PEMBAHASAN

A. Pengertian manajemen pendidikan.

Bolam (1999: 194) mendefinisikan manajemen pendidikan sebagai 'fungsi

eksekutif untuk melaksanakan kebijakan yang telah disepakati. Dia membedakan
manajemen dari kepemimpinan pendidikan yang pada intinya tanggung jawab
untuk perumusan kebijakan dan dengan sesuai transformasi organisasi (ibid .: 194).
Sedangkan penulis dari perspektif India, Sapre (2002: 102) menyatakan bahwa
manajemen adalah seperangkat kegiatan diarahkan pemanfaatan yang efisien dan
efektif sumber daya organisasi untuk mencapai tujuan organisasi.
Bush Tony berpendapat konsisten (Bush, 1986; 1995; 1999; 2003) bahwa
manajemen pendidikan harus terpusat peduli dengan tujuan atau tujuan pendidikan.
Ini adalah subyek perdebatan dan ketidaksepakatan yang selalu berlangsung, tapi
prinsip menghubungkan manajemen kegiatan- kegiatan dan tugas-tugas untuk
maksud dan tujuan dari sekolah atau perguruan tinggi tetap penting. Tujuan
memberikan rasa penting dari arah yang seharusnya mendukung pengelolaan
lembaga pendidikan. Pengelolaan diarahkan pada pencapaian tujuan pendidikan
tertentu. Kecuali hubungan antara tujuan dan manajemen yang jelas dan dekat, ada
bahaya stres 'manajerialisme', ' pada prosedur dengan mengorbankan tujuan
pendidikan dan nilai-nilai' (Bush, 1999: 240). Manajerialisme menempatkan
penekanan pada efisiensi manajerial bukan maksud dan tujuan pendidikan
(Newman dan Clarke, 1994; Gunter, 1997). 'Pengelolaan Bakau memiliki tidak ada
golongan super ordinat atau nilai-nilai tersendiri. Mengejar efisiensi mungkin
pernyataan misi manajemen - tapi ini adalah efisiensi dalam pencapaian tujuan
yang lain mendefinisikan '(Newman dan Clarke, 1994: 29).
Sementara penekanan pada tujuan pendidikan yang penting, ini tidak berarti
bahwa semua tujuan atau target yang tepat, terutama jika mereka dipaksakan dari
luar sekolah oleh pemerintah atau badan resmi lainnya. Mengelola terhadap
pencapaian tujuan pendidikan sangat penting tetapi ini harus tujuan disepakati oleh
sekolah dan masyarakat. Jika manajer hanya fokus pada pelaksanaan inisiatif
eksternal, mereka beresiko menjadi 'managerialist'. Di Inggris, tuas pemantauan

1
 pusat dan pengaturan sasaran telah diperketat untuk memungkinkan pemerintah
untuk mengelola sekolah lebih dekat, misalnya melalui Literasi Nasional dan
Berhitung strategi (Whitty, 2008: 173). Manajemen internal yang sukses
membutuhkan hubungan yang jelas antara nilai-nilai, tujuan, strategi dan kegiatan
sehari-hari.
Ada beberapa kata kunci dari para tokoh dalam menyampaikan pengertian
manajemen pendidikan. Yakni menitik beratkan pada cara dan tujuan yang ingin
dicapai. Sehingga dalam hal ini dapat kami simpulkan pengertian manajemen
pendidikan adalah cara untuk mencapai tujuan pendidikan.
Sentralitas maksud dan tujuan untuk pengelolaan sekolah dan perguruan tinggi
untuk sebagian besar pendekatan teoretis yang berbeda. Ada ketidaksepakatan,
meskipun demikian ada tiga aspek yang dipertimbangkan untuk menetapan tujuan
dalam pendidikan. Yakni tujuan nilai formal, apakah tujuan organisasi berasal dari
individu-individu atau orang-orang tertentu dan bagaimana tujuan lembaga
ditentukan.

1. Tujuan Formal

Tujuan formal sekolah dan perguruan tinggi terkadang ditetapkan pada

tingkat yang masih umum. Tujuan tersebut biasanya berbentuk tujuan besar.
Sebuah tujuan yang khas di sekolah dasar atau menengah mungkin fokus pada
akuisisi oleh masing-masing murid dari kualitas fisik, sosial, intelektual dan
moral dan keterampilan. Ini layak tetapi memiliki keterbatasan yang cukup
sebagai panduan untuk pengambilan keputusan. Tujuan yang lebih spesifik
sering gagal untuk mencapai tingkat yang sama kesepakatan. Sebuah harapan
untuk mencari perbaikan kinerja di salah satu bagian dari kurikulum,
mengatakan dapat ditantang oleh guru yang bersangkutan tentang implikasi
untuk mata pelajaran lainnya.
Tren internasional terhadap pengelolaan diri telah menyebabkan panggilan
paralel untuk manajer, staf dan pemangku kepentingan lainnya untuk
mengembangkan visi khusus untuk sekolah mereka dengan jelas diartikulasikan
dan spesifik tujuan. Beare, Caldwell dan Millikan (1989: 99) mengatakan bahwa
'Pemimpin luar biasa memiliki visi sekolah mereka - sebuah gambaran mental

2
 dari masa depan yang lebih disukai - yang bersama dengan semua dalam
komunitas sekolah'. Dimana pendidik memiliki visi seperti itu mungkin bagi
manajer yang efektif untuk menghubungkan fungsi dengan maksud dan untuk
memastikan bahwa semua aktivitas pengelolaan adalah tujuan. Dalam
prakteknya, bagaimanapun, seperti yang akan kita lihat nanti, banyak 'visi' hanya
tujuan umum pendidikan (Bolam et al., 1993) dan mungkin berasal dari
imperatif pemerintah nasional bukannya berasal dari penilaian sekolah-tingkat
kebutuhan.
Tujuan nilai formal ditempatkan sebagai tujuan besar dan menyeluruh dari
sebuah organisasi pendidikan. Sehingga tujuan ini sangat penting sebagai sebuah
pijakan bagi setiap pemimpin untuk menjalankan roda kepemimpinannya. Dari
tujuan besar inilah kegiatan-kegiatan sehari-hari diarahkan pada proses
pencapaian tujuan tersebut.

2. Tujuan Organisasi atau individu

Beberapa pendekatan untuk manajemen pendidikan yang bersangkutan

dominan dengan tujuan organisasi sementara model lainnya sangat menekankan
tujuan individu. Ada berbagai pendapat di antara dua pandangan ini, dari orang-
orang yang berpendapat bahwa tujuan 'organisasi' dapat dikenakan oleh para
pemimpin pada anggota yang kurang kuat dari sekolah atau perguruan tinggi,
untuk orang-orang yang mengatakan bahwa tujuan individu perlu menyatu
spesifik untuk organisasi memiliki makna bagi anggota dan stakeholder. Satu
masalah adalah bahwa tujuan individu dan organisasi mungkin tidak kompatibel,
atau tujuan organisasi tidak semua memenuhi aspirasi individu. Hal ini wajar
untuk menganggap bahwa kebanyakan guru ingin sekolah atau perguruan tinggi
mereka untuk mengejar kebijakan yang selaras dengan kepentingan dan
preferensi mereka sendiri.

Tujuan organisasi sering terjadi dalam persimpangan jalan antara itu murni
tujuan yang diinginkan semua anggota atau tujuan dari pemimpin saja. Ketika
itu sebagai tujuan dari pemimpin saja maka tidak jarang ada beberapa keinginan
atau usulan dari anggota yang terabaikan. Melihat yang demikian lebih bijak

3
 kalau pemimpin merumuskan tujuan organisasi dengan melibatkan semua
anggota.

3. Penentuan tujuan

Proses menentukan tujuan organisasi adalah jantung dari manajemen

pendidikan. Dalam beberapa pengaturan, tujuan ditentukan oleh kepala sekolah
atau rekan kerja senior dan mungkin sekelompok kecil para pemangku
kepentingan awam. Di banyak sekolah dan perguruan tinggi, namun, penetapan
tujuan adalah aktivitas perusahaan yang dilakukan oleh badan resmi atau
kelompok informal.

Sekolah dan perguruan tinggi tujuan yang pasti dipengaruhi oleh tekanan
yang berasal dari lingkungan pendidikan yang lebih luas dan mengarah pada
pertanyaan tentang kelangsungan hidup 'visi' sekolah, disebutkan di atas.
Banyak negara, termasuk Inggris dan Wales, memiliki kurikulum nasional,
terkait dengan penilaian nasional dan sistem inspeksi, dan resep pemerintah
seperti meninggalkan sedikit ruang lingkup bagi sekolah untuk menentukan
tujuan pendidikan mereka sendiri. Lembaga dapat dibiarkan dengan tugas sisa
menafsirkan imperatif eksternal daripada menentukan tujuan atas dasar penilaian
mereka sendiri kebutuhan siswa.

Wright (2001) dalam diskusi dari 'bastard leadership' mengembangkan

argumen ini, menunjukkan visi yang 'palsu' dan bahwa para pemimpin sekolah
di Inggris dan Wales dikurangi untuk melaksanakan nilai-nilai dan kebijakan
yang bermakna dari pemerintah dan lembaga-lembaganya

Kepemimpinan sebagai fondasi moral dan nilai arah sekolah sedang

dihapus dari orang-orang yang bekerja di sana. Hal ini sangat substansial
terletak pada tingkat politik di mana tidak tersedia untuk kontestasi, modifikasi
atau penyesuaian untuk variasi lokal. (Wright,2001: 280)

Isu kunci di sini adalah sejauh mana para pemimpin sekolah dapat
memodifikasi kebijakan pemerintah dan mengembangkan pendekatan alternatif
berdasarkan nilai-nilai dan visi tingkat sekolah. Apakah mereka harus mengikuti

4
script, atau dapat mereka kembangkan? Emas et al. (2003) penelitian dengan 10
kepala sekolah bahasa Inggris 'luar biasa' mulai menangani isu sentral ini.
Mereka 'mengambil begitu saja bahwa para pemimpin sekolah dasarnya "Nilai
operator". Perbaikan sekolah bukanlah ilmu teknokratis, melainkan suatu proses
mencari cara yang pernah lebih baik dari mewujudkan nilai-nilai pendidikan
tertentu dalam praktek kerja sekolah tertentu' (2003: 128 ). Para penulis ini
menegaskan bahwa kepala sekolah studi kasus mereka mengembangkan nilai-
hanya seperti menyebabkan pendekatan kepemimpinan sekolah dan manajemen.

Para pemimpin sekolah di sekolah studi kasus kami jelas menghindari

melakukan 'bastard kepemimpinan' oleh mediasi kebijakan pemerintah melalui
sistem nilai-nilai mereka sendiri. Kami terus-menerus diingatkan oleh orang-
orang kepada siapa kita berbicara, dari sekolah 'sistem nilai yang kuat dan sejauh
mana visi dan nilai-nilai yang dibagikan dan diartikulasikan oleh semua yang
terlibat di dalamnya. (Ibid .: 131)

Respon Wright (2003) untuk Gold dkk. pertanyaan penelitian sejauh mana
bahkan pemimpin 'berprinsip' mampu untuk menantang atau mengikuti
kebijakan pemerintah. Dalam pandangannya, kepala sekolah ini masih 'bastard
leader' karena nilai-nilai mereka tidak dapat menantang keharusan pemerintah.

Apa yang tidak disediakan [oleh Gold et al.] Adalah bukti yang jelas
tentang bagaimana nilai--nilai sebenarnya dilanggar pada antarmuka antara
inisiatif pemerintah tertentu dan tindakan di sekolah 'bastard leader' sebenarnya
tentang kurangnya ruang untuk pemimpin sekolah untuk membuat keputusan
yang sah terbang dalam menghadapi inisiatif pemerintah tidak realistis dan
sering tidak cukup diteliti tertentu atau persyaratan. (Wright, 2003: 140).

Perdebatan ini kemungkinan akan berlanjut tetapi isu sentral berhubungan

dengan kekuatan relatif dari pemerintah dan pemimpin sekolah untuk
menentukan tujuan dan tujuan pendidikan di sekolah-sekolah tertentu.
Pemerintah memiliki kekuasaan konstitusional untuk memaksakan kehendak
mereka, tetapi inovasi yang sukses membutuhkan komitmen dari orang-orang
yang harus melaksanakan perubahan ini. Jika guru dan pemimpin percaya bahwa

5
 inisiatif ini tidak pantas untuk anak-anak atau siswa mereka, mereka tidak
mungkin untuk menerapkannya dengan antusias. Oleh karena itu, pemerintah
ingin sekolah memiliki kepemimpinan visioner selama visi tidak pergi dengan
cara yang signifikan dari imperatif pemerintah.

Furlong (2000) menambahkan bahwa peningkatan kontrol pemerintah

pendidikan memiliki implikasi yang signifikan untuk status guru sebagai tenaga
profesional pro. Dia menyatakan bahwa, di Inggris dan Wales, profesionalisme
diperbolehkan hanya ada oleh kasih karunia pemerintah pusat karena dominasi dari
kurikulum nasional preskriptif dan itoring mon- pusat kinerja guru. Sifat dari proses
penetapan tujuan adalah varian utama dalam model yang berbeda dari
kepemimpinan pendidikan dan manajemen untuk menjadi dibahas dalam bab-bab
berikutnya.

B. Kepemimpinan pendidikan

Gunter (2004) menunjukkan bahwa label digunakan untuk mendefinisikan

bidang ini telah berubah dari 'administrasi pendidikan' untuk ' pengelolaan
pendidikan ', dan, baru-baru ini, untuk 'kepemimpinan pendidikan'. Di Inggris,
pergeseran ini dicontohkan paling kuat dengan pembukaan National College untuk
Sekolah Kepemimpinan pada tahun 2000, digambarkan sebagai 'pergeseran
paradigma' oleh Bolam (2004). Kami akan menguji perbedaan antara
kepemimpinan dan manajemen kemudian dalam bab ini. Ada banyak
konseptualisasi kepemimpinan yang berbeda, yang mengarah Yukl (2002: 4-5)
untuk berpendapat bahwa 'definisi kepemimpinan adalah sewenang-wenang dan
sangat subjektif. Beberapa definisi yang lebih berguna daripada yang lain, tapi tidak
ada definisi "benar". "Tiga dimensi kepemimpinan dapat diidentifikasi sebagai
dasar untuk mengembangkan definisi kerja.

1. Kepemimpinan sebagai pengaruh

Elemen sentral dalam banyak definisi kepemimpinan adalah bahwa ada

proses pengaruh. Kebanyakan definisi kepemimpinan mencerminkan asumsi
bahwa itu melibatkan proses pengaruh sosial di mana pengaruh yang disengaja
yang diberikan oleh satu orang [atau kelompok] atas orang lain [atau

6
 kelompok] untuk struktur kegiatan dan hubungan dalam kelompok atau
organisasi.

Yukl, (2002: 3,1988: 193) Kuba definisi menunjukkan bahwa proses

pengaruh adalah tujuan dalam hal itu dimaksudkan untuk menyebabkan hasil
yang spesifik: 'Kepemimpinan, maka mengacu pada orang-orang yang
menekuk motivasi dan tindakan orang lain untuk mencapai tujuan tertentu; itu
berarti mengambil inisiatif dan risiko '. Bush (2008a: 277) mengacu pada tiga
aspek kunci dari definisi ini:

Konsep sentral pengaruh daripada otoritas. Keduanya dimensi kekuasaan

tetapi yang terakhir cenderung berada dalam posisi formal, seperti kepala
sekolah atau kepala sekolah, sementara mantan dapat dieksekusi oleh siapa pun
di sekolah atau perguruan tinggi. Kepemimpinan adalah independen dari
otoritas nasional posisi- sementara manajemen terkait langsung dengan itu.
Proses ini disengaja. Orang mencari mempunyai pengaruh yang melakukannya
dalam rangka mencapai tujuan tertentu.

Pengaruh dapat dilakukan oleh kelompok maupun individu. Gagasan ini

menyediakan dukungan untuk konsep kepemimpinan didistribusikan dan untuk
konstruksi seperti tim kepemimpinan senior. "Aspek kepemimpinan
menggambarkan itu sebagai proses cairan, berpotensi berasal dari setiap bagian
dari sekolah, independen dari manajemen formal tions positif dan mampu
berada dengan anggota organisasi, termasuk staf asosiasi dan siswa (ibid: 277
).

2. Kepemimpinan dan nilai-nilai

Gagasan 'pengaruh' netral dalam hal itu tidak menjelaskan atau

merekomendasikan apa tujuan atau tindakan harus dikejar. Namun,
kepemimpinan semakin dikaitkan dengan nilai-nilai. Pemimpin diharapkan ke
tanah tindakan mereka dalam nilai-nilai pribadi dan profesional yang jelas.
Greenfield dan Ribbins (1993) menyatakan bahwa kepemimpinan dimulai
dengan 'karakter' dari para pemimpin, dinyatakan dalam nilai-nilai pribadi,
kesadaran diri dan kemampuan emosional dan moral. Sebelumnya, Greenfield

7
 (1991: 208) membedakan antara nilai-nilai dan rasionalitas: 'Nilai berada di
luar rasionalitas. Nality rasio- menjadi rasionalitas harus berdiri di atas dasar
nilai. Nilai-nilai yang menegaskan, dipilih, dikenakan, atau diyakini. Mereka
berada di luar kuantifikasi, di luar pengukuran '.

Hari, Harris dan (2001) penelitian Hadfield di 12 sekolah 'efektif' di

Inggris dan Wales menyimpulkan bahwa 'pemimpin yang baik diinformasikan
oleh dan berkomunikasi set yang jelas dari nilai-nilai pribadi dan pendidikan
yang merupakan tujuan moral mereka untuk sekolah' (ibid .: 53 ). Ini berarti
bahwa nilai-nilai yang 'terpilih', tapi Bush (2008a: 277) berpendapat bahwa
nilai-nilai yang dominan adalah dari pemerintah dan menambahkan bahwa ini
'dipaksakan' pada para pemimpin sekolah. Guru dan pemimpin yang lebih
cenderung menjadi antusias tentang perubahan ketika mereka memiliki 'itu
daripada memiliki itu dikenakan pada mereka. Hargreaves (2004),
menggambar pada penelitian di sekolah Kanada, menemukan bahwa guru
melaporkan pengalaman emosional sebagian besar positif dari diri diprakarsai
perubahan namun yang dominan negatif tentang perubahan diamanatkan.

3. Kepemimpinan dan visi

Visi telah dianggap sebagai komponen penting dari kepemimpinan yang

efektif selama lebih dari 20 tahun. Southworth (1993: 73-4) menyatakan bahwa
kepala termotivasi untuk bekerja keras 'karena kepemimpinan mereka adalah
mengejar visi mereka masing-masing' (ibid .: 74). Dempster dan (1998) studi
Logan dari 12 sekolah di Australiamenunjukkan bahwa hampir semua orang
tua (97 persen) dan guru (99 persen) berharap kepala sekolah untuk
mengekspresikan visi nya jelas, sementara 98 persen dari kedua kelompok
berharap pemimpin ke rencana strategis untuk mencapai visi.

Proyek-proyek ini menunjukkan tingginya tingkat dukungan untuk

gagasan kepemimpinan visioner tetapi Foreman (1998) meninjau konsep
menunjukkan bahwa masih sangat bermasalah. Fullan (1992a: 83) mengatakan
bahwa 'bangunan visi adalah proses dinamis yang sangat canggih yang
beberapa organisasi-organisasi dapat mempertahankan'. Di tempat lain, Fullan

8
 (1992b) bahkan lebih penting, menunjukkan bahwa para pemimpin visioner
dapat merusak daripada memperbaiki sekolah mereka.

PenelitianBolam et al. (1993) menggambarkan sejumlah masalah tentang

pengembangan dan artikulasi 'visi' dalam bahasa Inggris dan Welsh sekolah.
Studi mereka dari 12 dipilih sendiri sekolah'efektif' menunjukkan bahwa
sebagian besar kepala mampu menggambarkan 'semacam visi' tapi 'mereka
bervariasi dalam kapasitas mereka untuk mengartikulasikan visi dan visi yang
lebih atau kurang canggih' (ibid .: 33 ). Selain itu, visi yang jarang
tertentuuntuk sekolah. Mereka 'tidak mengejutkan atau mencolok atau yang
kontroversial. Mereka erat sejalan dengan apa yang bisa diharapkan dari sistem
Inggris pendidikan '(ibid .: 35).

Jelaslah bahwa artikulasi visi yang jelas memiliki potensi untuk

mengembangkan sekolah namun bukti empiris efektivitas tetap campuran.
Perhatian yang lebih luas berkaitan dengan apakah para pemimpin sekolah yang
mampu mengembangkan visi khusus untuk sekolah-sekolah mereka, mengingat
sentralitas resep ernment pemerintah- dari kedua tujuan kurikulum dan konten.
Beberapa kepala sekolah mungkin cukup percaya diri untuk menantang
kebijakan resmi dalam cara yang dijelaskan oleh Bottery (1998: 24); 'Dari Defy
melalui menumbangkan mengabaikan; pada mengejek kemudian menunggu dan
melihat untuk menguji; dan dalam beberapa (nasional pengecualian) kasus
akhirnya memeluk '. Namun, sebagian besar lebih seperti Bottery ini (2007: 164)
'Alison', yang meneliti setiap masalah dalam kaitannya dengan laporan OFSTED
sekolah mereka.

Hoyle dan Wallace (2005: 11) kritis terhadap penekanan kontemporer

pada visi. 'Retorika visioner adalah bentuk managementspeak yang mengalami
peningkatan yang sangat terasa di sekolah-sekolah sejak munculnya reformasi
pendidikan'. Mereka kontras 'retorika visioner' dengan 'realitas biasa' yang
dialami oleh staf, siswa dan orang tua: '? Jika semua retorika visioner
berhubungan dengan kenyataan, akan sepertiga dari guru akan berusaha untuk
meninggalkan profesinya' (ibid .: 12) . Mereka menambahkan bahwa visi harus
sesuai dengan harapan-pusat didesentralisasikan dan untuk memenuhi inspektur

9
 OFSTED; 'visi apapun yang Anda suka, asalkan itu pemerintah pusat' (ibid .:
139).

C. Perbedaan antara Kepemimpinan dan Manajemen Pendidikan

Kepemimpinan dan manajemen adalah dua istilah yang berbeda, tetapi

memiliki makna yang tidak jauh berbeda. Andang (2014: 51) menyatakan:

“Kepemimpinan lebih pada kemampuan seseorang dalam mempengaruhi,

menggerakkan untuk bekerjasama dalam mencapai tujuan yang diinginan,
sedangkan manajemen adalah suatu kegiatan yang merencanakan, mengatur,
mengendalikan sebuah operasi dari sebuah kelompok untuk mencapai tujuan
yang ditetapkan”
Berdasarkan ungkapan diatas dapat dilihat bahwa kepemimpinan dan
manajemen memiliki perbedaan antara lain yaitu kepemimpinan lebih pada cara
menciptakan hasil yang efektif, sedangkan manajemen lebih kepada proses
penciptaan hasil dan yang prosedural.

Selanjutnya menurut Cuban dalam Tony Bush (2003: 7), “ Kepemimpinan

berhubungan dengan perubahan, sedangkan manajemen berhubungan dengan
pemeliharaan”. Dapat dijelaskan bahwa dengan adanya kepemimpinan akan
mempengaruhi suatu kelompok atau organisasi untuk mencapai tujuan yang
diinginkan. sedangkan manajemen lebih pada pemeliharaan suatu kepamimpinan
dalam organisasi untuk menghasilkan tujuan pula.

Untuk menangani sebuah kompleksitas dengan menggunakan manajemen.

Pada dasarnya manejemen yang bagus akan menghasilkan sesuatu yang sesuai
dengan tujuan, seperti yang diungkapkan Andang ( 2014: 51), “Manajemen yang
baik akan menghasilkan keteraturan dan konsistensi dengan cara formal, merancang
struktur organisasi yang kuat, dan memonitori hasil berdasarkan rencana”. Dengan
demikian bahwa ada beberapa cara agar pelaksanaannya bisa memperoleh hasil
yang maksimal, diantaranya bahwa rencana menejemen harus benar- benar
disiapkan secara matang dan tegas dengan perundingan bersama kelompok atau
organisasinya, selanjutnya merancang struktur yang kuat berarti membuat rencana

10
yang benar- benar sesuai dengan keadaan, dan terakhir memonitori hal ini berarti
proses dari rencana itu dipantau sehingga sama dengan tujuannya.

Kepemimpinan sendiri lebih pada perubahan, berarti kepemimpinan tersebut

menentukan arah dengan cara mengembangkan komunitas atau kelompoknya
berdasarkan visi masa depan, perubahan dalam ini bisa dilakukan juga dengan
mengomunikasikan visi kepada kelompoknya, merubah juga bisa melalui dorongan
untuk menyelesaikan rintangan apabila anggotanya dihadapkan dalam sebuah
masalah.

Pada dasarnya kepemimpinan dan manajemen itu berbeda namun penting.

Manajemen dibentuk dari implementasi visi dan strateginya ditentukan oleh
pemimpin, koordinasi, sususnn anggota/ kepegawaian organisasi.

Dalam segi pelaku kepemimpinan dan manejemen juga sudah berbeda, dalam
kepemimpinan pelakuknya disebut pemimpin, sedangkan dalam manajemen adalah
menejer. Dalam konteks yang lebih luas Rivai dan Mulyadi dalam Andang (2014:
52) membedakan pemimpin dan manajer antara lain :

“(1) pemimpin tidak selalu dalam organisasi , namun menajer selalu dalam
organisasi baik formal maupun nonformal. (2) pemimpin bisa ditunjuk ataupun
diangkat oleh anggotanya, sedangkan manajer selalu ditunjuk (3) pemimpin
memikirkan organisasi secara luas dan panjang, manajer memikirkan jangka
pendek saja karena hanya sebatas tugas dan tanggungjawab”.

Di atas menunjukkan dalam sisi pelakunya, bahwa dapat ditarik kesimpulan

seorang dikatakan pemimpin tidak harus dalam organisasi, bisa dalam kelompok.
Seorang pemimpin bebas dipilih oleh anggotanya atau mencalonkan sendiri, karena
seseorang yang berani dan mampu mengatur orang lain dalam suatu kelompok
dapat menjadi pemimpin, sedangkan manajer ditunjuk oleh orang yang lebih
berwenang, terahir bahwa seorang pemimpin memikirkan kelompoknya secara
lebih luas atau bisa sampai ke dalam hal yang belum terjadi, sedangkan manajer
lebih pada melakukan kewajiban sebagai pengatur namun juga sama- sama
bertanggung jawab.

Dengan perbedaan – perbedaan di atas bahwa kepemimpinan jelas berbeda,

namun meskipun berbeda kepemimpinan dan manajemen harus saling

11
 berkombinasi sehingga dapat meningkatkan kualitas yang ingin dicapai. Dalam
artian sebuah Kepemimpinan akan berhasil apabila didukung manejemen yang
kuat. Sebaliknya bahwa manajemen yang kuat dapat dihasilkan dari kepemimpinan
sesorang yang kuat pula.

Perbedaan antara kepemimpinan dan manajemen dalam pendidikan atau

sekolah dapat dilihat dari tugasnya dahulu bahwa seorang kepala sekolah
merupakan komponen penting dalam meningkatkan kualitas pendidikan, diantarana
yaitu pemimpin sekolah atau kepala sekolah bertugas antara lain bertanggung jawab
dan berwenang untuk mengatur, mengelola, dan menyelenggarakan kegiatan
sekolah.

Sedangkan manajemen pendidikan atau sekolah menurut Muhaimin dalam

Andang (2013: 35 ), “Manajemen yang diterapkan dalam pengembangan
pendidikan yang dilakukan melalui proses kerja yang sitematik, sistemik, dan
komperehensif dengan melakukan fungsi-fungsi manajemen seperti perencanaan,
pengoorganisasian, pengarahan dalam mencapai tujuan”.

D. Kronologi Kepemimpinan dan Manajemen sekolah

Asal-usul dan perkembangan manajemen pendidikan sebagai suatu sistem
telah mencatat rentetan sejarah oleh Culbertson (1980), Hughes (1985), Bush,
Glatter (1999). Ini dimulai dari Amerika Serikat. Taylor (1947) sangat berpengaruh
dengan ilmu menajemannya, Fayol (1916) dengan prinsip-prinsip umum
mnajemennya, dan Webwr tentang birokrasi.Pengembangan manajemen pendidikan
sebagai bidang studi diUnited Kingdom datang hingga akhir tahun 1960-an namun
telah ada ekspansicepat.sejakitu. Pada tahun1983 Departemen Pendidikan dan Sains
(DES) mensponsori sebuah program pelatihan manajemen untuk kepala dan
didirikan Pusat Pembangunan Nasional untuk Pelatihan Manajemen Sekolah di
Bristol Universitas.

Pada manajemen sekolah dan perguruan tinggi menjadi semakin popular

(Hughes, Carter dan Fidler, 1981; Gunter, 1997). Pemerintah Inggris menunjuk
Manajemen Sekolah Task Force tahun1989 dan laporan berpengaruh dan

12
 menetapkan agenda untuk pengembangan manejemen sekolah untuk beberapa
tahun ke depan. Mungkin warisan penting adalah pembentukan skema mentoring
baru kepala sekolah dan guru.

Selanjutnya tahap yang paling penting dalam kronologi ini adalah pendirian
Kepemimpinan Nasional College bulan Nopember 2000 yang menekankan
preferensi normative untuk kepemimpinan, dan mengambil alih tanggung jawab
untuk program pengembanga kepemimpinan termasuk NPQH, dan perkenalkan
skema baru seperti New Vision.Kepemimpinan yang berkualitas tinggi adalah
sental dan hasil pendidikan yang mengembangkan orang-orang dengan
pengetahuan yang tepat,keterampilan dan pemahaman untuk memimpin sekolah
dan perguruan tinggi.

E. Desentralisasi dan Manajemen Diri

Sekolah dan perguruan tinggi beroperasi dalam kerangka kerja legislatif yang
ditetapkan oleh parlemen nasional, provinsi atau negara. Salah satu aspek kunci
dari kerangka tersebut adalah tingkat desentralisasi dalam sistem pendidikan.
Sistem yang sangat terpusat cenderung birokratis dan untuk memungkinkan sedikit
keleluasaan untuk sekolah dan masyarakat setempat. Sistem-sistem desentralisasi
menyerahkan kekuasaan yang signifikan ke tingkat bawahan, dimana kekuatan
tersebut dilimpahkan ke tingkat institusional.
Desentralisasi Community Based Education mengisyaratkan terjadinya
perubahan kewenangan dalam pemerintah antara lain :
a. Perubahan berkaitan dengan urusan yang tidak diatur oleh pemerintah pusat,
secara otomatis menjadi tangung jawab pemerintah daerah, termasuk dalam
pengelolaan pendidikan.
b. Perubahan berkenaan dengan desentralisasi pengelolaan pendidikan, dalam hal
ini pelempahan wewenang dalam pengelolaan pendidikandan pemerintah pusat
kedaerah otonom, yang menempatkan kabupaten / kota sebagai sentra
desentralisasi.
Lauglo (1997 ) menghubungkan sentralisasi birokrasi dan mendefinisikan
sebagai berikut : Sentralisme birokrasi berarti berkonsentrasi di tengah.
Pengambilan keputusan pada berbagai hal hanya dekat ke tingkat yang lebih rendah

13
dalam organisasi. Keputusan tersebut bisa membuat keputusan secara rinci untuk
sasaran dan tujuan pendidikan, kurikulum dan bahan ajar yang akan digunakan,
penentuan metode-metode, pengangkatan staf dan deskripsi pekerjaan mereka,
penerimaan siswa, penilaian dan sertifikasi, keuangan dan anggaran, dan inspeksi
serta evaluasi untuk memantau kinerja.
Lauglo (1997 : 5 ) mengatakan bahwa ' sentralisme birokrasi merajalela di
banyak negara berkembang akibat dari pemerintahan kolonial dan penekanan pada
perencanaan pusat oleh banyak pemerintah pasca-kolonial. Tanzania adalah salah
satu contoh bekas negara kolonial berusaha untuk mengurangi tingkat sentralisme
(Babyegeya , 2000) sedangkan Seychelles menggambarkan sifat terpusat di banyak
bekas negara kolonial (Purvis , 2007) .
Sistem terpusat tidak terbatas pada negara-negara bekas jajahan . Derouet
(2000 : 61 ) menyatakan bahwa Perancis adalah sistem yang paling terpusat di
dunia pada tahun 1960 dan 1970, sementara Fenech (1994 : 131 ) menyatakan
bahwa sistem pendidikan Malta adalah sangat terpusat. Bottery (1999 :119 )
mencatat bahwa sistem pendidikan Inggris ' telah mengalami lanjutan dan intensif
sentralisasi selama 30 tahun terakhir . Sedangkan di Yunani, sistem pendidikan
publik ditandai dengan sentralisasi dan birokrasi (Bush , 2001).
Desentralisasi melibatkan suatu proses yang mengurangi peran pemerintah
pusat dalam merencanakan dan menyelenggarakan pendididkan. Terdapat beberapa
perbedaan bentuk dari penyelenggaraan pendidikan. Desentralisasi pendidikan
berarti pergeseran dalam distribusi kekuasaan dari atas ke badan sentral dalam
hirarki kewenangan (Lauglo, 1997: 3).
Bentuk dari desentralisasi pendidikan yaitu:
a) Federalisme, contohnya di Australia, Jerman, India dan Amerika Serikat
b) Devolusi, misalnya di Inggris.
c) Deregulasi, misalnya di Republik Ceko (Karstanje, 1999)
d) Dekonsentrasi, misalnya di Tanzania (Therkildsen, 2000).
e) Demokrasi partisipatif, melibatkan partisipasi yang kuat oleh para
pemangku kepentingan di tingkat kelembagaan, misalnya di Australia,
Kanada, Inggris dan Wales, dan Afrika Selatan (Sayed, 1999).
f) Mekanisme pasar, misalnya di Inggris dan Amerika Serikat.

14
 Dua atau lebih dari mode ini dapat hidup berdampingan dalam sistem
pendidikan yang sama. Misalnya, tren manajemen berbasis sekolah di banyak
negara (Inggris dan Wales, Australia, Selandia Baru, Hong Kong) didukung oleh
demokrasi partisipatif dan mekanisme pasar. Di Inggris dan Wales, sekolah dan
perguruan tinggi di jantung "tempat pendidikan pasar 'dengan siswa dan orang tua
sebagai pelanggan, memilih dari berbagai penyedia.
Desentralisasi di Indonesia sudah ada cukup lama, dimulai sejak tahun 1973,
yaitu sejak diterbitkannya UU no. 5 tahun 1973 tentang pokok-pokok pemerintahan
daerah otonomi dan pokok-pokok penyelenggaraan pemerintahan yang menjadi
tugas pusat dan daerah. Dan terdapat pula pada PP No. 45 tahun 1992 dan
dikuatkan lagi melalui PP No. 8 tahun 1995.Menurut UU No.22, desentralisasi
dikonsepsikan sebagai penyerahan wewenang yang disertai tanggung jawab
pemerintah oleh pemerintah pusat kepada daerah otonom.
Ada tiga hal yang berkaitan dengan urgensi desentralisasi pendidikan yaitu
pembangunan masyarakat demokrasi, pengembangan sosial capital, dan
peningkatan daya saing bangsa ( H.A.R Tialar, 2002).
1. MasyarakatDemokrasiMasyarakat demokrasi atau dalam khasanah bahasa
kita namakan masyarakat madani (civil society) adalah suatu masyarakat
yang antara lain mengakui hak-hak asasi manusia.Masyarakat madani
adalah suatu masyarakat yang terbuka dimana setiap anggotanya
merupakan pribadi yang bebas dan mempunyai tanggung jawab untuk
membangun masyarakatnya sendiri. Pemerintah dalam masyrakat madani
adalah pemerintahan yang dipilih oleh rakyat dan untuk kepentingan
rakyat sendiri. Masyarakat demokrasi memerlukan suatu pemerintah yang
bersih (good and clean governance).
2. Pengembangan “Social Capital”Para ahli ekonomi seperti Amartya Sen,
pemenang Nobel Ekonomi tahun 1998, menekankan kepada nilai-nilai
demokrasi sebagai bentuk social capital yang menjadi pemicu
pertumbuhan ekonomi dan kehidupan yang lebih manusiawi. Demokrasi
sebagai social capital hanya bias diraih dan dikembangkan melalui proses
pendidikan yang menghormati nilai-nilai demokrasi tersebut. Suatu proses
belajar yang tidak menghargai akan kebebassan berpikir kritis tidak

15
 mungkin menghidupkan nilai-nilai demokrasi sebagai social capital suatu
bangsa.
3. PengembanganDaya saingDi dalam suatu masyarakat demokratis setiap
anggotanya dituntut partisipasi yang optimal dalam pengembangan
kehidupan pribadi dan masyarakatnya. Di dalam kehidupan bersama
tersebut diperlukan kemampuan daya saing yang tinggi di dalam kerja
sama. Di dalam suatu masyarakat yang otoriter dan statis, daya saing tidak
mempunyai tempat. Oleh sebab itu, masyarakat akan sangat lamban
perkembangannya. Masyarakat bergerak dengan komando dan oleh sebab
itu sikap masa bodoh dan menunggu merupakan ciri dari masyarakat
otoriter.
Oleh sebab itu, desntralisasi pendidikan berarti lebih mendekatkan proses
pendidikan kepada rakyat sebagai pemilik pendidikan itu sendiri. Rakyat harus
berpartisipasi di dalam pembentukan social capital tersebut. Ikut sertanya rakyat
di dalam penyelenggaraan pendidikan dalam suatu masyarakat demokrasi berarti
pula rakyat ikut membina lahirnya social capital dari suatu bangsa.

Caldwell dan Spinks (1992: 4) menyebutkan Definisi menyediakan

hubungan yang jelas antara manajemen diri dan desentralisasi: "Sebuah sekolah
mengelola diri adalah sekolah dalam sistem pendidikan di mana telah terjadi
desentralisasi yang signifikan dan konsisten untuk tingkat sekolah kewenangan
untuk membuat keputusan yang berkaitan dengan alokasi sumber daya”.

F. KEKUATAN DAN KELEMAHAN DESENTRALISASI PENDIDIKAN

Dari beberapapengalaman di negara lain,kegagalan disentralisasi di akibatkan
oleh beberapa hal :
1. Masa transisi dari sistem sentralisasi ke desintralisasi ke memungkinkan
terjadinya perubahan secara gradual dan tidak memadai serta jadwal
pelaksanaan yang tergesa-gesa.
2. Kurang jelasnya pembatasan rinci kewenangan antara pemerintah pusat,
propinsi dan daerah.
3. Kemampuan keuangan daerah yang terbatas.

16
 4. Sumber daya manusia yang belum memadai.
5. Kapasitas manajemen daerah yang belum memadai.
6. Restrukturisasi kelembagaan daerah yang belum matang.
7. Pemerintah pusat secara psikologis kurang siap untuk kehiulangan
otoritasnya.
Berdasarkan pengalaman, pelaksanaan disentralisasi yang tidak matang
juga melahirkan berbagai persoalan baru, diantaranya :
1. Meningkatnya kesenjangan anggaran pendidikan antara daerah,antar
sekolah antar individu warga masyarakat.
2. Keterbatasan kemampuan keuangan daerah dan masyarakat (orang tua)
menjadikan jumlah anggaran belanja sekolah akan menurundari waktu
sebelumnya,sehingga akan menurunkan motivasi dan kreatifitas tenaga
kependidikan di sekolahuntuk melakukan pembaruan.
3. Biaya administrasi di sekolah meningkat karena prioritas anggarandi
alokasikan untuk menutup biaya administrasi, dan sisanya baru
didistribusikan ke sekolah.
4. Kebijakan pemerintah daerah yang tidak memperioritaskan
pendidikan, secara kumulatif berpotendsi akan menurunkan
pendidikan.
5. Penggunaan otoritas masyarakat yang belum tentu
memahamisepenuhnya permasalahandan pengelolaan pendidikan yang
pada akhirnya akan menurunkan mutu pendidikan.
6. Kesenjangan sumber daya pendidikan yang tajam di karenakan
perbedaan potensi daerah yang berbeda-beda. Mengakibatkan
kesenjangan mutu pendidikan serta melahirkan kecemburuan sosial.
7. Terjadinya pemindahan borok-borok pengelolaan pendidikan dari
pusat ke daerah.

Untuk mengantisipasi munculnya permasalahan tersebut di atas, disentralisasi

pendidikan dalam pelaksanaannya harus bersikap hati-hati. Ketepatan strategi yang
ditempuh sangat menentukan tingkat efektifitas implementasi disentralisasi. Untuk
mengantisipasi berbagai kemungkinan buruk tersebut ada beberapa hal yang perlu di
perhatikan :

17
 1. Adanya jaminan dan keyakinan bahwa pendidikan akan tetap berfungsi
sebagai wahana pemersatu bangsa.

2. Masa transisi benar-benar di gunakan untuk menyiapkan berbagai halyang

dilakukan secara garnual dan di jadwalkan setepat mungkin.

3. Adanya kometmen dari pemerintah daerah terhadappendidikan, terutama

dalam pendanaan pendidikan.

4. Adanya kesiapan sumber daya manusia dan sistem manajemen yang tepat
yang telah dipersiapkan dengan matang oleh daerah.

5. Pemahaman pemerintah daerah maupunDPRD terhadap keunikan dan

keberagaman sistem pengelolaan pendidikan, dimana sistem pengelolaan
pendidikan tidak sama dengan pengelolaan pendidikan daerah lainnya.

6. Adanya kesadaran dari semua pihak (pemerintah, DPRD, masyarakat) bahwa

pengelolaan tenaga kependidikan di sekolah, terutama guru tidak sama
dengan pengelolaan aparat birokrat lainnya.

7. Adanya keiapan psikologis dari pemerintah pusat dari propinsi untuk melepas
kewenangannya pada pemerintah kabupaten / kota.

Selain dampak negatif tentu saja disentralisasi pendidikan juga telah

membuktikan keberhasilan antara lain :

1. Mampu memenuhi tujuan politis, yaitu melaksanakan demokratisasi dalam

pengelolaan pendidikan.

2. Mampu membangun partisifasi masyarakat sehingga melahirkan pendidikan

yang relevan, karena pendidikan benar0benar dari oleh dan untuk
masyarakat.

3. Mampu menyelenggarakan pendidikan secara menfasilitasi proses belajar

mengajar yang kondusif, yang pada gilirannya akan meningkatkan kualitas
belajar siswa.

18
 Penelitian tentang manajemen diri di Inggris dan Wales (Bush et al, 1993;.
Leva_i'c, 1995; Thomas dan Martin, 1996) sebagian besar menunjukkan bahwa
pergeseran ke arah otonomi sekolah telah menguntungkan. Perspektif Inggris
konsisten dengan banyak bukti internasional tentang manajemen diri (OECD, 1994).
Caldwell (2008), salah satu pendiri gerakan 'diri mengelola sekolah', berpendapat
bahwa manfaat dari manajemen diri yang 'relatif lurus ke depan'.

Sekolah mengelola diri telah menjadi salah satu manifestasi dari kecenderungan
umum desentralisasi dalam pendidikan publik. Setiap sekolah berisi campuran unik
dari kebutuhan, minat, bakat, dan aspirasi siswa dan orang-orang di tingkat sekolah
terbaik ditempatkan untuk menentukan campuran tertentu semua sumber daya yang
tersedia untuk mencapai hasil yang optimal. (Ibid : 249).

Sekolah dan perguruan tinggi otonom dapat dianggap sebagai berpotensi lebih
efisien dan efektif tetapi banyak tergantung pada sifat dan kualitas kepemimpinan
internal dan manajemen jika manfaat potensial untuk direalisasikan. (1998)
penelitian Dellar di 30 sekolah menengah di Australia, misalnya, menunjukkan
bahwa “situs” berbasis manajemen adalah yang paling sukses di mana ada iklim
sekolah yang positif dan keterlibatan staf dan pemangku kepentingan dalam
pengambilan keputusan. Manajemen diri juga berfungsi untuk memperluas lingkup
kepemimpinan dan manajemen, memberikan potensi untuk kepala sekolah dan staf
senior untuk memiliki dampak yang lebih besar pada hasil sekolah daripada yang
mungkin di era kontrol negara.

G. Arti Penting dari Konteks Pendidikan

Manajemen pendidikan sebagai bidang studi dan praktek berasal dari prinsip-
prinsip manajemen pertama diterapkan pada industri dan perdagangan, terutama di
Amerika Serikat. Pengembangan teori sebagian besar melibatkan penerapan model
industri untuk pengaturan pendidikan. Sebagai subjek menjadi mapan sebagai
disiplin akademis dalam dirinya sendiri, teori dan praktisi mulai mengembangkan
model alternatif berdasarkan pengamatan dan pengalaman pada sekolah dan
perguruan tinggi.

19
 Kepemimpinan pendidikan dan manajemen telah berkembang dari menjadi
bidang baru tergantung pada ide-ide yang dikembangkan dalam pengaturan lain
untuk menjadi disiplin didirikan dengan teori sendiri dan data empiris yang
signifikan pengujian validitas dalam pendidikan. Transisi disertai dengan argumen
yang hidup tentang sejauh mana pendidikan harus dianggap sebagai hanya bidang
lain untuk penerapan prinsip-prinsip umum kepemimpinan dan manajemen, atau
harus dilihat sebagai disiplin yang terpisah dengan tubuhnya sendiri pengetahuan.
Salah satu pendapat menegaskan bahwa ada prinsip-prinsip umum
manajemen yang dapat diterapkan untuk semua pengaturan organisasi. Kasus untuk
pendekatan standar untuk pelatihan dan pengembangan manajer terletak sebagian
besar pada fungsi dianggap umum untuk berbagai jenis organisasi. Ini termasuk
manajemen keuangan, manajemen sumber daya manusia, dan hubungan dengan
klien organisasi dan masyarakat luas. Perdebatan tentang hubungan yang paling
tepat antara manajemen umum dan khusus untuk pendidikan menghidupkan
kembali dari tahun 1995 dengan penekanan TTA pada kebutuhan untuk
mempertimbangkan 'praktek terbaik di luar pendidikan dalam menyusun program
pengembangan profesional. Misalnya, dokumen Standar Nasional yang menyatakan
bahwa standar yang mencerminkan pekerjaan yang dilakukan pada standar
pengelolaan oleh mereka di luar profesi pendidikan (TTA, 1998: 1) dan
'pengetahuan dan pemahaman bahwa kepala sekolah perlu menarik sumber baik di
dalam dan di luar pendidikan’ (ibid : 3).
Dalam prakteknya, ada beberapa isu-isu bermasalah, yaitu:
1) Siapa yang memutuskan apa yang baik, apalagi 'terbaik', praktik ini?
2) Bagaimana praktik yang baik seperti disesuaikan untuk digunakan dalam
pemimpin sekolah pelatihan dan manajer?
3) Apakah praktik yang baik sifat yang universal atau tidak tergantung pada
lingkungan sekolah tertentu?
Dalam menangani masalah ini, Glatter (1997: 187) berpendapat bahwa 'itu
tidak selalu jelas apa yang merupakan praktek terbaik dalam manajemen
pendidikan di luar. Seperti dalam pendidikan itu sendiri, ada pendekatan yang
berbeda dan persaingan aliran pemikiran. Selanjutnya, Glatter dan Kydd (2003:

20
 240) menambahkan bahwa "perlu diterapkan lebih ketat dan kriteria untuk menilai
apa praktek dianggap" terbaik "harus jelas ditentukan polanya'.
Ada beberapa argumen yang mendukung gagasan bahwa pendidikan
memiliki kebutuhan khusus yang memerlukan pendekatan khusus. Ini termasuk:
a) Sulitnya menetapkan dan mengukur tujuan pendidikan
b) Kehadiran anak-anak dan remaja sebagai 'output' atau 'Klien' dari
lembaga pendidikan
c) Kebutuhan bagi para profesional pendidikan untuk memiliki otonomi
tingkat tinggi di kelas
d) Fakta bahwa banyak manajer senior dan menengah, khususnya di
pendidikan dasar, memiliki sedikit waktu untuk aspek manajerial
mereka bekerja.
Bahkan lebih penting dari masalah ini adalah kebutuhan bagi para pemimpin
pendidikan dan manajer untuk fokus pada aspek-aspek khusus pendidikan
pekerjaan mereka. Tujuan utama dari sekolah-sekolah dan perguruan tinggi adalah
untuk mempromosikan pengajaran dan pembelajaran yang efektif. Isu-isu inti ini
unik untuk pendidikan dan 'praktek terbaik pendidikan di luar' tidak mungkin dari
bantuan dalam menangani isu-isu profesional pusat. Sebagai 'pembelajaran yang
berpusat pada kepemimpinan' semakin dianjurkan (misalnya dengan Southworth,
2004b), fokus utama harus belajar dari teori kepemimpinan sekolah dan praktek.
Sektor bisnis memiliki sedikit untuk menawarkan dalam domain ini, meskipun ide-
ide lain telah dipinjam untuk digunakan dalam pendidikan, terutama mengelola
orang (Bush dan Middlewood, 2005) dan pemasaran (Foskett, 2002). Namun,
karakteristik khusus sekolah dan perguruan tinggi menyiratkan hati-hati dalam
penerapan model manajemen atau praktek yang diambil dari pengaturan non-
pendidikan. Sebagai penulis Amerika terkemuka Baldridge menyarankan, evaluasi
yang cermat dan adaptasi model tersebut diperlukan sebelum mereka dapat
diterapkan dengan keyakinan organisasi pendidikan.

H. Kepemimpinan Instruksional
Meningkatnya penekanan pada pengelolaan pengajaran dan pembelajaran
sebagai kegiatan inti lembaga pendidikan telah menyebabkan kepemimpinan

21
instruksional ', atau' pembelajaran yang berpusat pada kepemimpinan, yang
ditekankan dan didukung, terutama oleh Inggris National College. Kepemimpinan
Instruksional, biasanya mengasumsikan bahwa fokus penting untuk diperhatikan
oleh para pemimpin adalah perilaku guru saat mereka terlibat dalam kegiatan
langsung mempengaruhi pertumbuhan siswa. Definisi Bush dan Glover
menekankan arah proses pengaruh:
Kepemimpinan instruksional berfokus pada pengajaran dan pembelajaran dan
perilaku guru dalam berinteraksi dengan siswa. Pengaruh pemimpin ditargetkan
pada siswa belajar melalui guru. Penekanannya adalah pada arah dan dampak
pengaruh daripada proses pengaruh itu sendiri. (2002: 10).
Blaise dan Blaise (1998) melakukan penelitian dengan 800 kepala sekolah di
SD Amerika, sekolah menengah dan tinggi menunjukkan bahwa perilaku
kepemimpinan instruksional yang efektif terdiri dari tiga aspek:
1) Berbicara dengan guru (konferensi)
2) Mempromosikan pertumbuhan profesional guru
3) Mendorong refleksi guru.
Istilah kepemimpinan instruksional 'berasal dari Amerika Utara dan telah
digantikan di Inggris dan di tempat lain dengan konsep' pembelajaran berpusat
kepemimpinan '. Rhodes dan Brundrett (2010) berpendapat bahwa konsep terakhir
ini lebih luas dan memiliki potensi besar untuk mempengaruhi hasil sekolah dan
siswa. Mereka mengeksplorasi transisi dari kepemimpinan instruksional, berkaitan
dengan memastikan kualitas pengajaran, kepemimpinan pembelajaran, yang
menggabungkan spektrum yang lebih luas dari tindakan kepemimpinan untuk
mendukung pembelajaran dan hasil belajar '(ibid.). Southworth (2004b: 78-83)
mengatakan bahwa para pemimpin yang mempengaruhi belajar melalui tiga strategi
utama:
a) Pemodelan
b) Pemantauan
c) Dialog.
Pemodelan adalah tentang kekuatan contoh. Pemimpin pembelajaran yang
berpusat pada model peran untuk orang lain karena mereka tertarik untuk belajar,
mengajar dan ruang kelas serta ingin tahu lebih banyak tentang mereka.

22
Pemantauan melibatkan mengunjungi ruang kelas, mengamati guru di tempat kerja
dan menyediakan mereka dengan umpan balik. Dialog menciptakan peluang bagi
guru untuk berbicara dengan rekan-rekan dan para pemimpin mereka tentang
belajar dan mengajar. Sementara penekanan kuat pada pembelajaran penting,
pemimpin juga harus tetap fokus pada aspek lain dari kehidupan sekolah, seperti
sosialisasi, kesehatan siswa, kesejahteraan dan harga diri, dan semacamnya tentang
isu yang lebih luas di tingkat sekolah sebagai mengembangkan budaya dan iklim
yang sesuai terkait dengan kebutuhan khusus dari sekolah dan masyarakat.

23
 PENUTUP

A. KESIMPULAN

Kepemimpinan yang efektif dan manajemen sangat penting jika sekolah dan
perguruan tinggi yang untuk mencapai tujuan luas ditetapkan untuk mereka
dengan banyak pihak mereka, terutama pemerintah yang menyediakan sebagian
besar pendanaan untuk lembaga pendidikan publik. Dalam perekonomian semakin
global, tenaga kerja yang terdidik sangat penting untuk mempertahankan dan
meningkatkan daya saing. Masyarakat mengharapkan sekolah-sekolah, perguruan
tinggi dan universitas untuk mempersiapkan orang-orang untuk bekerja dalam
lingkungan yang berubah dengan cepat. Guru dan para pemimpin pendidikan serta
manajer, adalah orang-orang yang diperlukan untuk memberikan standar
pendidikan yang lebih tinggi.

Konsep manajemen telah bergabung, atau diganti, dengan bahasa

kepemimpinan tetapi kegiatan yang dilakukan oleh kepala sekolah dan staf senior
menolak label tersebut. Self-manajemen dipraktekkan di banyak negara,
memperluas cakupan dan skala kepemimpinan dan memberikan potensi yang
lebih besar untuk pengaruh langsung dan tidak langsung pada hasil sekolah dan
murid. Pemimpin yang sukses lebih terfokus pada pembelajaran, fokus utama dan
unik dari organisasi pendidikan. Mereka juga menghadapi tekanan akuntabilitas
belum pernah terjadi sebelumnya dalam apa yang jelas 'hasil didorong' bisnis.
Sebagai tekanan-tekanan lingkungan mengintensifkan, pemimpin dan manajer
memerlukan pemahaman yang lebih besar, keterampilan dan ketahanan untuk
mempertahankan lembaga-lembaga mereka. Kepala, kepala sekolah dan staf
senior memerlukan apresiasi teori, serta praktek, manajemen pendidikan.
Kompetensi terdiri apresiasi konsep serta kecenderungan untuk tindakan sukses.

24
 DAFTAR PUSTAKA

Andang, 2014. Manajemen dan Kepemimpinan Kepala Sekolah. Jakarta : Ar-Ruzz

Media
Bush, Tony. 2006. Theories of Educational Leadership and Management. London :
Sage Publication

http://eduvisor.blogspot.co.id/2015/04/kepemimpinan-dan-manajemen-pendidikan.html

http://www.rtuni.org/uploads/docs/NAPCE - pastoral leaders.pdf

http://www.all-london.org.uk/Resources/subject_leader_standards.pdf

Slameto. Modul manajemen pendidikan.

25