Pengajian empirik menguji perubahan pada awalnya guru "ideologi kawalan murid (PCI).

analisis
kuantitatif dilakukan sehubungan dengan pergeseran PCI yang mungkin berkaitan dengan keyakinan
dalaman tentang pendidikan dan dengan faktor-faktor luaran seperti bimbingan, program induksi, dan
gaya kepimpinan sekolah. Tindakan lanjut wawancara memudahkan pemahaman yang lebih
menyeluruh tentang analisis data kuantitatif. Keputusan kajian menunjukkan bahawa keyakinan tentang
pendidikan guru secara signifikan memprediksi awal "PCI, sedangkan faktor lain kurang penting.
Implikasi bagi pendidikan guru dan pembangunan profesi guru dibahas dalam kaitannya dengan faktor
yang berkaitan dengan otentik, amalan-amalan keyakinan guru kelas awal yang berpusat.
Pengantar

Lebih dari 40 tahun yang lalu, Hoy (1967) melaporkan bahawa banyak guru menjadi lebih
Kustodian dalam interaksi mereka dengan pelajar ketika mereka memasuki konteks organisasi
birokrasi sekolah. Beberapa guru, meskipun, tidak mengikuti pola ini dan bukannya bergerak ke
arah sebuah ideologi kawalan murid lebih humanistik (PCI) (Willower, Eidell, & Hoy, 1967).
Hoy bertanya apakah orang-orang tertentu "keyakinan membuat mereka lebih" berjaya dalam
menyesuaikan diri dengan tuntutan organisasi seperti ", sementara yang lain" keyakinan undian
kurang mungkin bahawa mereka akan "menyesuaikan diri dan [kerana itu lebih mungkin untuk]
kemudian meninggalkan sekolah dan mungkin profesi itu" (hal. 155).

Dalam selanjutnya
tahun, penyelidik telah menyeru agar kajian empirik lebih lanjut mengenai interaksi guru "keyakinan
tentang pendidikan dengan aspek-aspek khusus dari guru" kelas perilaku dan strategi pengurusan
(Barrat, 1994; Ikejaiku, 2000; Sulaiman, Battistich, & Hom, 1996). Jawapan Penyelidikan ini kedua-dua
panggilan dengan menjelajah secara empirik hubungan yang mungkin antara dan di antara guru awal
"keyakinan tentang pendidikan, persepsi tentang faktor-faktor sekolah kontekstual, dan persepsi gaya
pengurusan kelas mereka sendiri sebagaimana diukur dengan PCI.
Objektif
Tujuan kajian ini adalah dua kali ganda: a) untuk membandingkan PCI awal guru (2-5 tahun pengalaman
mengajar) dengan mereka PCI pada akhir tahun pra-perkhidmatan mereka, dan b) untuk menentukan
hubungan antara PCI guru awal dan faktor dalaman dan luaran.
Soalan Penyelidikan
Soalan-soalan berikut panduan belajar ini:
1. Adakah guru mulai cenderung menjadi lebih atau kurang Kustodian, yang diukur dengan PCI, selama
tahun-tahun awal mereka mengajar?
2. Apa hubungan antara guru awal "PCI dan: (a) keyakinan dalaman tentang pendidikan, dan (b) faktor
luaran (konteks dan pembolehubah program)?
Operasionalisasi Istilah
Awal Guru
Dalam kajian ini, "awal guru" adalah mereka yang telah mengajar penuh masa selama minimum 200 hari
dan maksimum 1000 hari. Angka ini selaras dengan Ontario
Awal Murid Guru 'Ideologi Kawalan
3
sekolah kalendar, di mana tahun sekolah dianggap 194 hari. Dengan demikian, para peserta berada di
kedua-dua mereka untuk tahun kelima mengajar penuh masa.

Faktor dalaman
Faktor dalaman dalam kajian ini merujuk kepada peserta "keyakinan tentang pendidikan yang diukur
dengan Keyakinan Pendidikan Kuesioner (EBQ).
Faktor luaran
Ada tiga faktor luaran dalam kajian ini. Ini adalah: persepsi guru mentor "gaya pengurusan kelas,
dirasakan pentingnya program induksi guru baru, dan persepsi kepimpinan sekolah transformasi. Ketiga
faktor luaran menyusun "Konteks dan Faktor Program" cluster pembolehubah.
Murid Control Ideologi
Penyelidikan ini mengukur PCI menggunakan Willower et al "s. (1967) PCI Form (Lampiran C). Sebuah
"individu s nilai pada PCI menunjukkan itu penempatan nya atau pada sebuah kontinum dari humanistik
ke Kustodian. Skor ini dianggap sebagai penunjuk gaya pengurusan kelas dalam kajian ini. Guru yang
mendapat skor di sisi "kemanusiaan" (kurang dari 50 pada borang PCI) cenderung untuk mencipta
sebuah "masyarakat pendidikan" suasana di kelas mereka, di mana pelajar interaksi dan kerjasama
adalah hal yang terpenting. Disiplin diri, suasana demokrasi, bersama membuat keputusan, sensitiviti
interpersonal, dan komunikasi terbuka semuanya penting.
Orientasi lebih Kustodian (50 atau lebih pada borang PCI) ditandakan oleh guru kelas dengan ketat
dikawal di mana penyelenggaraan ketertiban mendominasi. Untuk Kustodian
Awal Murid Guru 'Ideologi Kawalan
4
guru, sekolah difahami sebagai autokratik, organisasi hirarki dengan aliran ke bawah kekuasaan dan
komunikasi untuk pelajar, yang umumnya dianggap sebagai tidak bertanggungjawab dan tidak disiplin
(Willower dkk, 1967.).
Induksi
Dalam kajian ini, induksi merujuk pada Jabatan Pendidikan formal-dimandatkan Baru Guru Program
Induksi (NTIP) dilakukan oleh Ontario (Kanada) dewan sekolah, di mana baru Ontario guru wajib ikut
serta dalam tahun pertama mereka mengajar. Komponen program merangkumi orientasi ke sekolah dan
papan, mentoring di sekolah oleh guru yang berpengalaman, dan pembangunan profesional dan latihan
yang direka bagi para guru baru (Ontario College of Guru, 2007). Peserta diminta untuk mengenal pasti
diri berkaitan dengan penyertaan dalam program induksi.
Bimbingan
Bimbingan adalah bimbingan dari seorang rakan guru yang lebih berpengalaman. bimbingan ini mungkin
formal, sebagai sebahagian daripada program NTIP, jika tidak, itu dianggap tidak formal.
Keyakinan tentang Pendidikan
Dalam kajian ini, "keyakinan tentang pendidikan" merujuk pada peserta "orientasi falsafah sebagaimana
yang ditentukan oleh Pendidikan Kepercayaan Kuesioner (EBQ) (Silvernail, 1992a, 1992b). The EBQ
menunjuk individu sebagai i) tradisionalis, ii) progresif atau iii) romantis dalam orientasi mereka
terhadap pendidikan berdasarkan pada kepercayaan mereka tentang lima konsep pendidikan: peranan
Awal Murid Guru 'Ideologi Kawalan
5
guru; peranan mahasiswa; kaedah pengajaran; sifat kandungan kurikulum, dan tujuan sekolah.
Orientasi tradisionalis pusat-pusat belajar satu set fakta yang telah ditentukan dan kemahiran yang
menjadi milik kumpulan elite. Hebat sekolah dipandang sebagai penghantaran pengetahuan yang
penting dan mengekalkan budaya dominan. peranan kuasa kuat untuk para guru, peranan pasif untuk
pelajar, dan drill dan amalan undian. Keberkesanan merupakan produk pencapaian kognitif terukur.

Ulasan Sastera
Tinjauan literatur alamat kajian yang berkaitan dengan faktor-faktor luaran dan dalaman dalam
penyelidikan. Sebuah tinjauan kajian berkaitan dengan kesan struktur sekolah dan gaya
kepimpinan sekolah diikuti oleh pemeriksaan sastera relevan dengan program induksi. Setelah
meninjau faktor luaran, bahagian terakhir membahas peranan keyakinan pendidikan dalaman
dalam kaitannya dengan perilaku mengajar. Penjelasan luas tentang dasar-dasar falsafah daripada
tiga jenis keyakinan, sebagaimana yang ditentukan oleh EBQ, disediakan.
Kesan Struktur Birokrasi dan Gaya Kepimpinan
Kajian telah menunjukkan hubungan antara struktur sekolah birokrasi, gaya kepimpinan kepala
sekolah, dan guru "orientasi untuk mengawal murid. Halpin "s (1956) Penemuan awal ini sesuai
dengan apa yang boleh digeneralisir daripada kajian tersebut: budaya sekolah birokrasi sangat
erat kaitannya dengan perilaku birokrasi pokok. Demikian pula, setelah meneliti peranan dan
tindakan yang berkaitan dengan kepala sekolah dan guru dalam organisasi, Mac dan Simon
(1993) menyimpulkan bahawa kelakuan kepala sekolah, kerana meluas di seluruh organisasi,
mempengaruhi perilaku guru. Dalam Lunenburg dan Mankowsky "s kajian (2000), Sekolah
Description Inventory (SDI) (Anderson, 1970) diberikan untuk 20 pentadbir sekolah tinggi, 297
guru, dan 7.376 siswa untuk meminta persepsi struktur birokrasi sekolah. Menggunakan guru
"tanggapan SDI, itu hipotesis bahawa hubungan positif akan ada di antara perilaku birokrasi dan
hirarkis pada bahagian daripada orientasi murid pokok dan Kustodian kawalan seperti yang
dikenalpasti oleh Control borang Murid Ideologi (Willower, Eidell, & Hoy, 1967). Hipotesis ini
disahkan, dengan pekali korelasi Pearson dari 0,63,, 0,81 0,67,, 0,61 dan 0.78 berkaitan dengan
berbagai atribut tertentu. Penelitian ini menyimpulkan bahawa guru-guru sekolah umum "
Awal Murid Guru 'Ideologi Kawalan
8
PCI lebih Kustodian di sekolah yang lebih birokratik, dan lebih humanistik di sekolah birokrasi
yang kurang.
Di sisi lain, gaya kepimpinan transformasi (Bass & Avolio, 1994; Burns, 1978; Leithwood &
Jantzi, 2000) mendorong sejumlah dikaitkan dengan ciri-ciri budaya sekolah yang lebih
humanistik. budaya tersebut konsisten dengan McGregor "s (1960) Teori Y, di mana para
pengurus melihat pekerja sebagai motivasi diri, tanggung jawab-mengambil, dan dipercayai;
Negara Ohio Pengajian" (Halpin, 1956; 1966) tafsiran kepemimpinan yang berkesan dalam
konteks pertimbangan demokratik pekerja "kepentingan, dan Willower, Eidell, dan Hoy" s (1967)
penggambaran ideologi kawalan murid humanistik sebagai memudahkan interaksi percaya dan
memberi antara guru dan pelajar.
Penyelidikan empirikal skala besar pengaruh gaya kepemimpinan pokok pada iklim sekolah dan
prestasi pelajar dilakukan oleh Bulach, Lunenburg, dan McCallon (1995). Para penyelidik ini
menggunakan sampel pelbagai 2.834 siswa kelas tiga, guru 506, dan 20 kepala sekolah di dua
puluh sekolah dasar di Kentucky, Amerika Syarikat Tidak ada perbezaan yang signifikan secara
statistik pada iklim sekolah atau pada siswa "berprestasi dijumpai berkaitan dengan gaya
kepimpinan kepala sekolah. Analisis ragam menunjukkan bahawa penglibatan orang tua dan
masyarakat di sekolah adalah subskala satunya yang mengandungi nisbah F signifikan (F p =
5.556, <.01). Sementara penyelidik menyimpulkan bahawa iklim sekolah tidak bergantung pada
gaya kepimpinan, mereka melakukan catatan kecenderungan kuat untuk para pelaku dalam
kajian untuk menggunakan gaya kepimpinan promotor, yang mempunyai orientasi kuat terhadap
memenuhi keperluan masyarakat dan ibu bapa yang melibatkan dan masyarakat dalam proses
pengambilan keputusan.
Di bawah model kepemimpinan sekolah saat ini, kepala sekolah lebih mungkin untuk membina
komuniti belajar dalam pembangunan guru yang terjadi sebagai akibat dari proses, aktiviti, dan
Awal Murid Guru 'Ideologi Kawalan
9
hubungan (Lambert, 2002). Lambert menunjukkan bahawa konsep kepala sekolah sebagai
pemimpin instruksional daun tunggal bakat guru belum dimanfaatkan, bahawa untuk sekolah
menjadi demokratik, inklusif, dan komuniti pembelajaran, guru harus dikuasakan. Untuk
mencapai hal ini, kepala sekolah harus menjadi pemimpin transformatif. Melton (2007) juga
melaporkan bahawa guru mula menjadi sumbangan, mengembangkan ahli komuniti belajar
ketika mereka diperlakukan sebagai rakan kongsi dalam proses. Prinsipal yang bergerak
melewati andaian bahawa "hirarki sama dengan keahlian" (hal. 27) mengakui keahlian orang lain
dan memimpin dengan cara yang transformatif penting dalam rangka untuk pembelajaran
masyarakat untuk menjadi efektif

Program Pembangunan Profesional

Dalam bidang pembangunan profesional, Smith dan Ingersoll (2004) meneliti program induksi, yang
dalam perbincangan mereka termasuk mentorships. Mereka mengenalpasti dua tujuan utama tetapi
program yang berbeza induksi. Beberapa "terutama perkembangan dan direka untuk menggalakkan
pertumbuhan pada bahagian pendatang baru, yang lain juga direka untuk menilai, dan mungkin kerana
gulma, mereka yang dianggap tidak sesuai untuk pekerjaan" (hal. 683). Mereka juga mengenalpasti
sejumlah kajian yang menguji dua jenis kesan pada hasil guru. Yang pertama adalah guru sikap terhadap
kepuasan kerja dan komitmen; yang kedua adalah guru retensi dan omset. Para penyelidik ini
melaporkan bahawa guru mulai yang menyertai dalam proses induksi seperti mentorships dari bidang
subjek yang sama dan dalam kegiatan gotong-royong dengan guru lain kurang mungkin untuk menukar
lokasi atau untuk meninggalkan pengajaran awal.
Smith dan Ingersoll (2004) mendapati bahawa pelbagai menyokong induksi, aktiviti, dan amalan jarang
membuat perbezaan mereka sendiri untuk mendapatkan hasil tertentu yang diukur (pertumbuhan
profesional / retensi), namun, mereka mencatatkan bahawa faktor-faktor ini jarang ada dalam isolasi.
Awal Murid Guru 'Ideologi Kawalan
10
Sebagai jumlah menyokong meningkat, demikian pula hasil positif, tetapi semakin ketat program
menjadi akibat kenaikan menyokong, semakin sedikit jumlah guru menerima mereka.
Mitchell, Reilly, dan Logue (2008) menunjukkan bahawa guru awal tradisional mempunyai empat pilihan:
mereka boleh meminta untuk penyelesaian perbaikan cepat, sign up untuk seminar pembangunan
profesional, meniru tanpa internalisasi dasar bagi tindakan guru yang lebih berpengalaman "s, atau
meninggalkan profesi. Para penyelidik ini menunjukkan bahawa program-program pembangunan
profesional, termasuk program induksi dan mentorships, cenderung memilih kaedah pembelajaran
tertentu, berusaha untuk universalitas pendekatan, atau tempat penekanan yang tinggi terhadap hasil
pembelajaran terukur dan tujuan sistem yang bersifat luaran kepada guru dan keyakinan tentang
pendidikan. Untuk alasan tersebut, pembangunan profesional tidak dapat dilihat dengan awal guru
sebagai berguna untuk kehidupan kerja sehari-hari mereka pada awal kerjaya mereka (Public Education
Network, 2002).
Ontario College Guru (Oktober) melakukan Peralihan untuk Pengajaran belajar (McIntyre, 2007) untuk
mengukur aspek-aspek tertentu dari Ontario "Guru Baru Program Induksi (NTIP). Lebih daripada 91%
tahun 2006 lulusan dipekerjakan ke awam dibiayai pekerjaan mengajar biasa menyertai dalam NTIP
tersebut. Tingkat di mana guru mula terpapar sejumlah kriteria sekolah yang dipimpin prestasi
pengurusan (Dymoke & Harrison, 2006) dilaporkan. Kriteria ini termasuk landasan dalam dasar,
pentadbiran, masyarakat sekolah, dan konteks kurikuler. Lima puluh tujuh peratus terpapar melalui
orientasi sekolah formal dan 89% melalui orientasi dewan sekolah. Sembilan puluh tujuh peratus
melaporkan pembangunan profesional di bidang-bidang keutamaan program seperti membaca dan
mengira, perancangan, penilaian, dan penilaian, dan pengurusan kelas. Tiga puluh lima peratus
dikenalpasti mentoring sebagai suatu kegiatan pembangunan utama profesional. Kurang dari 20%
melaporkan melihat guru-guru mereka untuk satu atau lebih jam per bulan.
Awal Murid Guru 'Ideologi Kawalan
11
Kurang dari 17% yang dilaporkan yang diamati selama satu jam atau lebih pada bulan, dan 47%
menunjukkan bahawa ajaran mereka tidak pernah diamati. Negatif komen pada mentoring berkaitan
yang paling sering untuk kuantiti dan / atau kualiti masa dengan mentor.
McIntyre "s (2007) melaporkan dalam profesional Berbicara, suara Oktober itu, melaporkan kejayaan
NTIP berdasarkan kriteria penyertaan program dan penyelesaian. Laporan ini tidak membahas kesan
bahawa guru percaya program itu pada pembangunan peribadi dan profesional dan keberkesanan.
Berbeza dengan pendekatan ini, Knapper (2005 2009) penyokong untuk mengadar tidak hanya selesai
kegiatan pembelajaran, namun kesan dari program-program pembangunan profesional pada pendidik.
Dia berpendapat bahawa para peserta "hasil pembelajaran dan kompetensi harus diukur setelah selesai
program untuk menentukan sama ada hasil pembelajaran (pengetahuan abadi, kemampuan, dan sikap
yang penting untuk berjaya menyelesaikan keperluan kerja) telah tercapai. Saat ini jenis penilaian
dilakukan di Alberta (Couture, 2009), misalnya, hanya setengah daripada peserta dalam kajian lima-
tahun melaporkan mencari bimbingan program induksi mereka membantu. Sebagai perbandingan,
berdasarkan McIntyre "laporan, tampak bahawa penyelesaian kegiatan di Ontario" s NTIP, bukan kesan
daripada kegiatan tersebut (iaitu, pencapaian hasil pembelajaran) adalah ukuran utama kejayaan.
Abell, Dillon, Hopkins, McInerney, dan O "Brien (1995) sengaja menyiasat kesan dari bimbingan guru
dalam program awal induksi. wawancara kualitatif menunjukkan bahawa mentorships paling produktif
adalah mereka yang percaya dan saling menghormati, serta saling pengertian dan apresiasi terhadap
kompleksitas pengajaran, ada di antara mentor dan guru awal. Ini mata pengajian ke pentingnya
mengakui dan menghargai guru baru "keyakinan pendidikan dan pemahaman,
Awal Murid Guru 'Ideologi Kawalan
12
sesuatu Knowles (1992) dikenalpasti sebagai pengawasan umum program induksi banyak guru.
Hebat Keyakinan
Keyakinan tentang, atau falsafah, pendidikan telah dikenalpasti sebagai asas untuk satu "tindakan, untuk
apa yang hendak dilakukannya dan bagaimana, dalam hubungannya dengan mengajar dan belajar
(Galbraith, 2000; Livingston, McClain, & DeSpain, 1995; Ornstein & Hunkins, 2004; Sergiovanni, 2000;
Sheppard & Gilbert, 1991). Seiring waktu, berbagai pendidik telah menjadi erat dikenalpasti dengan set
tertentu dari keyakinan tentang atau falsafah pendidikan. Sebagai contoh, Rousseau (1712-1778)
mencipta Emile fiksyen (1762/1991) dalam rangka untuk menunjukkan orientasi romantis nya. Dewey
(1859-1952) dikenal sebagai bapa Progresivisme, dan Bagley (1874-1946) adalah seorang pembela gigih
nilai-nilai tradisional dalam pendidikan.
Landasan filosofis dari ketiga orientasi boleh difahami dalam "falsafah ilmu" subyektivis luas dan
kerangka konseptual objektivis seperti yang dijelaskan oleh Burrell dan Morgan (1979). Rangka kerja
konseptual delineates dasar-dasar falsafah guru pre-service "keyakinan, dengan subjectivists cenderung
akan sesuai dengan orientasi romantis dan progresif, dan objectivists dengan orientasi tradisionalis.
Selanjutnya, Burrell dan Morgan mengartikulasikan landasan falsafah ini dengan cara yang memudahkan
pemahaman yang lebih dalam hubungan antara ketiga orientasi dan penempatan, berdasarkan amalan
kelas, pada kontinum PCI humanistik-penahanan. Orientasi tradisionalis ini konsisten dengan
kepercayaan yang berkaitan dengan skor PCI Kustodian. kepercayaan tradisional juga konsisten dengan
sudut pandang objektivis, ditandai dengan realis ontologi, epistemologi positivis, pandangan
deterministik sifat-sifat manusia, dan metodologi nomothetic. Dari seperti
Awal Murid Guru 'Ideologi Kawalan
13
kedudukan timbullah menghafal hafalan Kustodian dan taktik belajar decontextualized menonjol dalam
pekerjaan Ebbinghaus dan Binet (seperti dikutip dalam Smith, 1998) dan keyakinan pendidikan disokong
oleh ED Hirsch (1996) dalam The Sekolah Kita Perlu, dan Mengapa Kami Tidak Memiliki Mereka. Smith
(1998) merujuk kepada amalan-amalan yang timbul dari falsafah tradisional sebagai konsisten dengan
"teori rasmi belajar dan melupakan" (hal. 4).
Di sisi lain, orientasi progresif dan romantis sesuai dengan keyakinan tercermin dalam langkah
humanistik dari skala PCI. Rousseau "s (1762/1991) romantisme dan untuk tahap yang lebih rendah,
Dewey" s Progresivisme (1897), adalah anti-positivis, voluntaris, relativis dan orientasi subyektivis
ideografik untuk pendidikan. Kedudukan progresif jelas dalam Alfie Kohn "s (1998) menanggapi Hirsch" s
Sekolah Kita Membutuhkan ... Kohn menekankan pendekatan humanistik untuk pendidikan di The Layak
Anak Sekolah Kami: Moving Beyond Ruang Kelas Tradisional dan "Berat Standard". Posisi ini konsisten
dengan Smith "s" teori klasik belajar dan melupakan ", (1998, hal 3).
Dalam analisis meta-penelitian dari dekad dahulu, Kagan (1992) melaporkan bahawa program
pendidikan guru tidak mempunyai pendekatan reflektif yang sistematik yang mendorong pre-service
guru untuk permukaan dan menjelajah kepercayaan mereka dan gambar, atau untuk membandingkan
pengalaman praktikum dengan ini sudah ada gambar. Nampaknya tidak ada usaha untuk membantu
guru pra-perkhidmatan dalam pembangunan citra baru diri sendiri sebagai guru. Kagan menyimpulkan
bahawa, di tempat integrasi reflektif teori dan amalan, Practica mengajar lebih mungkin untuk
memudahkan tanggapan imitatif berdasarkan faktor hubungan dan kontekstual daripada tanggapan
berdasarkan salah satu "s pendidikan keyakinan sendiri.
Tema dikenalpasti oleh Kagan (1992) muncul dalam kajian seterusnya. Hoy (2001) melaporkan bahawa
selama Practica, pre-service guru terpaksa untuk meniru mentor mereka guru "amalan.
Awal Murid Guru 'Ideologi Kawalan
14
Goodreau dan Fredua-Kwarteng (2006) mengenalpasti keperluan terus memudahkan refleksi, aplikasi,
Kontekstualisasi, dan internalisasi pengetahuan dan nilai-nilai dalam program persiapan guru.
Korthagen, Loughran dan Russell (2006) melakukan analisis terhadap tiga program serupa berstruktur
pendidikan guru pra-perkhidmatan di Australia, Kanada dan Belanda. Mereka mengenalpasti beberapa
prinsip pendidikan guru yang berkesan, masing-masing berdasarkan pada refleksi. Prinsip-prinsip ini
termasuk (a) yang bermaksud yang memudahkan kolaborasi tanggapan reflektif dengan tuntutan
bersaing dan bertentangan kelas, (b) peranan masyarakat dan hubungan kerja yang erat di antara rakan-
rakan pemula, dan (c) menulis tugas dan kajian yang memerlukan penglibatan sebuah oleh pra -jasa
para guru mereka sendiri, amalan situasi, prakonsepsi dan sosialisasi.
Dymoke dan Harrison (2006), dalam kajian kualitatif guru tahun kedua "kesempatan untuk
pembangunan profesional lebih lanjut, disimpulkan bahawa sistem pendukung sekolah tidak
menggalakkan refleksi kritis. pembangunan profesional mereka malah tampaknya didorong oleh sistem
sekolah yang dipimpin prestasi pengurusan, seperti yang dikenalpasti dahulu sehubungan dengan
Ontario Baru Guru Program Induksi.
Pelajari mengontekstualisasikan
Dalam analisis meta-kajian dari dekad dahulu, Hoy (2001) menyimpulkan bahawa pergeseran ke PCI
lebih Kustodian masih menonjol. Rideout dan Morton (2010) melaporkan bahawa pre-service guru
cenderung menjadi lebih Kustodian selama program pendidikan guru pra-perkhidmatan. Pergeseran
Murid Control Ideologi (PCI) lebih dikaitkan dengan faktor luaran dan kurang sosialisasi dengan faktor-
faktor dalaman seperti keyakinan tentang pendidikan.
Awal Murid Guru 'Ideologi Kawalan
15
Rideout dan Morton (2007, 2010) diukur PCI guru pra-perkhidmatan di awal dan akhir program guru
pendidikan satu tahun pra-perkhidmatan. PCI sarana 50,70 (N = 725, SD = 7,102) pada awal program
pre-service dan 53,33 (N = 467, SD = 7,91) pada akhir mewakili pergeseran signifikan dari yang lebih
manusiawi ke PCI lebih Kustodian ( t = 145,60, p <.001). analisis multivariat terhadap varians (ANOVAs)
mendedahkan bahawa pra-service guru yang melaporkan melihat guru-berpusat (Kustodian) model
peranan selama program pendidikan guru lebih cenderung menjadi lebih Kustodian sebagaimana diukur
dengan PCI. Di sisi lain, mereka yang melaporkan melihat majoriti guru pelajar-berpusat atau gotong-
royong kurang kemungkinan untuk menjadi lebih Kustodian. Dengan kata lain, pre-service guru
cenderung meniru gaya pengurusan kelas guru-guru yang mereka amati. Filosofis orientasi (kepercayaan
pendidikan), pada sendiri, tidak dilihat sebagai ramalan PCI pada akhir program pra-perkhidmatan. Para
penulis menyimpulkan bahawa faktor luaran, yang memudahkan amalan mimesis (Kickbusch, 1996) atau
"dangkal dan imitatif" (Kagan, 1992, hal 142) pembelajaran adalah ramalan dari PCI, tetapi bahawa
keyakinan dalaman tentang pendidikan tidak.
Penyelidikan ini meluas Rideout dan Morton "s (2010) kajian dengan mengikuti contoh kecil dari peserta
yang sama ke dalam tahun-tahun awal mereka mengajar penuh masa.
Kaedah
Penyelidikan ini mengikuti desain campuran penjelasan kaedah (Creswell, 2008), dengan data kuantitatif
dan kualitatif dari tahun-tahun awal berbanding data yang dikumpul selama tahun pre-service (Rideout
& Morton, 2007, 2010). Data kuantitatif untuk kajian ini dikumpulkan melalui penggunaan empat
kuantitatif mail-in kuesioner. Hal ini diikuti oleh pengumpulan data kualitatif dalam bentuk satu-satu
wawancara.
Awal Murid Guru 'Ideologi Kawalan
16
Rancangan ini dipilih untuk mengakses kuat campuran data kuantitatif dan kualitatif yang akan
memberikan maklumat lebih terperinci dan mendalam daripada yang boleh diperolehi daripada satu
sumber saja (Creswell, 2008; Miles & Huberman, 1994). Lebih khusus, data wawancara kualitatif
dilanjutkan penjelasan dan memperdalam penyelidik "wawasan ke dalam" bagaimana "dan" mengapa
"perubahan peserta" skor PCI dari masa ke masa. Wawancara diberikan manfaat tambahan pemeriksaan
ahli (Creswell, 2008), sarana menyemak kesahihan keputusan kuantitatif berdasarkan peserta
"keterangan daripada pengalaman mereka sendiri tinggal (Bentz & Shapiro, 1997; Van Månen, 1997).
Peserta
Peserta direkrut dari kolam dari 474 guru pra-perkhidmatan yang telah menyertai dalam kajian
sebelumnya dan kemudian telah disewa oleh salah satu daripada dua dewan sekolah Ontario.
Kebenaran diberikan oleh dewan untuk menjemput "kelayakan" lulusan dalam menggaji mereka untuk
menyertai dalam kajian lanjutan. Walaupun diduga bahawa hanya sebahagian kecil dari kolam asal
sebenarnya diupah oleh papan dan dinyatakan memenuhi syarat untuk kajian ini, jumlah tenaga kerja
yang tepat tidak boleh diperolehi daripada papan. Peserta diberitahu mengenai sifat sukarela dari
penyertaan mereka, hak mereka untuk menarik diri dari kajian, dan kerahsiaan dari respon mereka. Tiga
puluh satu orang, 24 di antaranya memenuhi kriteria kelayakan untuk menyertai dalam kajian,
menyelesaikan kuesioner. Dari 24, lapan mengajar di tingkat SD-SMP, tujuh di peringkat junior-
menengah, dan sembilan di peringkat menengah-senior. Tujuh peserta antara 25 dan 30 tahun, 13
berusia antara 30 dan 40, dan empat adalah 40 atau lebih. Seventeen adalah perempuan dan tujuh
orang laki-laki. Mengenai pengalaman mengajar, lima telah diajarkan antara hari 200 dan 600; sembilan
belas telah mengajar lebih dari 600 tetapi kurang dari 1000 hari.
Awal Murid Guru 'Ideologi Kawalan
17
Alat
Demografi dan Kuesioner Experiential. Demografi / kuesioner pengalaman (Lampiran B) dibangunkan
untuk mendapatkan maklumat tentang peserta "demografi (umur, jenis kelamin), pengalaman mengajar
(lama, lokasi, tahap), program persiapan guru, dan penyertaan dalam program induksi guru.
Borang PCI. Borang PCI (Willower et al, 1967.) (Lampiran C) terdiri daripada 20 item jenis Likert sebagai
alat mencari pendidik "orientasi murid kawalan atas suatu kontinum humanistik-penahanan. Banyak
pekerjaan yang telah dilakukan mengenai kesahihan dan kebolehpercayaan dari borang PCI. Willower et
al. (1967) melaporkan pekali kebolehpercayaan split-setengah di dua sampel 0.95 (N = 170) dan 0,91 (N
= 55). Gaffney dan Byrd-Gaffney (1996) memberikan maklumat yang relevan mengenai kesahihan terus
borang PCI asli, termasuk dkk Graham "s (1985) pekali alpha 0,90, dan Hoy dan Woolfolk". S (1990)
pekali alpha. 72.
Pendidikan Kepercayaan Kuesioner (EBQ). Silvernail "s (1992a) EBQ, terdiri daripada 20 item Likert-type
(Lampiran D), digunakan untuk mengumpul data tentang guru pre-service" keyakinan tentang
pendidikan. Ini memudahkan pengenalan keyakinan ini sebagai romantis, progresif, atau tradisionalis
dengan memberikan nilai pada masing-masing dari tiga skala. Analisa faktor digunakan untuk
menentukan kesahihan konstruk dari EBQ menunjukkan semua dua puluh item sebagai beban
mempunyai lebih dari 0,35, dengan perbezaan minimal 0,20 dalam pemuatan antara faktor. Perhitungan
untuk estimasi konsistensi dalaman yang menghasilkan pekali alpha 0,73 (Silvernail, 1992a).
Kepimpinan transformasi Kuesioner (TLQ). The TLQ (Ross & Gray, 2006) (Lampiran E) mengandungi 12
item "mengukur persepsi guru yang utama mereka memimpin dengan mengembangkan kapasiti
organisasi dan anggotanya untuk menyesuaikan diri dengan tuntutan
Awal Murid Guru 'Ideologi Kawalan
18
perubahan persekitaran "(hal. 804). Ini mengkaji empat daripada enam kriteria kepimpinan global
transformasi dikenalpasti oleh Leithwood, Jantzi, dan Steinbach (1999), iaitu, amalan profesional yang
baik, sokongan individu, stimulasi intelektual, dan ekspektasi prestasi tinggi.
Prosedur
Tahap kajian kuantitatif yang terlibat pentadbiran empat bentuk: Survei Demografi dan Experiential
Kuesioner (Lampiran B), borang PCI (Lampiran C), EBQ (Lampiran D), dan Kepemimpinan transformasi
Kuesioner (Lampiran E). Kelayakan guru dijemput oleh papan buletin elektronik difasilitasi-board posting
dan e-mel untuk menyertai dalam kajian. Semua empat kuesioner yang dihantar melalui surat
permukaan dengan alamat sendiri, dicap sampul surat untuk responden yang menyatakan minatnya
untuk menyertai. Follow-up email mendorong responden untuk mengisi dan mengembalikan borang.
Data dianalisis menggunakan t-test, analisis korelasi, dan analisis regresi berganda untuk menentukan
sejauh mana pembolehubah bebas yang berkaitan dan dicatat varians di PCI.
Setelah pengumpulan data kuantitatif, peserta terpilih dihubungi melalui e-mel untuk meminta
wawancara tindak lanjut. Sepuluh (6 perempuan, 4 laki-laki) daripada 24 menyertai dalam wawancara.
Lima dari responden diajarkan di peringkat sekolah tinggi, dan lima di peringkat sekolah rendah.
Pewawancara tidak mempunyai hubungan sebelumnya dengan para peserta dan tidak ada pengetahuan
peserta "PCI skor sebelum wawancara dilakukan. Penyembunyian data kuantitatif dari pewawancara
dilihat sebagai menguntungkan dalam meminimumkan bias pewawancara (Bogdan & Biklen, 2003;
Schensul, LeCompte, Nastasi, & Borgatti, 1999; Shank, 2002). Peserta memilih lokasi wawancara
(sekolah, rumah atau penyelidik "Pejabat) berdasarkan keutamaan mereka sendiri. Para wawancara
semi-berstruktur: setiap diwawancara ditanya lima soalan yang sama (Lampiran
Awal Murid Guru 'Ideologi Kawalan
19
A), dan arah wawancara ditentukan oleh narasumber "tanggapan. Standard lima, soalan kunci (Mills,
2003) yang bertujuan untuk memperluaskan pemahaman tentang penemuan kuantitatif dengan
mengekspos alasan untuk perubahan dalam skor PCI.
Pada awal setiap wawancara, definisi dari istilah "humanis" dan "penahanan", yang dikenalpasti
kedudukan pada kontinum PCI, telah dikaji semula. Wawancara digital direkodkan dan ditulis; peserta
diberi pena. Tahap pertama analisis kualitatif yang terlibat pengekodan terbuka semua "respon, yang
termasuk penamaan atau" peserta konseptualisasi "kata dan bahagian-bahagian dari data wawancara
(Strauss & Corbin, 1998). Dari awal coding, tema yang dikenalpasti dalam kumpulan secara keseluruhan.
Selanjutnya, tanggapan terhadap masing-masing daripada lima soalan wawancara seluruh peserta
digabungkan untuk mendapatkan lebih memahami peserta "pengalaman dan proses-proses perubahan
dalam tahun-tahun awal mengajar. Akhirnya, penemuan kuantitatif dan kualitatif berbanding.
Keterbatasan
Seperti dinyatakan di dalam Prosedur, langkah-langkah yang diambil untuk mengurangkan bias
penyelidik. Namun demikian, potensi masih ada untuk para penyelidik "orientasi falsafah dan sosiologis
untuk secara tidak sengaja tercermin dalam penemuan kajian ini. orientasi Peneliti mungkin yang terbaik
ditandakan sebagai telah dipengaruhi oleh falsafah subyektivis ilmu (Burrell & Morgan, 1979),
pandangan progresif dari kelas (Dewey, 1938/1963), pendekatan humanistik untuk interaksi antara guru
dan peserta didik (Willower, Eidell, & Hoy, 1967), dan pendekatan konstruktivis untuk perkembangan
anak (Piaget, 1955). Penjagaan diambil untuk menjaga terhadap bias dalam kaitannya dengan prosedur
atau pelaporan hasil dalam kajian ini.
Awal Murid Guru 'Ideologi Kawalan
20
Definisi awal guru sebagai antara 200 dan 1000 hari mengajar penuh masa merangkumi pelbagai
pengalaman. Sementara kumpulan ini dianggap sebagai kumpulan tunggal guru (guru awal tahun),
jumlah pengalaman mengajar berbeza dari yang ada di tahun kedua mereka untuk orang-orang di tahun
kelima mereka mengajar penuh masa. Para penyelidik mengakui bahawa perubahan tertentu, dan
prediktor perubahan-perubahan, mungkin berkaitan dengan tahap-tahap awal atau lambat dari tempoh
"awal". Dengan ini dinyatakan, juga mendorong untuk menemukan bahawa 19 daripada 24 peserta
pada tahun keempat atau kelima mereka mengajar dan lamanya waktu mengajar tidak signifikan
berkorelasi dengan PCI.
Keterbatasan yang paling penting dari kajian ini adalah saiz sampel. Data yang dikumpul dari sampel
keselesaan sudah cukup untuk keperluan analisis data, tetapi penemuan analisis ini tidak boleh
digeneralisasi ke penduduk yang lebih besar. Sedangkan hasil analisis kuantitatif dikenalpasti yang
disahkan dan selanjutnya diperjelas oleh data kualitatif, adalah tepat untuk melayan penemuan ini
sebagai asas untuk pemeriksaan lebih rumit penduduk awal masa depan yang lebih besar dan lebih
pelbagai guru.
Keputusan
Untuk menangani soalan-soalan kajian, tiga langkah diikuti berkaitan dengan data kuantitatif. Sebuah t-
test, Pearson Product Moment analisis korelasi dan analisis regresi berganda dilakukan.
T-Test
Pertama, satu-sample t-test dilakukan untuk membandingkan PCI sarana peserta pada akhir program
pendidikan guru pra-perkhidmatan (, 53,33 N = 466, SD = 7,91)
Awal Murid Guru 'Ideologi Kawalan
21
dan pada titik pengumpulan data-tahun awal dalam kajian ini (49,83, N = 24, SD = 9,06). Ada perbezaan
yang signifikan, t = 26,94, p <.001. Peserta cenderung menjadi lebih humanistik selama tahun-tahun
awal mengajar.
Penemuan ini disokong dan dijelaskan lebih lanjut oleh data kualitatif. Sembilan daripada 10 peserta
wawancara dianggap diri mereka sebagai lebih humanistik dalam gaya pengurusan kelas selama tahun-
tahun awal mengajar daripada selama program pra-perkhidmatan. Yang paling umum penjelasan untuk
perubahan ini melibatkan peserta "persepsi bahawa mereka mempunyai lebih banyak kebebasan dan
kepercayaan dalam berurusan dengan pelajar selama tahun-tahun awal dari mengajar selama praktikum
pra-perkhidmatan. Menguraikan atas perbezaan ini, peserta merasa bahawa selama tahun pre-service,
guru mengaitkan mereka "kelas gaya pengurusan yang relatif Kustodian dan percaya bahawa meniru
gaya yang diperlukan untuk menerima penilaian positif. Ini konsisten dengan penemuan sebelumnya
(Rideout & Morton, 2010), iaitu, bahawa terlepas dari keyakinan mereka sendiri tentang pendidikan,
pre-service guru cenderung untuk menyesuaikan dengan gaya guru persatuan mereka selama program
pendidikan guru pra-perkhidmatan. Kutipan-kutipan wawancara berikut melambangkan penjelasan dari
pergeseran ke gaya yang lebih humanistik pengurusan kelas pada tahun-tahun awal:
Frank: Saya pasti akan mengatakan lebih manusiawi sekarang. Associates umumnya Kustodian jadi saya
sesuai dengan apa yang mereka lakukan.
Rita: Di B.Ed. [Pra-perkhidmatan program], saya cuba untuk mengikuti orang lain "s Peraturan kelas -
menyesuaikan diri dengan guru" sistem. Saya sangat menyedari apa gaya mereka jadi aku penilaian baik.
Boris: Dalam pre-service, itu pasti lebih dari Kustodian - saya mengatakan pada pelajar apa yang perlu
dilakukan banyak masa. Dan itu juga bergantung pada guru aku bersama.
Denise: Pada awalnya, saya lebih kaku dan dikendalikan, saya ingin memastikan bahawa saya mengikuti
Peraturan sekolah, Peraturan orang lain "s kelas ... tapi ini adalah tahun keempat saya, sehingga saya" m
lebih fleksibel.
Awal Murid Guru 'Ideologi Kawalan 22

Keputusan

Untuk menangani soalan-soalan kajian, tiga langkah diikuti berkaitan dengan data kuantitatif. Sebuah t-
test, Pearson Product Moment analisis korelasi dan analisis regresi berganda dilakukan.
T-Test
Pertama, satu-sample t-test dilakukan untuk membandingkan PCI sarana peserta pada akhir program
pendidikan guru pra-perkhidmatan (, 53,33 N = 466, SD = 7,91)
Guru Awal ¡Ideologi Murid · Mengawal
21
dan pada titik pengumpulan data-tahun awal dalam kajian ini (49,83, N = 24, SD = 9,06). Ada perbezaan
yang signifikan, t = 26,94, p <.001. Peserta cenderung menjadi lebih humanistik selama tahun-tahun
awal mengajar.
Penemuan ini disokong dan dijelaskan lebih lanjut oleh data kualitatif. Sembilan daripada 10 peserta
wawancara dianggap diri mereka sebagai lebih humanistik dalam gaya pengurusan kelas selama tahun-
tahun awal mengajar daripada selama program pra-perkhidmatan. Penjelasan yang paling umum untuk
hal ini perubahan yang terlibat peserta. persepsi bahawa mereka mempunyai lebih banyak kebebasan
dan kepercayaan dalam berurusan dengan pelajar selama tahun-tahun awal dari mengajar selama
praktikum pra-perkhidmatan. Menguraikan atas perbezaan ini, peserta merasa bahawa selama tahun
pre-service, persatuan guru mereka. gaya pengurusan kelas relatif Kustodian dan percaya bahawa
meniru gaya yang diperlukan untuk menerima penilaian positif. Ini konsisten dengan penemuan
sebelumnya (Rideout & Morton, 2010), iaitu, bahawa terlepas dari keyakinan mereka sendiri tentang
pendidikan, pre-service guru cenderung untuk menyesuaikan dengan gaya guru persatuan mereka
selama program pendidikan guru pra-perkhidmatan. Kutipan-kutipan wawancara berikut
melambangkan penjelasan dari pergeseran ke gaya yang lebih humanistik pengurusan kelas pada tahun-
tahun awal:
Frank: Saya pasti akan mengatakan lebih manusiawi sekarang. Associates umumnya Kustodian jadi saya
sesuai dengan apa yang mereka lakukan.
Rita: Di B.Ed. [Pra-perkhidmatan program], saya cuba untuk mengikuti else.s seseorang peraturan kelas.
menyesuaikan diri dengan guru. sistem. Saya sangat menyedari apa gaya mereka jadi aku penilaian baik.
Boris: Dalam pre-service, itu pasti lebih dari Kustodian. saya memberitahu pelajar apa yang perlu
dilakukan banyak masa. Dan itu juga bergantung pada guru aku bersama.
Denise: Pada awalnya, saya lebih kaku dan dikendalikan, saya ingin memastikan bahawa saya mengikuti
Peraturan sekolah, peraturan lain kelas people.s ¡| tapi ini adalah tahun keempat saya jadi Im lebih
fleksibel.
Guru Awal ¡Ideologi Murid · Mengawal
22
Proses perubahan seperti yang disampaikan oleh peserta wawancara memberikan wawasan yang lebih
dalam bagaimana perubahan gaya pengurusan kelas muncul. Tiga berulang dan tema tumpang tindih
adalah: a) peningkatan fleksibiliti, b) tumpuan tinggi pada pelajar bukan pada kurikulum formal, dan c)
pemahaman yang lebih dalam apa pendidikan adalah semua tentang. Idea-idea ini diilustrasikan dalam
komentar berikut.
Patricia: saya digunakan untuk berfikir tentang mereka sebagai pembelajaran kapal dan sekarang aku
peduli tentang mereka dan cuba untuk mengenali mereka sebagai orang-orang. ¡| Kurasa that.s apa I.ve
dipelajari. yang disimpulkan bahawa ada lebih banyak mengajar daripada bahan ajar.
Frank: anda harus dinamik. Anda perlu fleksibel dalam pendekatan anda. It.sa kes pada kes dan asas
pelajar-oleh-mahasiswa dan anda harus fleksibel sepanjang masa.
Diane: Pada waktu itu [selama pra-perkhidmatan] Saya didn.t mempunyai falsafah yang kuat tapi
sekarang, aku benar-benar bisa tahu itu dan memasukkannya ke dalam kelas saya ¡| kelas saya adalah
lebih daripada suatu komuniti. lebih kerjasama dan belajar dari teman sebaya, eksplorasi lebih.
Wendy: Ketika you.re di kelas anda sendiri sepanjang tahun, hari demi hari, anda harus lebih fleksibel.
dan anda can.t sebagai fleksibel [apabila anda] guru pelajar.
Selain menjelaskan pergeseran PCI untuk gaya yang lebih humanistik, ini tanggapan kualitatif
menunjukkan pergeseran dari yang diarahkan oleh faktor luaran (contohnya, gaya dan persatuan guru.
Ekspektasi) untuk menjadi diarahkan oleh faktor dalaman, iaitu, one.s keyakinan sendiri tentang
pendidikan.
Analisis Pearson Product Moment korelasional
Kedua, Pearson Product Moment Analisis korelasional antara pembolehubah-pembolehubah di masing-
masing kumpulan pembolehubah dan nilai PCI dikira, untuk menguji hubungan antara pembolehubah
dan nilai PCI (lihat Jadual 1, 2).
Konteks dan Faktor Program cluster pembolehubah. Jadual 1 menggambarkan Pearson Koefisien
Korelasi Product Moment untuk skor PCI dan Konteks dan Cluster Program pembolehubah.
Guru Awal ¡Ideologi Murid · Mengawal
23
Ada hubungan yang signifikan antara PCI dan persepsi kepimpinan transformasi (r = 423, p <.05 -.).
Korelasi negatif menunjukkan bahawa peserta yang dianggap pimpinan sekolah akan sangat
transformasi (rata-rata> 4,49 pada skala enam mata) mempunyai lebih rendah (lebih manusiawi) skor
PCI (PCI mean = 47,67). Peserta dengan persepsi bawah kepimpinan transformatif (rata-rata <4,50)
mempunyai skor (lebih Kustodian) lebih tinggi PCI, (PCI rata-rata = 56,33), t (24) p = 2.19, <.05. Dua yang
lain pembolehubah dalam Konteks dan Program cluster Faktor (induksi program dan gaya pengurusan
kelas guru mentor) tidak berkorelasi signifikan PCI.

Perbincangan
Lebih dari 20 tahun yang lalu, Hoy dan Jalovick (1979) mengenalpasti kurangnya penyelidikan empirik
kritis ke dalam retorika pendidikan yang berkaitan dengan keyakinan tentang pendidikan. Mereka
menunjukkan bahawa idea-idea mengenai keyakinan tentang pendidikan yang dipuji oleh para
penyokong mereka dan dielakkan oleh lawan-lawan mereka, namun, ¡° [a] penelaahan terhadap hasil
sastera kebanyakan pendapat, resep, dan anekdot, tidak generalisasi berdasarkan penemuan kajian ¡±
(hal. 45). Menanggapi, kajian ini memberikan empirik berdasarkan penemuan bahawa keyakinan
tentang pendidikan guru secara signifikan memprediksi awal. PCI.
Data kualitatif menegaskan penemuan kuantitatif dan menawarkan penjelasan tentang mengapa
keyakinan tentang pendidikan adalah ramalan dari PCI selama tahun-tahun awal mengajar tetapi tidak di
Guru Awal ¡Ideologi Murid · Mengawal
29
tahun pra-perkhidmatan. Selama mengajar Practica pre-service, guru-calon guru meniru persatuan
mereka. gaya. Respon ini tampaknya menjadi kontra-produktif dengan tujuan Persatuan Kanada Dekan
Pendidikan (ACDE, 2006) Accord tentang Pendidikan Guru awal: Enam daripada Accord ¡¯ s dua belas
menekankan pentingnya prinsip-prinsip asas refleksi sebagai landasan guru pendidikan. Semasa
program pre-service, pre-service guru cenderung menunjukkan bahawa bertindak autentik, iaitu,
dengan mendasarkan amalan mereka pada kepercayaan mereka tentang pendidikan, kurang penting
daripada mendapatkan penilaian yang positif. Sebaliknya, selama tahun-tahun awal pengajaran, peserta
merasa bebas dari ancaman penilaian negatif. Hal ini membolehkan mereka untuk bereksperimen
dengan dan mengembangkan strategi pengajaran baru, untuk lebih fleksibel dengan pelajar, dan
memberikan pelajar peluang untuk membuat pilihan. Laman ini merupakan ciri-ciri dari PCI yang lebih
humanistik. Peserta mengatakan bahawa mereka merasa lebih bebas untuk mengajar di sebuah gaya
yang sesuai dengan keyakinan mereka tentang pendidikan.
Mengambil satu langkah lebih lanjut, jika salah satu conceives keaslian dalam konteks ini sebagai
penyelarasan one.s pendidikan keyakinan dengan tindakan one.s di kelas, berdasarkan anggapan
pengetahuan diri, keaslian (Chickering, Dalton, & Stamm, 2006 ; Taylor, 1991; Trilling, 1972/2006) dan
usaha moral (Chickering et al, 2006;. Cranton & Carusetta, 2004a, 2004b; Cranton, 2001; Spivey, Collins,
& Bishop, 2003), orang mungkin mengandaikan bahawa awal ini guru menjadi lebih otentik dalam
amalan mengajar mereka. Ertinya, tanpa adanya guru pembimbing penuh-masa yang menilai calon guru
dan yang cenderung dirasakan selama program pra-perkhidmatan sebagai Kustodian, guru awal. amalan
cenderung menjadi lebih berkaitan rapat dengan kepercayaan mereka. Dengan demikian, guru mungkin
mula mencapai tahap kejayaan yang lebih tinggi dalam hal ini dibandingkan dengan yang dicapai dalam
program pendidikan guru pra-perkhidmatan. Dibandingkan dengan laporan dalam kesusasteraan
(Cochran-Smith & Zeichner, 2005; Kagan,
Guru Awal ¡Ideologi Murid · Mengawal
30
1992; Korthagen, Loughran, & Russell, 2006) dan bukti dari Rideout dan Morton (2010) pra-
perkhidmatan amalan imitatif, tampak bahawa guru awal. keyakinan tentang pendidikan memainkan
peranan yang lebih bermakna dalam memudahkan otentik, amalan reflektif.
Dalam Keyakinan tentang cluster pembolehubah Pendidikan, tercatat bahawa hubungan antara
keyakinan progresif dan PCI lebih kuat daripada hubungan antara keyakinan romantis dan PCI.
Nampaknya peserta dengan keyakinan progresif cenderung mengakomodasi pendekatan yang lebih
Kustodian ke kelas dari peserta dengan keyakinan romantis. Dalam hal ini, Rideout dan Morton (2010)
menunjuk menyesuaikan, dalam situasi dengan harapan dianggap lebih tinggi pendekatan Kustodian,
guru pra-perkhidmatan dengan keyakinan progresif. ¡° progresif pre-service guru mungkin cenderung
kurang terikat dengan orientasi falsafah kaku dan lebih bersedia atau mampu menyesuaikan diri dengan
tekanan sosialisasi sekolah ¡± (hal. 82). Haruskah hubungan ini diaktifkan lebih lanjut dalam kajian
nombor yang lebih besar, boleh memberikan maklumat yang berharga kepada mereka yang merancang
dan melakukan pembangunan profesional bagi guru awal. Ertinya, guru dengan kepercayaan terutama
progresif mungkin lebih lentur dan terbuka untuk bereksperimen dengan strategi baru dan kurikulum
sedangkan guru yang keyakinan tentang pendidikan cenderung lebih romantis mungkin akan lebih tahan.
Sementara keyakinan tentang pendidikan adalah ramalan dari PCI, Konteks luaran dan Program cluster
Faktor pembolehubah tidak. Penemuan ini sangat penting mengingat statistik deskriptif yang berikut.
Ketika ditanya tentang gaya pengurusan kelas guru yang telah mempengaruhi kelas amalan mereka yang
paling selama tahun-tahun awal, 83% dikenalpasti mentor mereka. gaya seperti gotong-royong. Kedua,
75% dari responden mengadar pemimpin sekolah mereka. Tinggi. (4,5 atau lebih pada skala 6-point)
pada ciri-ciri kepimpinan transformatif. Ketiga, semua kecuali satu responden melaporkan menyertai
dalam program induksi guru baru. Penemuan tentang ¡° non-
Guru Awal ¡Ideologi Murid · Mengawal
31
predictiveness ¡± bertentangan dengan kajian sebelumnya (Halpin, 1956; Lunenburg & Mankowsky,
2000; Mac & Simon, 1993) mengenalpasti hubungan positif antara gaya kepimpinan kepala sekolah dan
guru. PCI. Adalah mungkin bahawa dalam kajian ini, mengingati bahawa guru mereka dalam tahun-
tahun awal, kesan dari faktor-faktor kontekstual seperti kepimpinan kepala sekolah dan mentor
teacher.s gaya pengurusan kelas belum terwujud dalam peserta. amalan mengajar. Atau, adalah
mungkin bahawa, sejak borang PCI, kuesioner EBQ dan item pada kuesioner pengalaman yang
membahas gaya kepimpinan kepala sekolah berdasarkan pada peserta. persepsi, bahawa mereka sama
sekali tidak melihat faktor tersebut sangat berpengaruh, bahkan jika mereka.
Mengenai penyertaan dalam program induksi guru baru, 17 daripada 24 peserta nilai pentingnya dalam
membentuk kelas amalan mereka sebagai ¡° tidak sama sekali ¡± atau ¡° minim. ¡± Memandangkan
persepsi kesan yang minimum dari program induksi, maka tidak sepenuhnya mengejutkan bahawa
pembolehubah ini bukan ramalan dari PCI. Penemuan ini boleh dilihat sebagai Knapper.s mengesahkan
(2005; 2009) mendakwa bahawa mengukur penyelesaian program pembangunan profesional dan kursus
hampir tidak penting atau relevan sebagai tolok hasil, seperti peserta. belajar dan kecekapan sebagai
hasil dari campur tangan tersebut.
Penemuan bahawa cluster pembolehubah luaran tidak signifikan atau ramalan dari PCI bukan tanpa
preseden. Dalam kajian mereka tentang kesan kepimpinan transformasi di kelas belajar, Ross dan Gray
(2006) menyimpulkan bahawa kesan tidak langsung daripada kepimpinan transformasi pada hasil kelas,
seperti yang dimediasi oleh guru. keyakinan, ° ¡¡± kecil (hal. 808), perakaunan hanya 17% dari varians
dalam keputusan. Dari penemuan tersebut, tampaknya masuk akal untuk membuat kesimpulan bahawa
hubungan antara faktor luaran dan kelas amalan tampak lemah, dan dimediasi oleh guru awal. ¡°
dalaman ¡± keyakinan tentang pendidikan. Ini adalah perubahan dari
Guru Awal ¡Ideologi Murid · Mengawal
32
pra-program perkhidmatan, di mana ¡± ¡° luaran pengaruh persatuan guru. gaya pengurusan kelas tidak
dimediasi oleh guru-guru pra-perkhidmatan. keyakinan, dan berkaitan langsung dengan guru-guru pra-
perkhidmatan. PCI (Rideout & Morton, 2010).
Berkenaan dengan asas teori dari penelitian ini, peserta. komen mengenai pendekatan mereka untuk
kelas tampaknya konsisten dengan study.s dalaman / rangka teoritis luaran. Menanggapi pertanyaan
wawancara, ¡° Yang faktor (dalaman / luaran) lebih penting, maka (selama pra-service) dan sekarang?
Jelaskan, ¡± 6 dari 10 responden menunjukkan bahawa faktor luaran yang lebih penting selama pra-
perkhidmatan. Dua ditunjukkan baik dalaman maupun luaran, sementara hanya 2 ditunjukkan dalaman
secara eksklusif. Sebagai perbandingan, ketika ditanya mengenai faktor yang paling berpengaruh saat ini,
iaitu, selama tahun-tahun awal pengajaran, 9 dari 10 menyatakan bahawa faktor dalaman lebih
berpengaruh pada gaya pengurusan kelas. Penemuan ini mungkin mempunyai implikasi bagi mereka
yang berminat dalam pembangunan guru. Implikasi untuk amalan dan penyelidikan dibahas seterusnya.
Implikasi bagi Amalan, dan Penyelidikan Masa Depan
Penemuan daripada kajian ini menunjukkan bahawa faktor luaran lebih berpengaruh pada amalan kelas
selama tahun pre-service, sedangkan selama tahun-tahun awal, pengaruh dalaman menjadi lebih
penting. Hal ini mempunyai implikasi untuk pemaju program pendidikan guru. Secara khusus, pada
tahun pre-service, mungkin akan lebih berkesan untuk mengatasi kesan berpotensi dari pengaruh luaran
pada gaya pengurusan kelas. Secara khusus, penemuan menunjukkan bahawa dalam program pre-
service mana persatuan guru menyertai dalam penilaian guru pra-perkhidmatan, pre-service guru akan
lebih cenderung meniru gaya teacher.s persatuan (faktor luaran) daripada untuk mengajar sesuai
dengan keyakinan mereka sendiri tentang pendidikan (faktor dalaman). Jadi, sementara
Guru Awal ¡Ideologi Murid · Mengawal
33
calon guru sedang didorong untuk menjadi pengamal reflektif (ACDE, 2006), komponen struktur dari
program, seperti penilaian, mungkin menumbangkan manifestasi aktif refleksi dalam amalan kelas. Di
sisi lain, selama tahun-tahun awal mengajar, mungkin bijaksana untuk memfokuskan pendidikan in-
service guru pada proses internalisasi pengaruh luar, sehingga mereka boleh dipandang sebagai
bahagian integral dari pembentukan keyakinan jatuh tempo. Internalisasi sokongan profesional tersebut
mungkin dilihat sebagai laluan pusat (Petty & Cacioppo, 1986) untuk mendapatkan hasil yang konsisten
dengan tujuan guru dan pentadbir sama. Dalam konteks pemahaman ini, menjadi penting untuk
mempertimbangkan implikasi untuk memulakan program pembangunan guru.
Penyelidikan ini berlangsung di Ontario, di mana, Guru Baru Program Induksi harus ditawarkan oleh
semua dewan sekolah yang dibiayai awam dan diselesaikan oleh semua guru baru. Memandangkan
bahawa kajian dan wawancara tanggapan menyarankan kesan program ini terhad kepada peserta.
amalan mengajar, tinjauan program NTIP mungkin bermanfaat. Semacam ulasan harus mengenalpasti
bidang-bidang tertentu keberkesanan dan kawasan yang memerlukan pembaikan, berdasarkan guru.
persepsi, sebagai lawan pengenalan rasmi tahap penyelesaian komponen (Knapper, 2009). Dalam
rangka mendapatkan data jujur seperti itu, penyelidik seharusnya tidak mempunyai sambungan
langsung dengan guru yang menyertai. status atau penilaian.
Penyelidikan ini telah operationalised konsep keaslian dalam rangka kerja guru-sentris. Guru. amalan-
amalan yang dikenalpasti sebagai otentik jika tindakan mereka di dalam kelas diselaraskan dengan
kepercayaan mereka tentang pendidikan. amalan mereka mungkin dianggap tidak otentik jika mereka
berperilaku dengan cara yang tampaknya terutama meniru mentor dan kurang dalam refleksi tentang
keyakinan / keselarasan tindakan.
Guru Awal ¡Ideologi Murid · Mengawal
34
Berdasarkan pemahaman tersebut, personil sekolah papan dan lain-lain yang bertanggung jawab untuk
memulakan pembangunan guru mungkin mempertimbangkan alternatif untuk apa Petty dan Cacioppo
(1986) dikenalpasti sebagai laluan ¡° periferi, ¡± yang kadang-kadang digunakan untuk memastikan para
guru. amalan sesuai dengan inisiatif dewan yang diluluskan paling baru. laluan Peripheral menyebabkan
perubahan perilaku yang timbul dari respon emosional AC, kredibel, menarik sumber maklumat baru,
dan pengaruh yang serupa. Mereka tidak mengakui pentingnya keyakinan sebagai asas untuk perilaku.
Laman tersebut dalam perilaku yang tidak mungkin berterusan, dan boleh mengakibatkan pada tahap
stres yang tinggi, rasa rendah prestasi, dan atrisi quality (Bauch & Goldring, 1998; Dewitt, 1999; Wiley,
2000). Tampak bahawa pendekatan untuk pembangunan guru boleh menyebabkan, di terbaik, untuk
berlatih tidak otentik. Sebagai alternatif, Petty dan Cacioppo (1986) mengenalpasti pendekatan yang
lebih efektif, laluan ¡° pusat ¡± yang mendorong berat logik dan kandungan mesej yang persuasif, dan
yang mempromosikan perubahan dari tingkat kepercayaan sebagai cara untuk mencapai berterusan
keputusan.
Sementara baik ¡° ¡± pusat laluan dan laluan ¡° ¡± periferi boleh menyebabkan Persuasi, Petty dan
Wegener (1998) melaporkan bahawa laluan ¡° ¡± pusat lebih mungkin untuk berjaya. Perubahan perilaku
yang timbul daripada perubahan sikap cenderung bertahan lebih lama, dan perubahan sikap yang lebih
mungkin terjadi jika orang telah disajikan dengan kandungan logik yang rumit untuk ¡° ¡±. Petty dan
Cacioppo (1986) menyimpulkan bahawa laluan pusat .. perubahan sikap adalah prediktor yang lebih baik
daripada pendekatan perilaku yang berkaitan dengan proses periferi.
Sementara guru-sentris konsepsi keaslian sesuai dalam konteks kelas, tampak bahawa konseptualisasi
yang lebih luas keaslian, yang menggabungkan birokrasi serta inisiatif pedagogik, diperlukan. Sebagai
contoh, sering kepala sekolah dan dewan personil sekolah bertanggung jawab untuk memudahkan
pembangunan profesi guru.
Guru Awal ¡Ideologi Murid · Mengawal
35
Bahawa keaslian telah dibincangkan di atas dalam konteks guru-sentris, pertimbangan hasil dari kajian
ini dan tema utama dalam kesusasteraan mungkin mengatakan bahawa, sebagai tambahan, pada sistem
dan tahap kepimpinan, sebuah protokol yang lebih rumit mungkin meningkatkan kemampuan guru,
sekolah pemimpin dan pemangku kepentingan pendidikan yang lain untuk meneruskan otentik yang
selaras ¡° sistemik. ¡±
Akhirnya, sedangkan rangka / dalaman luaran daripada kajian ini adalah sesuai untuk mengenal pasti
elemen mati dalam model ramalan, peserta tanggapan menandakan sebuah ¡° internalisasi pengaruh
luaran ¡± menunjukkan bahawa unsur-unsur dalaman dan luaran tidak ada di steril, persekitaran
terpencil. Ertinya, kemajuan guru di kerjaya mereka, garis perbezaan antara pengaruh dalaman dan
luaran boleh memudar sebagai faktor luaran menjadi terinternalisasi. Dalam hal ini, untuk
mencerminkan vitalitas hadir di dunia nyata sistem pendidikan, dan yang berikut ini dari komen-komen
sebelumnya mengenai pelurusan ¡° sistemik, ¡± pendekatan sistem terbuka yang menampung proses,
lebih organik simbiosis mungkin diperlukan. Penelitian di masa depan yang mungkin didorong
mengembangkan rangka kerja, kuat teoritis bersemangat dalam yang seperti jalan menuju keaslian
seluruh sistem dapat lebih difahami.
Guru Awal ¡Ideologi Murid · Mengawal