengetahuan siswa. Jelas, beberapa pernyataan di sini
memerlukan penjelasan dan justifikasi lebih lanjut (misalnya, pentingnya landasan
eksperimental dan manifestasi praktisnya). Adalah penting bagi penelitian saya untuk
memberikan kritik semacam ini, yaitu penjelasan dan pembenaran yang diperlukan. Ada
berbagai tingkat kompleksitas. Salah satunya melibatkan karakterisasi pendekatan
investigasi dalam hal "mengajukan pertanyaan," "kepemilikan gagasan," dan "mengambil
tanggung jawab untuk belajar sendiri." Apakah konstruksi ini muncul dari data, atau
apakah sesuai dengan prasangka peneliti?Apakah peneliti terlibat dalam produksi
grounded theory atau dalam proses exampling? Tingkat kerumitan lain melibatkan
rekonsiliasi observasi dengan teori seperti konstruktivisme radikal misalnya, dalam melihat
penekanan guru pada siswa mengajukan pertanyaan mereka sendiri dan membuat
keputusan sendiri sebagai kontribusi terhadap konstruksi konsep matematika siswa.
Mengatasi thes e pertanyaan dan isu-isu yang diperlukan sangat detai memimpin penelitian
dari data penelitian. Kelemahan mencoba untuk memberikan rasa
dari proses h researc melalui e pisodetertentu adalah bahwa, dengan itu s sangat alam,
episode tidak dapat membawa rasa jalinan pengamatan, atribut yang dirasakan, dan
analitis c ategories. Ini tidak dapat menunjukkan, misalnya, bagaimana
"mengajukan pertanyaan" yang terkait dengan "pola pot" dan "membuat dugaan" dalam
pelajaran lain dan kelas lainnya. Tidak dapat menunjukkan bagaimana pendekatan guru ini
dalam pelajaran ini dibandingkan atau dibandingkan dengan pendekatan dalam pelajaran
lainnya atau pelajaran guru lainnya. Satu episode tidak bisa menunjukkan bahwa salah satu
guru w orks menurut pendekatan investigasi, apalagi memiliki konsekuensi untuk
menggambarkan gaya investigasi mengajar lebih umum. Sintesis penelitian secara
keseluruhan menuntut tenun rasional penelitian tersebuto ut datang dan kejelasan
presentasi yang memungkinkan peneliti lain t o menilai validitasnya. Dimana sebuah
episode diperhatikan, saya dapat mengatakan sedikit di luar apa yang ingin dicapai oleh
guru ini dan sepertinya hal itu terjadi di ruang kelasnya . Namun, dengan mengambil
banyak episode tersebut dari ssons berbeda le dari berbeda guru ent i t sering mungkin
untuk melihat pola interaksi di mana siswa mempertanyakan dan menyelidiki
matematika s ituations dan di mana dasar untuk sintesis dari konsep-konsep matematika
disiapkan. Selanjutnya, adalah mungkin untuk mengambil manifestasi praktis o f
aspek teori dan menyempurnakan ry theo. Inilah proses simbiosis yang saya jelaskan
tadi. Singkatnya, teori awal memberikan mulai p oints untuk observasi pilihan nd. Episode
yang dipilih kaya akan detail bahwa teori ini terlalu sempit untuk diprediksi. Dari kekayaan
ini, muncul pola yang tidak hanya memperkuat teori, namun memperjelas apa arti teori
tersebut bagi praktik pengajaran dan pembelajaran. Teori yang disempurnakan ini
kemudian dapat diterapkan kembali ke situasi pr yang lebih awal untuk penyimpangan dan
pengayaan substan .

INTERFACE TEORI-PRAKTIK
Dalam penelitian saya, sebuah contoh teori yang timbul dari data adalah con teoritis
yang saya sebut dengan Teaching Triad (Jaworski, 1992). Konstruk ini muncul dari
pengawasan dekat dari semua data dari satu guru, yang melibatkan pengkategorian
atribut nd mengklasifikasikan pola yang muncul. Itu mungkin untuk
mengkarakterisasi mengajar h er di bawah tiga judul: manajemen pembelajaran, kepekaan
terhadap siswa, dan tantangan matematika. Kategori ini memiliki sifat yang berbeda dan
saling terkait. Ini adalah generasi teori. Triad mengajar muncul langsung dari data.Saya
menduga bahwa ajaran guru ini bisa dicirikan melalui triad pengajaran. Saya menguji triad
pada pelajaran lebih lanjut yang bukan merupakan bagian dari analisis awal untuk melihat
apakah ini juga sesuai dengan triad atau apakah triad tersebut bisa menawarkan
karakterisasi. Bukti yang cukup banyak mendukung potensi triad untuk
mengkarakterisasi t pengajarannya. Saat itulah penting untuk menguji triad melawan
pengajaran lainnya untuk melihat apakah ada potensi di luar satu guru. Sekali lagi, bukti
menunjukkan hal itu. Tahap berikutnya adalah untuk merasionalisasi t ia mengajar triad,
sebuah konstruk muncul, dengan teori dasar
penelitian, pandangan konstruktivis pengetahuan dan pembelajaran. Rincian rasionalisasi
ini dapat ditemukan di Jaworski (1994). Di sini, saya memperhatikan proses metodologis
 yang terlibat dan harus menjelaskan hal ini lebih jauh dengan menunjukkan bagaimana
analisis episode classroo m (kutipan ed dari Jaworski, 1994) memberikan dukungan untuk
triad pengajaran sebagai konstruksi untuk menandai pengajaran yang diobservasi.

Kasus Kemasan

Kelas memulai sebuah proyek pengemasan. Dalam pelajaran pertama , guru, Clare, dan
para siswa telah membawa ke dalam paket kelas dan berbagai macam botol dari produk
dalam negeri. Clare telah mengadakan sesi brainstorming dengan kelas, mencari
pertanyaan yang mungkin bisa dieksplorasi berkenaan dengan kemasan dari berbagai
jenis. Sebanyak dua puluh pertanyaan telah berhasil , dan Clare telah memfotokopi
selembar ini untuk setiap anggota kelas. Siswa didorong untuk memulai dengan
mengeksplorasi pertanyaan pilihan mereka sendiri. Episode rekaman video terdiri dari
sekitar 5 menit tes waktu kelas dari pelajaran yang diberikan pada proyek ini. Sejumlah
gadis yang duduk bersama di meja telah memilih untuk mengerjakan pertanyaan "Bentuk
apa yang diperkecil versi bentuk lainnya? Bagaimana Anda bisa tahu? Bagaimana Anda
bisa memeriksanya?" Mereka telah mengidentifikasi tiga variabel , volume, luas
permukaan, dan bentuk, yang mereka coba berhubungan satu sama lain. Mereka telah
memutuskan bahwa mereka perlu memperbaiki salah satu dari variabel-variabel ini untuk
mengeksplorasi dua lainnya. Yang mereka putuskan untukdiperbaiki adalah bentuknya,
dan mereka memutuskan untuk membuatnya menjadi sebuah cuboid. Sebuah transkrip
episode muncul pada Gambar 8.1. Analisis episode berikut.

Ini adalah sebuah Kubus

Ini melibatkan sekelompok gadis, termasuk Rebecca dan Diana, yang mengerjakan pertanyaan
yang berkaitan dengan volume dan luas permukaan menggunakan koleksi besar paket dari produk
yang diproduksi secara komersial. Sang guru, Clare, mendengarkan percakapan mereka beberapa
saat, dan kemudian menyela:

(1) C1 Kita katakan, volume, luas permukaan dan bentuk, tiga, semacam variabel,
variabel. Dan Anda mengatakan, Anda telah memperbaiki bentuknya-itu adalah sebuah
cuboid. Dan aku akan berkata kepadamu [hentikan] hm
[Dia berhenti dan melihat-lihat.]
Cl Aku akan kembali sebentar lagi [tapi dia terus berbicara.]
C1 Itu adalah sebuah cuboid. [Dia mengambil sebuah paket teh].
C1 Itu adalah sebuah cuboid.
[Dia mengambil sebuah bohlam lampu listrik].
(5) C1 dan ...
[Dia pergi - lalu kembali dengan aturan meter.]
Cl Ini adalah sebuah cuboid.
[Dia tampak sekitar t wajah mereka. Ada yang menyeringai.]
Cl Dan Anda mengatakan kepada saya bahwa semua itu sama bentuknya? [Semua orang
menyeringai.]
(8) Reb Well, no-o. Mereka semua punya enam sisi yang terpisah sekalipun.
 Cl Mereka semua punya enam sisi. Tapi saya tidak akan mengatakan bahwa itu adalah
bentuk yang sama seperti itu.
(10) Reb No-o Cl Mengapa tidak?
Di Ya, Anda akan ...
[Ada pertukaran tak terdengar antara gadis-gadis D dan R.]
Cl Apa yang berbeda?
[Ada beberapa sangat sulit t o mendengar tanggapan di sini.
Ini termasuk ukuran kata dan lebih lama.]
Cl berbeda ukurannya, iya.
[Clare mencapai o ut untuk belum kotak lain, paket sereal besar, yang dia memegang
bersama paket sereal kecil.]
(15) Cl Apakah Anda mengatakan bahwa keduanya adalah bentuk yang berbeda?
Reb Mereka serupa.
Cl Apa artinya yang serupa? Reb Bentuknya sama, beda ukuran.
[Mereka semua tertawa.]
[Selama empat bursa terakhir ada keraguan, banyak kontak mata, tawa, setiap per anak
melihat orang lain dalam kelompok, guru tampak untuk memantau t dia energi dalam
kelompok.]
C1 Bentuk yang sama tapi s izes berbeda. Itu berputar-putar bukan? [R
mengangguk kagum. Yang lainnya tertawa. Guru tertawa.] Kami masih tidak tahu apa
yang Anda maksud dengan bentuknya.Apa yang Anda maksud dengan bentuknya?
[Dia mengumpulkan tiga benda, dua paket sereal dan peraturan meter. Dia menempatkan
aturan di samping paket sereal kecil.]
(20) Cl Ini dan ini adalah bentuk yang berbeda, tapi keduanya berbentuk kubo.
[Dia sekarang meletakkan paket sereal berdampingan.]
C1 Ini dan ini adalah bentuk dan ukuran yang sama. Apa yang membuat mereka memiliki
bentuk yang sama? [Seorang gadis mengacu pada v ersion skala-down. Lain untuk
mengukur sisi-untuk melihat apakah rasio mereka sama. Clare mengambil kata-kata
mereka dan menekankannya.]
(22) Kanan Benar. Jadi tentang rasio dan skala.
Gambar 8.1. Transkrip Cuboid (Jaworski, 1994).

Episode ini terbagi menjadi tiga bagian, yang saya ciri sebagai berikut: pernyataan 1-7, tantangan
awal guru; pernyataan 8-14, pertunangan siswa; dan pernyataan 15-22, tantangan lebih
lanjut. Dalam hal triad pengajaran, bagian 1 dan 3 menunjukkan unsur tantangan matematik yang
kuat , bagian 2 memberi bukti kepekaan kepada siswa, dan etos di mana episode tersebut terjadi
adalah indikasi pengelolaan guru terhadap lingkungan belajar. Pada awal episode, guru telah
mendengarkan diskusi siswa dan membuat keputusan untuk campur tangan. Dari sudut
pandangnya, masalahnya
Sepertinya kubus itu tidak sesuai dengan kebutuhan mereka dan dia ingin menarik perhatian
mereka terhadap hal ini. Dia membuat sebuah adegan kecil yang dramatis dimana dia meminta
mereka untuk membandingkan tiga kubo yang berbeda. Keberangkatannya untuk mendapatkan
peraturan meter ditambahkan ke drama karena ada jeda antara dia menunjuk ke dua kotak dan
kemudian kembali dengan peraturan. Nada suaranya provokatif. Perhatian para gadis
tertangkap. Ada sedikit senyum, seolah mereka bertanya, "Untuk apa dia?" Saat dia menghasilkan
peraturan, mereka menyeringai. Rasanya jelas bahwa aturan itu tidak sama dengan bentuk kotak.
Saya melihat situasi ini serupa dengan eksperimen batang Inhelder dan Piaget (1958), yang
dirancang untuk membuat siswa mempertimbangkan hubungan antar variabel. Dalam percobaan
mereka, peneliti hanya mengajukan pertanyaan netral, tidak mencoba untuk mengajar tapi untuk
mendapatkan bukti pemikiran dan pemahaman siswa. Namun, di sini ada tindakan pengajaran
yang harus dipertimbangkan, dan ini mungkin terlihat agak dalam hal Zona Pengembangan
Proksimal Vygotsky (1978) -menjelaskan potensi siswa untuk membuat kemajuan dan
menyediakan perancah yang diperlukan. Guru, tampaknya, percaya bahwa siswa tidak akan
membuat kemajuan yang diperlukan tanpa adanya intervensi darinya. Dengan demikian, dia
mempengaruhi perkembangan mereka, yang memungkinkan mereka maju dengan cara yang
mungkin tidak mungkin terjadi. Tentu saja kita tidak pernah tahu apa yang mungkin terjadi tanpa
adanya intervensi, yang merupakan salah satu kesulitan dalam menggunakan konstruksi ZPD di
arena praktis.
Salah satu interpretasi adalah bahwa t dia guru sebagai agresif Dia menyangkal siswa
kesempatan untuk merumuskan untuk diri mereka sendiri bahwa gagasan tentang "bentuk" ini
terlalu tidak tepat adalah sebuah variabel. Dia memaksakan perspektif mereka kepadanya,
memaksa langkah pemikiran mereka, mengarahkan mereka secara matematis. Mengajukan
pertanyaan yang lebih netral, sesuai dengan posisi Piagetian, akan membiarkan gadis-gadis itu
bergerak maju hanya karena pemikiran mereka sendiri diperbolehkan.
Interpretasi alternatif adalah bahwa para guru menganggap pemikiran anak perempuan itu
tidak jelas dan tidak tampak banyak kemajuan dalam menghubungkan variabel-variabel
tersebut. Dia bisa melihat sebuah kesempatan untuk memfokuskan pemikiran mereka dengan cara
yang bisa mengarah pada beberapa matematika yang berguna. Dia harus memutuskan apakah akan
mendorong mereka ke arah ini. Setelah membuat keputusan (karena alasan apapun), lebih t han
menawarkan penjelasan mengapa kubus akan terlalu tepat, ia mendirikan sebuah situasi provokatif
dan menantang mereka dengan kontradiksi, menangkap minat dan perhatian mereka. Ini bisa
dipandang sebagai mempromosikan diskusi konflik (Bell & Bassford, 1989), atau, dalam c hal
onstructivist radikal, seperti menciptakan kendala untuk menantang kelangsungan hidup
pengetahuan anak-anak perempuan saat ini (von Gla sersfeld, 1987). Dalam konteks
konstruksional sosial , situasinya dapat dilihat sebagai stimulasi intersubjektivitas melalui mana
makna dapat berkembang; dalam istilah Vygot skian, karena menyediakan lipatan scaf untuk
memungkinkan kemajuan (Bruner, 1985). Suasana santai dan ramah, tapi pada saat bersamaan,
adaketegangan karena kontra diksi menjadi jelas. Bukti yang jelas tentang tantangan matematis
tingkat tinggi dapat dilihat di bagian pertama episode ini. Ada juga risiko yang cukup besar yang
terlibat pada bagian guru. Gadis-gadis itu mungkin tidak akan menghadapi tantangan itu. Mungkin
saya tidak suka makan. Mereka mungkin tidak bisa mengatasinya. Mereka mungkin kehilangan
pikiran mereka sendiri, mungkin genting, berpikir dan mungkin kepercayaan diri mereka. Guru,
yang memiliki beberapa cara untuk menyelamatkan situasi, dapat meningkatkan ketergantungan
siswa terhadapnya. Inilah beberapa dilema yang dihadapi Clare saat dia memilih tindakannya
dengan para siswa.
Bagi Clare, tantangan matematis sepertinya selalu dikaitkan dengan kepekaan terhadap
siswa. Dia mengenal murid-muridnya dengan baik, karena saya memiliki banyak bukti. Ketiga
gadis itu sebelumnya menunjukkan kemampuan mereka untuk berpikir dengan baik secara
matematis. Dia percaya bahwa mereka memiliki potensi matematika yang tinggi. Dia juga
memiliki hubungan yang sangat baik dengan mereka. Risiko yang dia ambil bersekutu dengan
pengetahuan ini. Faktor-faktor ini semua aspek dari thos e budaya kelas dan peran guru dalam
mendorong konstruksi matematika siswa. Situations w sebelum dibuat di mana matematika bisa
dibahas dalam hal ini, pertanyaan-pertanyaan kemasan. Diskusi dan negosiasi secara aktif
didorong, dengan guru memberikan stimulasi o provokasi r di mana ia percaya itu
diperlukan. Pengetahuan tersebut mahasiswa, penciptaan tugas, dan tindakan dorongan dan
stimulasi w sebelum bagian dari manajemen guru dari lingkungan belajar. T etos kelas adalah
produk dari manajemen pembelajaran ini. Bagian selanjutnya dari episode tersebut, dalam
pernyataan 8-14 , menunjukkan berkurangnya sepuluh sion saat anak-anak mulai memikirkan apa
yang telah ditawarkan. Itu hampir seolah-olah mereka berpikir keras, bukan t han berpartisipasi
dalam diskusi. Bentuknya memiliki enam sisi. Namun, aturan meter dan kotak bohlam bukan
bentuk yang sama.Bagaimana mereka berbeda? Yah, mereka sama dalam beberapa hal. Pada
bagian ini guru kurang mengganggu, mungkin p roviding s kecepatan untuk siswa con structive
berpikir untuk menginternalisasi t dia masalah, tapi komentarnya masih fokus. "Apa
perbedaannya?" Sukses dalam situasi seperti ini sangat tergantung grea tly pada guru sensitivi ty
persepsi siswa, baik matematika sosial nd. Dalam menganalisis mengapa saya percaya bahwa
episode ini berhasil berkenaan dengan tujuan guru dan keuntungan siswa, saya
dikaitkan ke pengambilan keputusan oleh guru di var ious oints p strategis. Jelas bahwa guru
harus membuat keputusan awal untuk mengintervensi dan melakukannya secara provokatif seperti
yang dia lakukan. Namun, ada satu lagi keputusan penting yang melayang di tahap tengah episode
tersebut.Adalah siswa ble untuk menerima tantangan? Mungkinkah mereka membuat
kemajuan? Apa lse e yang harus ia tawarkan? Dengan membuat keputusan yang tepat di sini,
kepekaan terhadap siswa sangat penting. Keberhasilan, atau sebaliknya, dari episode semacam itu
sangat jarang karena hanya kebetulan, tapi biasanya melibatkan pengambilan keputusan penting
yang tinggi berdasarkan pengetahuan dan pengalaman mengajar (Calderhead, 1987; Cooney,
1988). Akhirnya, dalam laporan 15-22, guru s eemed untuk memutuskan bahwa ia harus
mendorong lebih lanjut. S ia memilih dua paket sereal dengan ukuran berbeda tapi bentuk yang
sama dan bertanya apakah keduanya sama. Dia diberi imbalan seketika saat seorang gadis
menawarkan kata yang penting, serupa. Jadi dia mendorong lebih keras: "Apa artinya yang
serupa?" Jawabannya tidak membantu. Mereka berputar-putar. Dia menyebarkan
ketegangan Dengan mengakui ini dan tertawa, dan mereka semua tertawa bersamanya. Namun,
dia bertahan, dan di persimpangan yang followe d, dia diberi lanjut appro priate l anguage oleh
siswa-rasio dan skala. Dia bisa, tentu saja, telah pergi untuk bertanya, "Berapa rasio d oes
artinya?" Namun, dia memilih untuk meninggalkannya di sana. Penekanannya pada rasio dan
skala, mengambil kata-kata gadis itu sendiri, mungkin cukup untuk memberi titik awal baru bagi
pemikiran dan kemajuan mereka. Tampaknya gadis-gadis itu telah memasuki pemikirannya,
karena awalnya dia masuk ke dalam pekerjaan mereka. Dia tampaknya yakin bahwa gadis-gadis
itu cukup terlibat untuk bisa maju. Ada bukti, kemudian, bahwa pemikiran siswa menjadi lebih
terfokus sebagai hasil pertukaran dengan guru. Mereka beralih dari artikulasi samar bentuk
menjadi jauh lebih tepat yang melibatkan kesamaan, rasio, dan skala. Dengan dasar konseptual
yang lebih tepat, mereka bisa lebih cenderung membuat kemajuan dalam menghubungkan variabel
aslinya. Akhirnya beberapa penilaian dapat dibuat dari episode dalam hal apa yang dilakukan
gadis-gadis berikutnya dan di mana pemikiran mereka akhirnya mengarah. Namun, menilai hanya
episode ini, tampaknya ada keseimbangan yang efektif antara challe nge dan sensitivitas. Situasi
mengajartampak efektif dalam hal apa yang diperoleh gadis-gadis itu dan apa yang diharapkan
oleh guru tersebut. Pengambilan keputusan dalam episode itu baik untuk pengetahuan dan
prepara tion oleh guru. Dia telah menciptakan situasi di mana siswa c Ould terlibat dalam
pekerjaan yang berarti dan berpotensi produktif. Siswa memiliki satu set pertanyaan untuk
memulai. Mereka berperan penting dalam menyusun pertanyaan-pertanyaan ini, jadi pertanyaan
itu sangat berarti bagi mereka. Mereka bisa memilih pertanyaan mana yang paling mereka minati,
yang meningkatkan motivasi. Mereka didorong untuk bekerja dalam kelompok-
untuk mengartikulasikan berbagi ide nd, untuk mengembangkan intersubjektivitas, dan untuk
menantang dan mendukung konsepsi individu. Dengan demikian, apa yang dilakukan para siswa
di sini berutang banyak pada keseluruhan pengelolaan lingkungan belajar guru. Saya menyarankan
agar ketiga elemen (manajemen pembelajaran, tantangan matematis, dan kepekaan terhadap
siswa) dapat dilihat dalam interaksi nyata dalam episode ini, yang menandai sifatnya
dalam kontras dengan pembelajaran matematik siswa.
KESIMPULAN
Sebelumnya e xample menggambarkan analisis saya dari satu episode dari praktek kelas
terhadap konstruk teoritis yang muncul dari analisis sebelumnya. Akibatnya, ada
kemungkinan bahwa teori membangun triad pengajaran - menjadi lebih jelas melalui manifestasi
praktisnya. Sekarang tersedia bagi peneliti atau praktisi lain untuk menguji teori atau penelitian
lain. Detail dari manifestasi tersebut dan dasar interpretasi dan penilaian sangat penting untuk
ketersediaan ini.
Hubungan antara etnografi dan teori mengangkat masalah berduri untuk riset
grafis etno . Hammersley (1990, hal 102) berpendapat bahwa hasil teori yang terlalu sedikit Dari
penelitian semacam itu, mungkin sebagai "reaksi berlebihan terhadap positivisme." Dia
menyatakan bahwa penelitian etnografi di sekolah-sekolah menempatkan banyak penekanan pada
deskripsi kualitatif dari perilaku, didukung y ekstrak b dari catatan lapangan atau transkrip, tetapi
sedikit pada penjelasan untuk pola ditemukan. Dia mengemukakan bahwa untuk pengembangan
dan pengujian teori yang akan ditempuh secara efektif, penelitian f ocus harus lebih sempit
daripada yang sering terjadi dalam penelitian etnografi.
Ada ketegangan serius di sini bagi peneliti. Dalam kasus saya, saya ingin mempelajari sifat
pendekatan investigasi dalam pengajaran matematika. Perlu untuk cukup memahami apa arti
istilah ini dalam teori untuk memilih sub- judul untuk penelitian. Ini adalah penyempitan; Saya
tidak pergi keluar untuk mengamati hanya pengajaran matematika. Salah satu kemungkinan untuk
menindaklanjuti seleksi awal saya akan menyusun jadwal coding dimana saya bisa
mengidentifikasi, di kamar kelas-, aspek dari suatu investigasi sebuah pproach yang saya
teori p redicted. Ini akan menjadi penyempitan fokus lebih jauh dan mungkin akan membuat saya
merasa lebih menarik untuk dijadikan ciri pendekatan investigasi dalam praktik daripada yang
diprediksikan oleh teori saya. Dengan demikian, tampaknya penting untuk mempelajari ruang
kelas dengan cara sesukanya mungkin, memungkinkan keragaman dan kekayaan, tetapi juga bagi
peneliti yang diliputi oleh terlalu banyak kompleksitas. Itu adalah pengakuan signifikansi dalam
kompleksitas ini yang memungkinkan penyempitan lebih jauh terjadi dan kemudian menyebabkan
pembangkitan teori dan pengayaan.
Meskipun berbicara tentang penyempitan, penting untuk diingat kembali , ketika berbicara
tentang kebenaran yang benar, bahwa tidak ada cara di mana salah satu interpretasi atau
kesimpulan dalam penelitian ini dapat dianggap benar atau benar. Validitas, di sini, tidak memiliki
makna objektif yang diambil dari penelitian positivistik. O ne mungkin berpendapat bahwa makna
seperti itu sering berasal dari penyempitan realistis dan definisi. Kekakuan penelitian dalam
penelitian ini terletak pada embedding hasil n mereka sepenuhnya terletak K
arakteristik konteks nd, dan dalam membuat rincian ini embedding terbuka. Sentralitas peneliti
dan implikasi yang dihasilkan harus dinilai melalui keabsahan dari apa yang ditawarkan dalam
tulisan ini dan tulisan-tulisan lainnya, karena validitas pada akhirnya berada pada tingkat di mana
pembaca yang mendapat informasi yakin dengan apa yang tertulis