http://dx.doi.org/10.15446/profile.v19n2.

60652

Faktor Motivasi dan Demotivasi untuk Pelajar Dengan Kecerdasan

Emosi Rendah untuk Mengikuti Aktiviti Berbicara

Factores motivantes y desmotivantes identificados en estudiantes con inteligencia

emocional baja yang PARTICIPAR en Actividades orales

Mariza G. Méndez López*

Moisés Bautista Tun**
Universidad de Quintana Roo, Chetumal, Mexico

Kajian ini bertujuan untuk memahami apa faktor yang boleh memberi motivasi dan demotivate pelajar
dengan kecerdasan emosi yang rendah untuk mengambil bahagian dalam aktiviti bercakap semasa kelas
Bahasa Inggeris. Peserta menulis jurnal emosi untuk mengenalpasti faktor yang mempengaruhi
penyertaan pelajar dan kemudiannya ditemu bual pada akhir tempoh kajian untuk mengulas lanjut
mengenai pengalaman mereka. Hasil kajian menunjukkan bahawa peserta lelaki mengalami pelbagai
emosi negatif manakala perempuan mengalami beberapa dikurangkan. Walau bagaimanapun, dalam
perbandingan, wanita mengalami emosi negatif kerap manakala lelaki mengalami mereka sekali-sekala.
Keputusan juga menunjukkan bahawa lelaki dan perempuan berbeza dalam cara yang mereka dilihat dan
dihadapi keadaan, dan dalam cara mereka dikawal selia emosi yang dihasilkan oleh keadaan ini.

Kata kunci: kecerdasan emosi, pembelajaran bahasa asing, motivasi, kemahiran bercakap.

Este estudio tiene como objetivo entender los factores que pueden motivar y desmotivar yang
estudiantes con inteligencia emocional baja yang PARTICIPAR en Actividades orales en sus Clases
de inglés. Los participantes escribieron un diario untuk mengenali los que factores afectaron su
participación y Fueron entrevistados al final del estudio con el proposito de profundizar en sus
experiencias de aprendizaje. Los Resultados mostraron que los hombres sienten una amplia gama de
Emociones negativas Mientras que las mujeres experimentaron un número reducido de estas,
aunque con Datuk Bandar frecuencia que los hombres. Los hombres y las mujeres se diferencian en
la forma en que perciben y enfrentan situaciones, y en como regulan las Emociones originadas por
estas.
Palabras clave: aprendizaje de Lenguas extranjeras, habilidad oral, inteligencia emocional, motivación.

* E-mel: marizam@uqroo.edu.mx
* E-mel: 0809303@uqroo.edu.mx
Bagaimana untuk memetik artikel ini (APA, 6thed):. Méndez López, MG, & Bautista Tun, M. (2017). faktor motivasi dan
demotivating untuk pelajar dengan kecerdasan emosi yang rendah untuk mengambil bahagian dalam aktiviti bercakap. profil Isu-isu
dalam Teachers 'Professional Development, 19 (2), 151-163. http://dx.doi.org/10.15446/profile.v19n2.60652.

Artikel ini telah diterima pada 22 Oktober 2016, dan diterima pada 28 April 2017.
Ini adalah satu artikel Akses Terbuka diedarkan di bawah syarat-syarat lesen Pengiktirafan-Bukan Komersial-NoDerivatives 4.0 Lesen
Antarabangsa Creative Commons. Rundingan boleh didapati di http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/.

PROFIL Vol. 19, No. 2, Julai-Disember 2017. ISSN 1657-0790 (dicetak) 2256-5760 (online). Bogotá, Colombia. Pages 151-163 151
Méndez López & Bautista Tun
Pengenalan
Belajar bahasa asing memerlukan pelaburan dalam
amalan kemahiran bahasa. Kemahiran bercakap dalam
bahasa sasaran yang telah diturunkan sebagai yang paling
mencabar bagi pelajar bahasa kerana sifat interaktif
(Harumi, 2011; Méndez, 2011; Woodrow, 2006; Zhang &
Ketua, 2010). Pelajar belajar bahasa Inggeris sebagai
a bahasa asing (EFL) dalam bukan bahasa Inggeris
negara berbahasa telah peluang untuk melatih kemahiran
bertutur mereka berbanding dengan mereka berbuat
demikian di sebuah negara berbahasa Inggeris (Zhang,
2009) yang terhad. Walaupun pelajar bahasa menyedari
kepentingan amalan lisan untuk mencapai kecekapan
komunikatif, masalah bahasa (Harumi, 2011) dan tindak
balas mereka mencetuskan (Méndez & Fabela, 2014)
sering menyebabkan pelajar untuk mengelakkan
penyertaan lisan atau kekal pasif apabila mereka diminta
untuk menyatakan mereka idea atau pendapat di dalam
kelas bahasa. Beberapa kajian telah melaporkan bahawa
kebanyakan pelajar bahasa bimbang tentang membuat
sebutan atau tatabahasa kesilapan apabila mengambil
bahagian dalam kelas kerana mereka takut 'penghakiman
negatif atau rakan-rakan mereka' guru ejekan (Kitano,
2001; Méndez & Peña, 2013; Yan & Horwitz, 2008).
Ini disokong oleh teori-teori motivasi yang
mencadangkan bahawa guru-guru yang menjalankan
kuasa dan kawalan di dalam kelas mempengaruhi
motivasi pelajar negatif manakala jika guru-guru adalah
fleksibel dan menyeluruh secara positif boleh
meningkatkan (Deci & Ryan, 1985; Littlewood, 2000).
Oleh itu, sikap negatif dan tingkah laku ditunjukkan oleh
pelajar boleh menyebabkan kekecewaan dan perasaan
kegagalan dalam guru-guru apabila pelajar-pelajar
mereka seolah-olah tidak mahu bekerjasama dan
mengambil bahagian dalam aktiviti berbahasa Inggeris.
Tsiplakides dan Keramida (2009) mencadangkan bahawa
guru gagal untuk menyedari bahawa sikap ini adalah hasil
pelajar
kebimbangan, sebaliknya mengaitkan mereka kekurangan
motivasi atau sikap miskin. Oleh itu, adalah penting
untuk guru-guru untuk mengenali emosi sebenar pelajar
dan bagaimana mereka mempengaruhi motivasi mereka
untuk bercakap di dalam kelas bahasa asing.
Dalam usaha untuk menyumbang kepada
kesusasteraan pada bercakap keupayaan dalam
pembelajaran bahasa asing, kajian ini bertujuan untuk
memahami apa faktor yang boleh memberi motivasi
atau demotivate pelajar dengan kecerdasan emosi yang
rendah (ei) untuk mengambil bahagian dalam aktiviti
bercakap semasa kelas Bahasa Inggeris.
Kecerdasan Emosi dan
Bercakap dalam Bahasa
Asing
kecerdasan emosi adalah keupayaan untuk
mengawal dan mengawal perasaan sendiri dan orang
lain, dan menggunakannya sebagai panduan pemikiran
dan tindakan (Barchard & Hakstian, 2004). Orang-
orang yang telah membangunkan kemahiran ei dapat
memahami dan menyatakan emosi mereka sendiri,
mengenal pasti emosi pada orang lain, mengawal selia
memberi kesan, dan menggunakan perasaan dan emosi
untuk mendorong tingkah laku penyesuaian (Mayer &
Salovey, 1997).
Menurut Salovey, Mayer, Caruso dan Lopes (2003),
ei terdiri daripada empat kebolehan yang berkaitan.
Mereka menyatakan bahawa jika orang mempunyai tahap
yang tinggi ei, mereka dapat melihat dengan tepat
bagaimana kedua-dua mereka dan lain-lain rasa,
menggunakan perasaan untuk membantu dengan tugas di
tangan, memahami kedua-dua cara perasaan telah timbul
dan bagaimana mereka akan berubah, dan kemudian
menguruskan perasaan berkesan untuk mencapai
keputusan yang positif. Orang yang telah membangunkan
ei yang tinggi adalah penghibur kreatif berbanding
dengan mereka yang ei yang lebih rendah (Wolfradt,
Felfe, & Köster, 2002). Pembangunan ei dikatakan untuk
mengurangkan tekanan bukan sahaja untuk individu
tetapi juga untuk organisasi, kerana ia "membolehkan
pekerja untuk mencapai kerja kira-kira / hidup" dan
"meningkatkan keupayaan kepimpinan dan potensi"
(Chapman, 2014, p. 93). Dalam nada yang sama,
Zaremba (seperti yang dipetik dalam Boonkit, 2010, p.
1306) menunjukkan bahawa kemahiran berbahasa pengambilan oleh majikan". Boonkit (2010) menganggap
"biasanya diletakkan di hadapan pengalaman kerja, bercakap sebagai "satu
motivasi, dan kelayakan akademik sebagai kriteria

152 Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Ciencias Humanas, Departamento de Lenguas Extranjeras
 Faktor-faktor motivasi dan demotivating untuk Pelajar Dengan Kecerdasan Emosi
Rendah ...
demotivate mereka semasa aktiviti ini di dalam kelas
bahasa asing. Artikel ini melaporkan satu kajian
kualitatif dijalankan untuk mengenal pasti faktor-faktor
kemahiran makro yang perlu dibangunkan sebagai satu
yang mendorong atau demotivate yang
cara komunikasi yang berkesan "(ms. 1036), bukan
sahaja di pertama tetapi juga dalam konteks
pembelajaran bahasa kedua.
Dalam bidang pembelajaran bahasa kedua, kajian
yang berlainan telah diambil pada pengaruh ei pada
bercakap keupayaan. Soodmand Afshar dan Rahimi
(2014) mendapati bahawa EI mempunyai hubungan
yang signifikan dengan keupayaan berbahasa yang
diramalkan daripada pelajar EFL Iran. Mengikut
keputusan mereka, pelajar-pelajar yang lebih tegas dan
yang cenderung untuk mempunyai tanggungjawab
sosial dan penilaian diri kebolehan yang lebih tinggi
adalah orang yang baik. Dalam nada yang sama, Lopes
et al. (2004) mendapati bahawa orang dengan
kebolehan emosi berkesan dapat menggunakan ini
untuk faedah mereka dan memperkayakan interaksi
mereka dengan rakan-rakan. Hasil kajian yang
dijalankan oleh Bora (2012) menyokong usaha ini,
mendedahkan bahawa pelajar yang mempunyai tahap
yang tinggi ei yang mengambil bahagian dalam kajian
ini adalah lebih bersedia untuk mengambil bahagian
dalam aktiviti disebabkan oleh tahap yang tinggi harga
diri dan kemahiran sosial bercakap.
Prestasi bercakap pelajar bahasa asing boleh
dipengaruhi oleh pelbagai faktor yang dihasilkan oleh
syarat prestasi, seperti tekanan, perancangan, dan jumlah
sokongan yang diberikan. Tambahan pula, faktor afektif
seperti motivasi, keyakinan, dan kebimbangan boleh
mempengaruhi kesediaan pelajar untuk menyertai kelas
(Méndez & Fabela, 2014; Shumin, 2002). Seperti yang
dinyatakan oleh Mohammadi dan Mousalou (2012),
pelajar bahasa asing cuba untuk mengelakkan keadaan di
mana mereka perlu bercakap. Walaupun beberapa kajian
merujuk kepada sikap diam ini sebagai akibat dari
mengawal amalan pengajaran (Xie, 2010; Zhang &
Ketua, 2010), ia adalah perlu untuk mengkaji peranan ei
rendah pada bercakap dalam bahasa kedua atau asing.
Walau bagaimanapun, kebanyakan kajian yang dijalankan
pada ei dan pengucapan telah memberi tumpuan kepada
hubungan positif antara kedua-dua pembolehubah. Oleh
itu, ia adalah perlu untuk menentukan bagaimana pelajar
dengan perjanjian ei yang rendah dengan bercakap dalam
bahasa asing dan apakah faktor-faktor motivasi atau

penyertaan oral pelajar dengan ei yang rendah
mendaftar dalam program (ELT) pengajaran bahasa
Inggeris di sebuah universiti negeri di selatan
Mexico.
kaedah
Kajian ini mengikuti pendekatan
memandangkan objektifnya adalah untuk mendapatkan
pemahaman yang lebih mendalam tentang faktor-faktor
yang menggalakkan atau tidak menggalakkan penyertaan
oral semasa bahasa asing pengajaran dalam kelas. Tujuan
kajian ini adalah untuk meneroka persepsi pelajar
mengenai penyertaan dalam kelas dan menemui faktor
yang mempengaruhi penyertaan lisan mereka, dengan
menggunakan persoalan kajian berikut: Apakah faktor
yang mempengaruhi penyertaan pelajar lelaki
perempuan dengan ei yang rendah dalam aktiviti lisan bilik
darjah?
peserta
Peserta kajian ini sepuluh orang dan sepuluh
wanita mendaftar dalam program ini elt di sebuah
universiti awam di Timur Selatan Mexico dalam
tempoh semester 2013 musim bunga. Para peserta
dipilih menjaringkan ei paling rendah di (tmms-24)
soal selidik Trait Meta-Mood Skala 24. Peserta
terdiri daripada empat pemula, empat pertengahan,
dan dua pelajar peringkat lanjutan dari usia 18
hingga 25.
kualitatif
instrumen
Tiga instrumen digunakan untuk tujuan kajian ini.
Pertama, (Salovey, Mayer, Goldman, Turvey, & Palfai,
1995) 24-tmms digunakan untuk mengukur ei pelajar.
The tmms-24 langkah-langkah tiga dimensi utama ei:
persepsi emosi, kefahaman emosi, dan peraturan
emosi. Versi instrumen ini yang telah disesuaikan
dengan Spanish oleh Fernández-Berrocal et al. (1998)
telah digunakan untuk memastikan peserta
memahaminya.
dan
Selepas peserta telah dipilih, mereka diminta
untuk menulis catatan dalam jurnal emosi seminggu
sekali untuk tempoh tujuh minggu. Para peserta
menggunakan instrumen ini untuk melaporkan
pengalaman mereka

PROFIL Vol. 19, No. 2, Julai-Disember 2017. ISSN 1657-0790 (dicetak) 2256-5760 (online). Bogotá, Colombia. Pages 151-163 153
Méndez López & Bautista Tun

penyertaan mereka dalam aktiviti pengeluaran lisan keputusan

di dalam kelas bahasa. Emosi catatan jurnal Soalan kajian yang bertujuan untuk mendedahkan
membolehkan pengenalpastian faktor yang faktor-faktor yang mempengaruhi penglibatan lisan
mempengaruhi penyertaan oral pelajar. pelajar semasa kelas bahasa Inggeris dan untuk
temu bual separa berstruktur telah dijalankan pada mengenal pasti faktor yang mempengaruhi pelajar
akhir kajian. Panduan temuduga telah direka untuk lelaki dan perempuan (lihat Jadual 1). Walaupun
membolehkan peserta untuk menyatakan peserta lelaki diterangkan telah merasakan pelbagai
kecenderungan mereka untuk bercakap atau menahan yang lebih besar daripada perasaan negatif, menjelang
diri dari bercakap semasa aktiviti kelas (lihat akhir kajian, ini telah berubah menjadi orang-orang
Lampiran). Temubual telah direkodkan dan ditulis, dan yang lebih positif. Walaupun peserta wanita
transkrip kemudian disemak dengan rakaman audio menunjukkan perasaan negatif yang lebih sedikit,
asal untuk ketepatan. Tujuan surat cara ketiga ini mereka merasakan mereka lebih kerap (lihat Jadual 2).
adalah untuk mendalami kefahaman pengalaman
Jadual 1. Faktor-faktor motivasi untuk Lelaki
peserta dan mengesahkan apa yang pelajar-pelajar
dan Peserta Perempuan
dengan ei yang rendah telah dilaporkan dalam catatan
jurnal mereka. Temu bual telah dijalankan dalam motivasi motivasi
Bahasa Sepanyol untuk mengelakkan sebarang salah faktor-faktor bagi
lelaki faktor untuk wanita
faham.
peserta peserta
Berorientasikan Berinteraksi dengan
Analisis data matlamat speakers
Data dianalisis menggunakan Analisis Tematik prestasi orang
(Braun & Clarke, 2006), yang menawarkan pendekatan pembetulan neutral
mudah dan secara teori fleksibel untuk menganalisis data maklum balas bilik darjah sokongan
kualitatif. Apabila data telah dikodkan dan dikumpulkan, bilik darjah sokongan masyarakat
kod diklasifikasikan mengikut tema yang berpotensi dan masyarakat
ekstrak data yang dikumpulkan dalam tema yang
dikenalpasti. Hubungan antara kod, tema, dan tahap yang
Faktor-faktor motivasi untuk
berbeza dalam tema dianalisis oleh kedua-dua penyelidik
Peserta lelaki
bagi mengesahkan tema akhir dipilih. Walaupun satu set
tema mungkin telah dibangunkan, ia adalah perlu untuk
Matlamat Prestasi
mendapatkan hasil mereka, yang membawa kepada Berorientasikan
kesedaran bahawa terdapat mungkin tidak cukup data Semasa aktiviti, para peserta, apabila bercakap,
untuk menyokong beberapa tema, yang kemudiannya berbanding kefasihan mereka dengan yang rakan
dibuang. Data dikelaskan kepada tema, dengan sekelas mereka, menyedari bahawa kemajuan mereka
mengambil kira hakikat bahawa klasifikasi adalah adalah lebih perlahan. Mengingati diri mereka yang
bermakna koheren dan terdapat perbezaan yang jelas tidak cekap dari segi kemahiran bahasa mereka
antara tema. Ekstrak dikumpulkan untuk setiap tema memberikan mereka rasa terdesak dan mendorong
dibacakan sekali lagi untuk mempertimbangkan sama ada mereka untuk mengamalkan sukar untuk peperiksaan
mereka boleh membentuk corak yang koheren. Apabila lisan dan belajar lebih banyak perbendaharaan kata
tema tidak membentuk corak yang jelas, mereka telah untuk prestasi yang lebih baik dalam aktiviti lisan.
diolah untuk mencari tema yang sesuai untuk ekstrak Sebagai salah seorang peserta katanya:1
yang tidak sesuai dalam mana-mana tema sudah maju. Minggu ini saya adalah denda ... gembira kerana gred yang saya dapat
dalam asas saya
Tema akhir telah diberikan nama ringkas.
kursus Bahasa Inggeris, tetapi hari itu saya juga diberikan hasil yang
saya dapat dalam saya
 kursus bahasa Inggeris dan saya tidak mendapat gred yang saya
harapkan, yang 1 petikan peserta telah diterjemahkan daripada Sepanyol.

154 Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Ciencias Humanas, Departamento de Lenguas Extranjeras
 Faktor-faktor motivasi dan demotivating untuk Pelajar Dengan Kecerdasan Emosi
Rendah ...
berbanding lain-lain di dalam kelas, menjadikannya
tempat di mana mereka merasakan rasa ekuiti. Sebagai
salah satu negara peserta:
membuatkan saya berasa tidak berkuasa, lebih kerana saya tahu

bahawa pada peperiksaan bercakap saya saya tidak berfungsi

seperti yang baik kerana pada peperiksaan penulisan. Saya mula 2 Nama samaran digunakan di seluruh artikel ini untuk
melindungi identiti par-ticipants '.
dan selesai minggu ini dengan hasrat yang mengambil bahagian

dengan lebih kerap, saya mula berasa lebih yakin untuk bertutur

dalam Bahasa Inggeris di dalam kelas, untuk bertanya soalan atau

bercakap dengan rakan-rakan. Walaupun kadang-kadang saya tidak

menghasilkan ayat dengan betul, saya membuat usaha dan

mengambil nota mengenai pembetulan untuk mengelakkan

membuat kesilapan yang sama sekali lagi. Hari kemudian, semasa

saya sedang melakukan kerja rumah bahasa Inggeris saya, saya

merasakan nostalgia lagi apabila saya sedar saya mempunyai

kekurangan besar perbendaharaan kata, tetapi pada masa yang sama

saya berasa bermotivasi untuk belajar kerana matlamat saya untuk

menjadi yang terbaik tidak akan dicapai dengan sendirinya .

(Jurnal, Minggu 3, Christian2)

Adalah jelas bahawa pelajar mempunyai

matlamat prestasi agar kecekapan bahasa mereka
untuk dihakimi positif (Dweck, 1986). matlamat
prestasi memaksa pelajar untuk mengarahkan semua
usaha mereka ke dalam mengatasi rakan-rakan
mereka untuk mengekalkan keupayaan bahasa
mereka dan mengelakkan pertimbangan negatif
(Ames, 1992; Elliot & Dweck, 1988; Nicholls,
1984).

Maklum Balas Pembetulan

Neutral
Para peserta berasa bermotivasi untuk bercakap
dalam kelas bahasa Inggeris apabila mereka menyedari
bahawa guru telah memberikan maklum balas dengan
cara yang neutral. Beberapa peserta menunjukkan bahawa
mereka mengambil bahagian lebih dalam kelas di mana
guru-guru memperbetulkan kesilapan dengan menulis
mereka di papan tulis atau dengan menunjukkan unjuran
slaid kesilapan dan menjelaskannya kepada seluruh kelas
tanpa menunjuk keluar pelajar yang telah membuat
kesilapan. Dalam tempoh kajian, peserta dari semester
perantaraan berasa baik apabila mereka sedar bahawa
guru memberi maklum balas pembetulan kepada semua
pelajar yang telah membuat kesilapan. Mereka
menyatakan bahawa mereka merasakan bahawa guru-
guru tidak mempunyai keutamaan untuk beberapa pelajar

Banyak (pelajar) yang dibuat sebutan kesilapan dan guru
memberikan mereka maklum balas tetapi bukan saya, dia
biasanya membetulkan saya setiap kali saya membuat kesilapan
dalam semua aktiviti, ini membuatkan saya berasa bahawa guru
sedar akan kesilapan semua orang dan bukan sahaja lombong.
Berfikir dengan cara itu, memungkinkan bahawa saya tidak
berasa takut untuk bercakap. (Jurnal, Minggu 4, Andrew)
Bilik Darjah Komuniti sokongan
Peserta dilaporkan digalakkan untuk mengambil
bahagian secara aktif di dalam kelas. peserta perantaraan
berasa yakin apabila berinteraksi dengan rakan-rakan,
kerana, jika tiada apa-apa kecekapan, terdapat semangat
kerjasama dan sokongan dalam kumpulan. Tidak ada orang
yang mengejek apabila mereka membuat kesilapan semasa
menyampaikan secara lisan. Para peserta juga melaporkan
tiada sikap kurang sopan dalam rakan-rakan mereka, yang
boleh menjejaskan prestasi pembesar suara. Peserta tidak
menunjukkan kegusaran apabila menerima maklum balas
daripada rakan sekelas. Ini disokong oleh Mall-Amiri dan
Hesami (2013) yang menyatakan bahawa "maklum balas
rakan sebaya melengkapkan pelajar dengan strategi sosial
afektif seperti mendengar dengan teliti, bercakap pada
PROFIL Vol. 19, No. 2, Julai-Disember 2017. ISSN 1657-0790 (dicetak) 2256-5760 (online). Bogotá, Colombia. Pages 151-163 155
Méndez López & Bautista Tun
terus berlatih dengan penutur asli untuk belajar daripada
mereka, tetapi juga mahu menggunakan strategi yang
berbeza untuk meningkatkan keupayaan bercakap mereka
(contohnya, belajar perbendaharaan kata atau berlatih
dengan rakan-rakan atau rakan-rakan dengan siapa mereka
berasa selesa). Oleh itu, mereka berasa kurang daripada
kebimbangan atau ketakutan yang telah menghalang
mereka daripada bercakap semasa aktiviti oral. Sebagai
salah satu negara peserta:
Saya berasa gembira kerana saya sedar saya mampu untuk
menjaga perbualan dengan Bumiputera (English speaker) dan
dia mampu untuk memahami apa yang saya katakan. Akibatnya,
saya tidak takut lagi untuk mengambil bahagian di dalam kelas.
(Journal, Minggu 6, Camrin)
Bilik Darjah Komuniti sokongan
ketika yang tepat, menyatakan dengan jelas, dan
menghargai orang lain" (p. 15). Sebagai seorang peserta
menjelaskan:
Saya tidak takut untuk berbahasa Inggeris sepanjang masa ...
kadang-kadang saya rasa seperti yang mengambil bahagian ...
kerana secara umum ... tindakan dan sikap rakan sekelas saya, ke
arah saya adalah positif ... mereka juga mahu bercakap dan
meluahkan idea mereka. Saya rasa kita semua menang.
(Wawancara, Karl)
Faktor-faktor motivasi untuk
Peserta perempuan
Berinteraksi dengan penutur asli
Rozina (2001) menyatakan bahawa orang-orang
native boleh bercakap pada kelajuan terima kasih agak
cepat kepada bahasa yang disimpan dalam leksikon
mental mereka. Peserta berasa kurang bernasib baik
kerana perbendaharaan kata yang terhad berbanding
dengan penutur asli. Oleh itu, mereka mengambil setiap
peluang untuk bercakap dengan penutur asli Bahasa
Inggeris, yang memberikan mereka rasa keyakinan yang
besar. Mereka bukan sahaja mahu
Para peserta berasa selesa dengan persekitaran bilik
darjah yang telah maju, satu faktor yang amat penting untuk
peningkatan mereka. Mereka menyifatkan telah berasa
berpuas hati dengan kedua-dua prestasi mereka semasa
aktiviti bercakap dan gred mereka mendapat, menyedari
bahawa mereka telah meningkatkan sentiasa dan yang, juga,
mereka lebih berdaya tahan untuk membuat kesilapan di
hadapan rakan-rakan mereka. Shaffer dan Anundsen (1993)
menekankan bahawa dapat berinteraksi dalam masyarakat
kelas yang memberi sokongan membantu pelajar mencapai
matlamat mereka. Ia seolah-olah bahawa persekitaran yang
dibangunkan di dalam kelas yang dipaparkan dalam kajian ini
membantu pelajar untuk merasa yakin, sekali gus membantu
mereka membina kebolehan bahasa mereka. Sebagai salah
satu negara peserta:
Kerana kenyataan bahawa di dalam kelas kita berada dalam
persekitaran yang selesa dan boleh dipercayai, saya tidak berasa
gelisah atau cemas. (Wawancara, Minggu 5, Anahi)
 Faktor-faktor demotivating
untuk Peserta Lelaki

Jadual 2. Faktor-faktor demotivating untuk Lelaki dan

Peer
Peserta Perempuan
Perbandingan
peserta lelaki digambarkan perasaan gementar demotivating demotivating
sebelum penyertaan oral dan bimbang bahawa rakan-rakan faktor-faktor bagi
lelaki faktor untuk wanita
mereka yang mempunyai tahap yang lebih tinggi bahasa
peserta peserta
asing akan mengejek mereka. Hasilnya, ia mengambil Kebimbangan mengenai
sedikit masa kepada pelajar untuk mengambil bahagian orang ramai
peer perbandingan
bercakap
kecekapan kumpulan penilaian rakan sebaya
Negatif diri bercakap kebimbangan teks
Kekurangan bilik darjah
maklum balas pembetulan
masyarakat

dalam aktiviti lisan dan menjawab soalan-soalan. Apabila

mereka akhirnya berani untuk bercakap, mereka bercakap
dengan cepat dan secara tidak keruan.
Prejudice di sekolah amat membimbangkan kerana sekolah adalah

tempat-tempat awam di mana pelajar belajar untuk berunding dan

membina pengetahuan perbezaan. Apabila kepercayaan

memudaratkan pergi tidak pernah diselidiki di sekolah-sekolah,

pelajar tidak diberi peluang untuk meruntuhkan pengetahuan

prejudis. Kesan sikap prejudis terhadap pelajar adalah meluas,

merangkumi daripada prestasi sekolah rendah untuk kesihatan

fizikal dan mental yang lemah. (Camicia, 2007, p. 219)

Sebagai seorang peserta mengulas:

Ramai daripada mereka tahu [merujuk kepada rakan-rakan kelasnya]

menguasai lebih bahasa, dan kerana sebab itu, kadang-kadang saya

merasakan bahawa kekurangan pengetahuan ... aku ... seolah-olah

mereka akan bercakap perkara yang buruk tentang saya, atau saya

tidak tahu. (Wawancara, Fer)

Competence kumpulan
Seperti yang biasanya berlaku di dalam bilik darjah,
satu bahagian ke dalam kumpulan kecil rakan-rakan
cenderung untuk muncul, yang menjana rasa tersirat
persaingan. Tindakan ini mewujudkan persaingan tidak
produktif di mana setiap kumpulan melakukan semua
yang mereka boleh untuk mensabotaj prestasi pesaing
mereka. Dengan para peserta melihat setiap peluang untuk
bercakap sebagai satu ancaman yang akan membuat
mereka kurang bercakap penguasaan jelas, mereka tidak
mahu untuk mengambil bahagian. Ini menunjukkan betapa
penting untuk guru-guru untuk mewujudkan positif
atau sokongan

156 Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Ciencias Humanas, Departamento de Lenguas Extranjeras
 Faktor-faktor motivasi dan demotivating untuk Pelajar Dengan Kecerdasan Emosi
Rendah ...

Maklum balas
pembetulan
persekitaran bilik darjah jika mereka mahu menggalakkan maklum balas pembetulan merujuk kepada tindak
penyertaan pelajar dan memberi motivasi kepada mereka
balas guru kepada kesilapan pelajar dalam ungkapan
di dalam kelas. Sebagai Hannah (2013) menyatakan:
lisan atau bertulis (Sheen & Ellis, 2011). Peserta dalam
"Jika tidak didekati dengan betul, kelas boleh disediakan
kajian menunjukkan ketakutan mereka
dengan cara yang mengongkong kreativiti atau tidak
menggalakkan persekitaran pembelajaran yang positif"
(ms 1.). Sebagai salah satu peserta dalam kajian ini
kenyataan:
Apa yang berlaku ... ialah apabila saya mengambil bahagian,

beberapa rakan sekelas saya mempersendakan saya, mereka

membuat gerak isyarat kurang sopan dengan wajah mereka dan

menunjukkan sikap buruk ... kadang-kadang ia seolah-olah mereka

merungut, mereka ketawa semasa mereka melihat saya semasa

penyertaan saya ... kelas adalah terlalu dibahagikan, satu-satunya

orang yang tidak membuat keseronokan anda adalah orang-orang

yang berada di dalam kumpulan anda sendiri ... mereka melakukan

apa sahaja untuk mensabotaj orang lain dengan tujuan untuk

menjadi yang terbaik atau yang paling diiktiraf ... saya cuba untuk

meminggir Saya tidak membuat menyeronokkan daripada sesiapa.

Walau bagaimanapun, saya marah bahawa mereka sentiasa mahu

mensabotaj rakan sekelas yang lain dan apabila mereka mengambil

bahagian saya tidak bertindak dengan cara yang sama, saya tidak

mempunyai keinginan bercakap. (Wawancara, Brandon)

Negatif Self-Talk
Negatif diri bercakap adalah sejenis
kebimbangan kognitif (Nolting, 1997). Para peserta
menjana pemikiran negatif tentang diri mereka,
yang menjejaskan prestasi mereka semasa
penyertaan oral. Walaupun sesetengah pelajar
mendedahkan bahawa mereka yakin dalam
kecekapan bahasa mereka, kenyataan negatif
tentang mereka mengganggu pengeluaran lisan
mereka. Peserta mendedahkan:
Oleh kerana ia adalah cae [Cambridge English Advanced] ujian
yang membuat saya gementar berada di atas ... apabila saya
bercakap di hadapan guru saya biasanya mendapat saraf, dan
seperti yang saya tahu bahawa cae adalah peperiksaan yang
sukar ... saya fikir, saya akan melakukan kesilapan yang
pasti ... Saya tidak mempunyai perbendaharaan kata dan tidak
ada pengenalan yang cukup, dan aku tidak boleh bercakap
tanpa sesat perkataan atau tercekik, saya juga tidak memahami
loghat British. (Wawancara, Henry)

membuat kesilapan kerana pendapat mungkin dan reaksi
rakan sekelas mereka. motivasi mereka untuk bercakap
dikurangkan lagi kerana cara guru memberi maklum balas
pembetulan apabila mereka membuat kesilapan. Aida
(1994) mencadangkan bahawa "guru bahasa boleh
membuat ia mungkin untuk pelajar bimbang untuk
memaksimumkan pembelajaran bahasa mereka dengan
membina persekitaran pembelajaran yang tidak
mengancam dan positif" (ms. 164). Beberapa peserta
menyatakan bahawa sikap guru-guru mereka 'apabila
memberikan maklum balas pembetulan menjadikan
mereka berasa seolah-olah tujuannya adalah untuk guru-
guru dan rakan-rakan mereka untuk mengejek mereka.
Terdapat keadaan di mana mereka merasakan maklum
balas pembetulan adalah suatu penghakiman peribadi
(Arnold, 2007), di mana ia tidak kira sama ada rakan-rakan
lain yang dibuat lebih banyak kesilapan, maklum balas
pembetulan yang kurang sopan telah memberi tumpuan
kepada mereka kebanyakan masa di mana mereka sentiasa
mengusik dan ketawa. Sebagai seorang peserta
menerangkan:
Kadang-kadang ia seolah-olah bahawa guru mempunyai sesuatu
yang peribadi terhadap saya ... apabila dia membetulkan saya ... ia
seolah-olah dia membuat menyeronokkan saya dan rakan-rakan saya
nampaknya mengikuti dia ... saya cuba elakkan daripada mengambil
PROFIL Vol. 19, No. 2, Julai-Disember 2017. ISSN 1657-0790 (dicetak) 2256-5760 (online). Bogotá, Colombia. Pages 151-163 157
bahagian kerana saya tidak suka mereka mengejek aku.
(Wawancara, Pavel)
Faktor-faktor
demotivating untuk
Peserta Perempuan
Pengucapan Awam
Kebimbangan
Kebimbangan lebih berbahasa seseorang di khalayak
ramai "negatif boleh menjejaskan hubungan akademik
dan interpersonal pelajar kerana ia menimbulkan
kecenderungan untuk menarik diri daripada keadaan
komunikasi" (Swenson, 2011, p. 1). Keputusan daripada
kajian yang berbeza di dalam akademik telah melaporkan
bahawa pelajar takut guru dan rakan sebaya penilaian
supaya mereka elakkan daripada mengambil bahagian di
dalam kelas (Méndez, 2011). Bourhis, Allen, dan Bauman
(2006) mencadangkan bahawa tekanan cuba untuk
"melindungi gred seseorang dan tidak didapati oleh guru
atau pelajar lain yang bodoh" (ms. 212) akan membawa
kepada tindak balas ini. Peserta diterangkan tidak mahu
untuk mengejek kerana kesilapan yang mereka telah
lakukan, dan kita sentiasa dalam takut membuat
kesilapan, kerana
Méndez López & Bautista Tun
untuk melihat kesilapan mereka semasa menyampaikan
secara lisan atau penyertaan kelas.

guru dan rakan sekelas mereka akan berfikir bahawa

mereka tidak cukup baik di Inggeris. Menurut
Swenson (2011), "takut penilaian negatif dan
sensitiviti hukuman kedua-duanya adalah sebab-sebab
yang diterima secara meluas untuk ini reaksi cemas
untuk pengucapan awam" (ms. 3). Peserta
membentangkan takut yang kuat untuk mendapat gred
yang rendah dalam peperiksaan masa depan kerana
prestasi mereka di dalam kelas, membuat penyertaan
lisan mereka sangat miskin. Dengan pelajar-pelajar
akan usaha untuk menghasilkan ucapan-ucapan betul,
ia mengambil masa yang terlalu lama bagi mereka
untuk menjawab soalan-soalan guru. Hasilnya, peserta
tidak berkata-kata kecuali diminta. Semasa penyertaan,
pelajar bercakap pada kelantangan yang rendah,
kadang-kadang gagap dan perasaan tidak puas hati
mengenai prestasi mereka dalam aktiviti bercakap.
Seorang peserta katanya:
Setiap kali saya perlu bercakap di khalayak ramai ... seperti
ajaib saya lupa kata-kata ... saya tidak suka kerana saya
merasakan bahawa apabila ini berlaku rakan sekelas saya dan
guru menganggap saya pelajar yang tidak baik ... yang
memberi kesan kepada saya banyak ... saya rasa kecewa kerana
saya tidak boleh bercakap sebagai fasih sebagai rakan sekelas
saya. (Wawancara, Carolina)

Penilaian rakan
sebaya
Horwitz, Horwitz, dan Cope (1986) mencadangkan
bahawa kebanyakan pelajar "mencari pembelajaran
bahasa asing, terutamanya di dalam kelas situasi,
terutamanya tekanan" (ms. 125) kerana pelajar "takut
kurang cekap daripada pelajar-pelajar lain atau yang
negatif dinilai oleh mereka" ( p. 130). Peserta berbanding
diri mereka dengan rakan-rakan apabila bercakap dan
berasa tidak selesa kerana mereka fikir rakan sekelas
mereka sentiasa mengkritik prestasi mereka apabila
mereka bercakap. (1990) penyelidikan muda pada
kebimbangan bahasa mendedahkan bahawa "aktiviti yang
memerlukan bercakap 'di tempat kejadian' dan 'di
hadapan kelas prestasi menghasilkan kebimbangan yang
paling dari perspektif pelajar" (ms. 551). Begitu juga,
para peserta dalam kajian ini ialah cemas memikirkan
bahawa ia adalah lebih mudah untuk rakan-rakan sekelas
 boleh membuat pelajar zalim ketika menjawab ujian.
Peserta membentangkan lebih sengit ujian kebimbangan
dalam bahagian bercakap, berasa cemas kerana mereka
mengelakkan sebanyak mungkin aktiviti atau
tidak tahu bagaimana untuk memulakan perbualan yang
situasi yang akan membawa mereka ke peringkat
dikehendaki oleh latihan. Mereka menyatakan bahawa
pusat. Sebagai seorang peserta menjelaskan:
mereka telah diamalkan dan belajar perbendaharaan kata
Guru meminta contoh-contoh ayat di Mudah Sekarang dan
sebelum peperiksaan; Walau bagaimanapun, apabila guru
Sekarang berterusan untuk belajar bagaimana untuk
ditugaskan topik yang mereka terpaksa bercakap tentang,
membezakan mereka. Walau bagaimanapun, saya tidak tahu
mereka melupakan apa yang mereka telah belajar. Peserta
apa yang berlaku, kerana saya tahu perbezaan tetapi saya
diterangkan rasa kecewa kerana kebimbangan
menjawab dengan tidak betul. Saya mula berasa cemas
menjejaskan prestasi lisan mereka. Seorang peserta
apabila guru bertanya kepada saya secara langsung dan di
berkata:
samping itu, semua orang telah melihat saya (Journal,
Minggu ini kita dibentangkan peperiksaan. Secara jujur, saya
Minggu 1, Camrin)
tidak risau tentang penulisan bahagian peperiksaan, tetapi
bahagian oral menyebabkan saya banyak kebimbangan. Saya
tidak suka untuk gagal, dan saya rasa kesedihan apabila gred
Kebimbanga
n ujian saya bukan sahaja bergantung kepada prestasi saya, tetapi juga
kebimbangan ujian merujuk kepada "kes khas kepada rakan kongsi saya. Sebagai contoh, masa ini, pasangan
keresahan umum terdiri daripada fenomenologi, saya melakukan kesilapan dan saya sedar tentang mereka. Saya
fisiologi, dan tindak balas tingkah laku" yang mendapat saraf kerana saya tidak mahu membuat kesilapan
berkaitan dengan takut gagal (Sieber, 1980, p. 17) dan yang sama dan saya disekat diri saya sendiri. Setiap kali saya
kepada "Pengalaman penilaian atau ujian" (Sieber, membuat kesilapan dan saya melihat bahawa guru mengambil
1980 , p. 18). kebimbangan ujian tidak memberi nota dalam lembaran penilaian, saya tidak mahu bercakap lagi
manfaat kepada pelajar kerana ia membantu mereka kerana saya tahu bahawa gred saya tidak akan menjadi satu
untuk menjadi "amaran dan memberi tumpuan kepada yang baik (Journal, Minggu 5, Christina)
tugas" (Weir, 2008, p. 47). Walau bagaimanapun,
tahap kebimbangan adalah negatif kerana mereka

158 Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Ciencias Humanas, Departamento de Lenguas Extranjeras
 Faktor-faktor motivasi dan demotivating untuk Pelajar Dengan Kecerdasan Emosi
Rendah ...
peserta lelaki takut dicemuh kerana kesilapan mereka
manakala wanita takut dikritik dan diteliti oleh rakan-
rakan mereka.
Kekurangan bilik darjah
Komuniti
Beberapa peserta mengambil kelas bahasa Inggeris
bukan sahaja sebagai sebahagian daripada bahasa
Inggeris mereka yang utama, tetapi juga di-Study sendiri
Center, di mana mereka belajar dengan pelajar dari
jurusan yang berbeza yang ditawarkan oleh program elt
dan juga pelajar luar. Oleh itu, pelajar-pelajar sama ada
tahu rakan-rakan pelajar atau mereka tidak mengenal satu
sama sekali. Peserta diterangkan tidak berasa dekat
dengan rakan-rakan baru mereka atau rasa tidak selesa di
sekeliling mereka. Mereka tidak berasa bermotivasi untuk
mengambil bahagian kerana sebelum ini tidak telah
berinteraksi dengan ini rakan-rakan baru. Hasilnya,
penyertaan mereka adalah sangat terhad. Seorang peserta
mendedahkan:
Saya cuba untuk mengambil bahagian sedikit mungkin ... Saya tidak

merasa dalam keyakinan di dalam kelas kerana saya tidak tahu mana-

mana rakan-rakan sekelas saya ... kerana mereka adalah dari jurusan lain

... Saya tidak tahu bagaimana mereka berada. (Wawancara, Paty)

kesimpulan
motivasi dan prestasi sambil belajar bahasa asing
pelajar elt 'dipengaruhi oleh pelbagai faktor. peserta lelaki
menunjukkan bahawa mereka telah dipengaruhi oleh
lebih faktor daripada peserta wanita apabila berbahasa
Inggeris. Walaupun peserta wanita terjejas oleh faktor-
faktor yang lebih sedikit, yang mereka alami mereka
lebih kerap. Berada dalam persekitaran bilik darjah yang
memberi sokongan adalah faktor pendorong untuk kedua-
dua pelajar lelaki dan perempuan, manakala penilaian
rakan sebaya ia adalah satu yang demotivating.
peserta lelaki cenderung untuk membandingkan
prestasi lisan mereka dengan yang rakan sekelas mereka,
yang menghalang penyertaan mereka atau menyebabkan
mereka melakukan kesilapan semasa bercakap atau
mengeluarkan ucapan-ucapan tidak logik. Oleh itu,
penyertaan mereka bukan apa yang mereka dijangka,
yang motivasi mereka. Selain itu, peserta wanita
dilaporkan takut bercakap di hadapan rakan-rakan mereka
kerana mereka berasa diteliti oleh mereka. Oleh itu,
walaupun pengalaman kedua-dua peserta lelaki dan
perempuan adalah setanding dengan rakan-rakan mereka,

Penemuan ini adalah sama dengan kajian sebelum ini
di lapangan (Horwitz et al, 1986;. Young, 1990). Adalah
penting, maka, bahawa guru-guru mengambil tindakan
untuk menghalang mana-mana penghinaan di dalam kelas
dan membuat pelajar sedar bahawa kesilapan adalah positif
kerana mereka menyerlahkan kawasan pelajar perlu
bekerja pada untuk menguasai bahasa asing.
peserta lelaki juga menyifatkan diri mereka sebagai
mengamalkan persembahan berorientasikan matlamat,
yang menolak mereka untuk mengamalkan kemahiran
lisan mereka dan menguasai kandungan yang diberikan
untuk penyertaan masa depan. Pelajar lelaki seolah-olah
menjadi lebih berdaya saing, berdasarkan keterangan yang
dibuat oleh peserta dalam kajian ini, di mana mereka
menyatakan bagaimana mereka berasa bermotivasi apabila
dapat mengatasi rakan-rakan mereka dan dengan itu
mengelakkan penghakiman negatif. Sebaliknya, peserta
wanita lebih suka mengamalkan kemahiran lisan mereka
dengan orang-orang native apabila diberi peluang.
Manakala peserta wanita cenderung untuk menggunakan
pelbagai strategi untuk mengamalkan kemahiran berbahasa
mereka, mereka melaporkan bahawa keyakinan mereka
PROFIL Vol. 19, No. 2, Julai-Disember 2017. ISSN 1657-0790 (dicetak) 2256-5760 (online). Bogotá, Colombia. Pages 151-163 159
meningkat apabila berinteraksi dengan penutur asli.
identiti jantina secara langsung berkaitan dengan
sosialisasi pengkamiran lelaki dan wanita,
Kedua-dua peserta lelaki dan wanita menyatakan
bahawa berada di dalam komuniti bilik darjah yang
memberi sokongan adalah faktor motivasi untuk
mengambil bahagian di dalam kelas bahasa. Oleh itu,
adalah penting bahawa guru-guru menggalakkan
keadaan bilik darjah yang positif agar pelajar dapat
berinteraksi antara satu sama lain dan belajar daripada
pengalaman. Memandangkan bahawa interaksi bilik
darjah membolehkan "pelajar untuk menerima input
difahami dan memberi peluang untuk berunding bagi
makna dan menghasilkan output yang diubahsuai"
(Rassaei & Moinzadeh, 2011, p. 97), lebih banyak
pelajar berinteraksi antara satu sama lain, lebih banyak
mereka akan berlatih dan meningkatkan kemahiran
berbahasa mereka.
Maklum balas yang diberikan oleh guru-guru
boleh memberi motivasi atau demotivate pelajar untuk
mengambil bahagian di dalam kelas. peserta lelaki dan
wanita melaporkan bahawa mereka berasa motivasi
apabila diberi maklum balas secara individu di
hadapan
Méndez López & Bautista Tun
Arnold, J. (2007). La dimensi afectiva en el aprendizaje de
idiomas [Dimensi afektif dalam pembelajaran bahasa].
Madrid, es: Edinumen
rakan sekelas mereka. Ia seolah-olah bahawa peserta
takut akan penghinaan atau kritikan pembetulan yang
jelas dan langsung boleh menyebabkan, dengan
keputusan yang sama juga ditemui dalam kajian
sebelumnya (Kitano, 2001; Yan & Horwitz, 2008).
Oleh itu, guru perlu peka apabila menyediakan
maklum balas kepada pelajar dengan ei yang rendah,
sebagai strategi yang mereka membuat keputusan
untuk menggunakan boleh sama ada menggalakkan
atau tidak menggalakkan penyertaan pelajar dalam
aktiviti oral masa depan.
Lelaki dan perempuan berbeza dalam cara mereka
melihat dan keadaan muka, dan bagaimana mereka
mengawal emosi mereka. Emosi yang untuk memberi
kesan kepada pelajar motivasi, faedah, dan usaha (Meyer
& Turner, 2006). Kebimbangan boleh membuat pelajar
merasa tidak menunjukkan prestasi yang baik semasa
kelas atau sebagai pelajar. Kebimbangan boleh
mengganggu motivasi dan pencapaian pelajar kerana ia
membuatkan mereka berasa tidak cekap dan kurang
keyakinan diri, yang bermaksud bahawa mereka
"mungkin mengambil lebih banyak masa dua memeriksa
jawapan mereka atau mempersoalkan kerja mereka
sebelum memutarnya kepada guru-guru mereka"
( Kumavat, 2016, p. 196).
Hasil kajian yang dilaporkan dalam kajian ini
menyerlahkan hakikat bahawa pelajar dengan ei yang rendah
sentiasa membandingkan diri mereka dengan rakan-rakan
mereka dan takut akan penghinaan atau kritikan yang mereka
boleh jadi kerana kesilapan mereka membuat semasa
bercakap. Oleh itu, ia adalah penting bahawa guru cuba
untuk mewujudkan persekitaran yang selamat di mana
pelajar merasa yakin, menghalang sebarang penghinaan
serta-merta, dan menggunakan aktiviti bilik darjah untuk
mengurangkan kebimbangan pelajar dan meningkatkan
keyakinan diri mereka.

Rujukan
Aida, Y. (1994). Pemeriksaan Horwitz, Horwitz dan Cope
membina kebimbangan bahasa asing: Kes pelajar Jepun.
The Modern Bahasa Journal, 78 (2), 155-168.
http://doi.org/10.1111/j.1540-4781.1994.tb02026.x.
Ames, C. (1992). Bilik darjah: Matlamat, struktur dan pelajar
motivasi. Jurnal Psikologi Pendidikan, 84 (3), 261-
271.http://doi.org/10.1037/0022-0663.84.3.261.
 Burrell, & M. Allen (Eds.), Bilik Darjah komunikasi dan
proses pengajaran: Pendahuluan melalui meta-analisis
(pp. 211-227). Mahwah, kami: Lawrence Erlbaum
Barchard, KA, & Hakstian, AR (2004). Sifat dan
Associates.
pengukuran kebolehan kecerdasan emosi: dimensi
Braun, V., & Clarke, V. (2006). Menggunakan analisis
asas dan hubungan dengan lain-lain kognitif
tematik dalam bidang psikologi. Penyelidikan kualitatif
kebolehan dan personaliti pembolehubah.
dalam Psikologi, 3 (2), 77-101.
Pendidikan dan Psikologi Pengukuran, 64 (3),
http://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa.
437-462. http: //
Camicia, SP (2007). pengurangan menjejaskan melalui
doi.org/10.1177/0013164403261762.
pendidikan pelbagai budaya: Menyambung pelbagai
Bem, SL (1974). Pengukuran androgini psikologi. Journal of
kesusasteraan. Pengajian Sosial Penyelidikan dan
Consulting dan Psikologi Klinikal, 42 (2), 155-162.
Amalan, 2 (2), 219-227.
http://doi.org/10.1037/h0036215.
Chapman, M. (2014). Emosi pocketbook kecerdasan.
Boonkit, K. (2010). Meningkatkan pembangunan bertutur
Alresford, uk: Pengurusan pocketbooks.
untuk penutur bukan asli bahasa Inggeris. Procedia:
Deci, EL, & Ryan, RM (1985). motivasi intrinsik dan
Sosial dan Sains Tingkahlaku, 2 (2), 1305-1309. http:
penentuan nasib sendiri dalam tingkah laku manusia.
// doi. org / 10,1016 / j.sbspro.2010.03.191.
New York, kami: rapat pleno.
Bora, FD (2012). Kesan kecerdasan emosi kepada
http://doi.org/10.1007/978-1-4899-2271-7.
pembangunan kemahiran bercakap: Dari perspektif
Dweck, CS (1986). proses motivasi yang menyentuh pembelajaran.
berasaskan otak. Procedia: Sosial dan Sains
American Psychologist, 41(10), 1040-1048. http: // doi.
Tingkahlaku, 46, 2094-2098.
org / 10,1037 / 0003-066X.41.10.1040.
http://doi.org/10.1016/j.sbspro.2012.05.434.
Elliott, ES, & Dweck, CS (1988). Matlamat: Pendekatan Moti-pada
Bourhis, J., Allen, M., & Bauman, I. (2006). Komunikasi
pemerhatian dan pencapaian. Jurnal Personaliti dan Psikologi
kebimbangan: Isu yang perlu dipertimbangkan di
dalam kelas. Dalam BM Gayle, RW Preiss, N. Sosial, 54 (1), 5-12. http://doi.org/10.1037/0022-3514.54.1.5.

160 Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Ciencias Humanas, Departamento de Lenguas Extranjeras
 Faktor-faktor motivasi dan demotivating untuk Pelajar Dengan Kecerdasan Emosi
Rendah ...
Fernández-Berrocal, P., Alcaide, R., Domínguez, E., Fernández-
McNally, C., Ramos, NS, & Ravira, M. (1998). Adaptación
al CASTELLANO de la escala rasgo de metaconocimiento
sobre estados emocionales de Salovey et al .: datos
preliminares. En Libro de Actas del v Congreso de
Evaluación Psicológica (ms. 83-84). Málaga, es.
Hannah, R. (2013). Kesan persekitaran bilik darjah kepada
pembelajaran pelajar. Kepujian Tesis, Kertas 237.
Diambil daripada
http://scholarworks.wmich.edu/cgi/viewcontent. cgi?
artikel = 3380 & konteks = honors_theses.
Harumi, S. (2011). Bilik darjah senyap: Suara dari pelajar
EFL Jepun. elt Journal, 65 (3), 260-269. http: // doi.
org / 10,1093 / elt / ccq046.
Horwitz, EK, Horwitz, MB, & Cope, J. (1986). bahasa
asing kebimbangan kelas. Bahasa Moden Journal, 70
(2), 125-132. http://doi.org/10.1111/j.1540-
4781.1986. tb05256.x.
Kitano, K. (2001). Kebimbangan di kolej dalam kelas bahasa
Jepun. The Modern Bahasa Journal, 85 (4), 549-566.
http://doi.org/10.1111/0026-7902.00125.
Kumavat, SD (2016). peranan yang berkesan emosi dalam
pengajaran.
Jurnal Psikologi India, 4(1), 196-200.
Littlewood, W. (2000). Jangan pelajar Asia benar-benar
mahu mendengar dan taat? elt Journal, 54 (1), 31-36.
http: // doi. org / 10,1093 / elt / 54.1.31.
Lopes, PN, Brackett, MA, Nezlek, JB, Schütz, A., Sellin, I., &
Salovey, P. (2004). kecerdasan emosi dan interaksi sosial.
Personaliti dan Psikologi Bulletin, 30 (8), 1018-1034.
http://doi.org/10.1177/0146167204264762.
Mall-Amiri, B., & Hesami, A. (2013). Kesan
perbandingan peer maklum balas pembetulan
metalinguistic kepada keupayaan bercakap rendah
dan pertengahan pelajar EFL. Jurnal Pembelajaran
Bahasa dan Linguistik Gunaan World, 4 (1), 13-33.
Mayer, JD, & Salovey, P. (1997). Apa yang kecerdasan emosi?
Dalam P. Salovey & DJ Sluyter, pembangunan emosi dan
kecerdasan emosi (Eds.): Implikasi Pendidikan (pp. 3-31). New
York, kami: Buku Asas.
PROFIL Vol. 19, No. 2, Julai-Disember 2017. ISSN 1657-0790 (dicetak) 2256-5760 (online). Bogotá, Colombia. Pages 151-163 161
Méndez, MG (2011). Sifat-sifat motivasi emosi dalam
pembelajaran bahasa asing. Colombia Applied
Linguistics Journal, 13 (2), 43-59.
Méndez, MG, & Peña, A. (2013). Emosi sebagai
enhancers pembelajaran bahasa asing pembelajaran
motivasi. profil Isu-isu Pembangunan Profesional
Guru, 15 (1), 109-124.
Méndez, MG, & Fabela, MA (2014). Emosi dan kesannya
dalam bahasa pembelajaran konteks Mexico. Sistem,
42 (2), 298-307. http://dx.doi.org/10.1016/j.
system.2013.12.006.
Meyer, DK, & Turner, JC (2006). Semula wujud dalam
emosi dan motivasi untuk belajar dalam konteks bilik
darjah. Psikologi Kajian Pendidikan, 18 (14), 377-
390. http: // doi.org/10.1007/s10648-006-9032-1.
Mohammadi, M., & Mousalou, R. (2012). kecerdasan
emosi, kecerdasan linguistik, dan kaitannya dengan
bercakap kebimbangan pelajar EFL. Jurnal
Akademik dan Pengajian Gunaan, 2 (6), 11-22.
Nicholls, JG (1984). Pencapaian motivasi: Conceptions
kebolehan, pengalaman subjektif, pilihan tugas, dan
prestasi. Kajian psikologi, 91 (3), 328-346. http: //
doi.org/10.1037/0033-295X.91.3.328.
Nolting, PD (1997). Menang pada matematik: panduan
anda untuk belajar matematik melalui kemahiran
belajar berjaya. Bradenton, kami: Kejayaan
Academic Press.
Rassaei, E., & Moinzadeh, A. (2011). Menyiasat kesan
daripada tiga jenis maklum balas pembetulan
daripada pengambilalihan bentuk English Wh-soalan
pelajar EFL Iran. Pengajaran Bahasa Inggeris, 4 (2),
97-106. http: // doi. org / 10,5539 / elt.v4n2p97.
Rozina, G. (2001). Bahasa perniagaan: Sesetengah
perangkap / interaksi penceramah asli bukan asli.
Kajian mengenai Bahasa, 1, 100-104.
Salovey, P., Mayer, JD, Caruso, D., & Lopes, PN (2003).
Mengukur kecerdasan emosi sebagai satu set kebolehan
dengan Mayer-Salovey-Caruso Ujian Kecerdasan Emosi.
SJ Lopez & CR Snyder (Eds.), Positif psikologi
Méndez López & Bautista Tun
taksiran: Buku panduan model dan langkah-langkah
(Ms. 251-265). Washington, dc: Persatuan Psikologi
Amerika. http://doi.org/10.1037/10612-016.
Salovey, P., Mayer, JD, Goldman, SL, Turvey, C., & Palfai, TP
(1995). perhatian emosi, kejelasan, dan pembaikan: Meneroka
kecerdasan emosi dengan menggunakan skala Trait Meta-
Mood. Dalam J. Pennebaker (Ed.), Emotion, pendedahan, dan
kesihatan (ms. 125-154). Washington, dc: Persatuan Psikologi
Amerika. http://doi.org/10.1037/10182-006.
Shaffer, CR, & Anundsen, K. (1993). Mewujudkan
masyarakat di mana-mana: Mencari sokongan dan
sambungan dalam dunia yang berpecah-belah.
Watertown, kami: Penguin Putnam.
Sheen, Y., & Ellis, R. (2011). maklum balas pembetulan
dalam pengajaran bahasa. Dalam E. Hinkel (Ed.),
Buku Panduan penyelidikan dalam pengajaran
bahasa kedua dan pembelajaran (Vol. 2, ms. 593-
610). New York, kami: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Shumin, K. (2002). Faktor-faktor yang perlu
dipertimbangkan: Membangunkan kebolehan
bercakap dewasa pelajar EFL. Dalam JC Richards &
WA Renandya (Eds.), Metodologi dalam pengajaran
bahasa: An antologi amalan semasa (pp 204-211.).
Cambridge, uk: Cambridge University Press.
http://doi.org/10.1017/ CBO9780511667190.028.
Sieber, J. (1980). Mentakrifkan ujian kebimbangan:
Masalah dan pendekatan. Di IG Sarason (Ed.),
Kebimbangan Ujian: Teori, penyelidikan dan aplikasi
(ms 15-42.). Hillsdale, kami: Lawrence Erlbaum
Associates.
Soodmand Afshar, H., & Rahimi, M. (2014). Hubungan
antara kecerdasan emosi, pemikiran kritis, dan
keupayaan berbahasa pelajar EFL Iran. Procedia:
Sosial dan Sains Tingkahlaku, 9, 75-79. http:
//dx.doi. org / 10,1016 / j.sbspro.2014.05.291.
Swenson, A. (2011). Anda membuat hati saya berdenyut
lebih cepat: Kajian kuantitatif hubungan antara pengajar
Mengenai Pengarang
Mariza G. Méndez López berkelulusan phd dalam Pendidikan (University of Nottingham, United
Kingdom). Beliau adalah ahli Sistem Penyelidikan Kebangsaan Mexico dan penyelaras cadicc kumpulan
penyelidikan. tempat dia penyelidikan ialah faktor afektif dalam pembelajaran bahasa asing dan guru
pembangunan profesional.
mendesaknya, masyarakat kelas, dan kebimbangan
pengucapan awam. Jurnal Penyelidikan Prasiswazah,
14, 1-12.
Tsiplakides, I., & Keramida, A. (2009). Membantu pelajar
mengatasi bahasa asing bercakap kebimbangan di
dalam kelas Bahasa Inggeris: isu-isu teori dan
cadangan praktikal. Kajian International Education, 2
(4), 39-44. http://dx.doi.org/10.5539/ies.v2n4p39.
Weir, BS (2008). Peralihan: Panduan untuk pelajar pemindahan.
Boston, kami: Thomson Pengajian Tinggi.
Wolfradt, U., Felfe, J., & Köster, T. (2002). kecerdasan
emosi kendiri dilihat dan personaliti kreatif. Imaginasi,
Kognisi dan personaliti, 21 (4), 293-310.
http://doi.org/10.2190/B3HK-9HCC-FJBX-X2G8.
Woodrow, L. (2006). Kebimbangan dan berbahasa
Inggeris sebagai bahasa kedua. RELC Journal, 37
(3), 308-328. http: //
doi.org/10.1177/0033688206071315.
Xie, X. (2010). Mengapa pelajar tenang? Melihat kepada
konteks Cina dan ke bawah. elt Journal, 64 (1), 10-
20. http: // doi. org / 10,1093 / elt / ccp060.
Yan, JX, & Horwitz, EK (2008). persepsi pelajar 'bagaimana
kebimbangan berinteraksi dengan faktor-faktor peribadi dan
pengajaran untuk mempengaruhi pencapaian mereka dalam
Bahasa Inggeris: Satu analisis kualitatif pelajar EFL di China.
Pembelajaran bahasa, 58 (1), 151-183.
http://doi.org/10.1111/j.1467-9922.2007.00437.x.
Muda, DJ (1990). Siasatan daripada perspektif pelajar terhadap
kebimbangan dan bercakap. Annals asing Bahasa, 23 (6), 539-
553. http://doi.org/10.1111/j.1944-9720.1990.tb00424.x.
Zhang, Y. (2009). Membaca untuk bercakap:
Mengintegrasikan kemahiran komunikasi lisan.
Pengajaran Forum bahasa inggeris, 47 (1), 32-34.
Zhang, X., & Ketua, K. (2010). Berurusan dengan pelajar
sikap diam dalam kelas berbahasa. elt Journal, 64 (1),
1-9. http: // doi. org / 10,1093 / elt / ccp018.
 Moisés Bautista Tun memegang ijazah Sarjana Muda dalam elt (Universidad de Quintana Roo).
Beliau kini bekerja di sekolah tinggi Mexico sebagai seorang guru Bahasa Inggeris.

162 Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Ciencias Humanas, Departamento de Lenguas Extranjeras
 Faktor-faktor motivasi dan demotivating untuk Pelajar Dengan Kecerdasan Emosi
Rendah ...

Lampiran: Semi-Structured Panduan Temuduga

(Diadaptasi Dari Méndez & Peña, 2013)

1. Bagaimana anda menggambarkan pengalaman pembelajaran bahasa Inggeris anda pada tahun
pertama ini utama bahasa Inggeris di Universidad de Quintana Roo?
2. Telah motivasi asal anda berubah kerana pengalaman anda tahun pertama ini? Bagaimana?
Mengapa?
3. Bolehkah anda ingat beberapa reaksi emosi yang anda perolehi semasa tahun pertama ini apabila
bercakap Bahasa Inggeris?
4. Mana faktor-faktor berasal mereka reaksi emosi?
5. Bagaimana anda bertindak apabila mengalami reaksi emosional?
6. Jangan ini reaksi emosi mengganggu kelas bahasa Inggeris anda? Bagaimana?
7. Adakah beberapa tindak balas emosi anda mempengaruhi motivasi anda? Bagaimana?
8. Mengapa anda percaya ini berlaku?
9. Siapa atau apa yang yang bertanggungjawab untuk cara anda bertindak balas?
10.Apa yang kamu buat tentang mereka tindak balas? Bagaimana / anda menguruskan mereka?
11. Adakah anda menganggap bahawa pengurusan reaksi emosi anda adalah penting dalam motivasi
anda untuk mengambil bahagian dalam aktiviti-aktiviti pengeluaran oral?
12.Bagaimana anda berfikir bahawa motivasi anda untuk mengambil bahagian dalam aktiviti-aktiviti
pengeluaran lisan boleh diperbaiki?

13.Siapa yang anda fikir adalah bertanggungjawab untuk menjaga motivasi asal yang anda mula bahasa Inggeris
anda kajian utama?
14.Apa yang telah anda mendapat dari penyertaan anda dalam kajian penyelidikan ini?
PROFIL Vol. 19, No. 2, Julai-Disember 2017. ISSN 1657-0790 (dicetak) 2256-5760 (online). Bogotá, Colombia. Pages 151-163 163
Diterbitkan semula dengan kebenaran daripada pemilik hak cipta.
dihasilkan semula dilarang tanpa kebenaran.