Kepimpinan moral di sekolah

Pengarang Greenfield, William D, Jr

Portland State University, Portland, Oregon, USA

Kata kunci: Nilai, Etika, Kepimpinan, Pengetua, Lembaga

Abstrak: Asal-usul konsep kepimpinan moral dalam pentadbiran pendidikan dan contoh kajian meneroka idea
ini dalam tempoh 1979-2003 dibincangkan. Penulis mencadangkan kajian deskriptif lebih kontekstual sensitif
dengan memberi tumpuan kepada hubungan sosial di kalangan pemimpin sekolah dan lain-lain, memberi
perhatian khusus, dalam erti kata fenomenologi, kepada makna, perspektif, dan maksud tindakan pemimpin
sekolah 'yang didukung, hubungan sosial, dan interpersonal orientasi.

Apa yang dimaksudkan dengan konstruk, "kepimpinan moral", dan mengapa ia idea penting dan relevan
dalam konteks tema jurnal dan persidangan berakar umbi dalam (1962) kajian klasik sejarah Callahan ini,
Pendidikan dan Cult Kecekapan? Terdapat jawapan dua kali ganda kepada soalan ini. Pertama, pendidikan
anak-anak orang ramai adalah secara semulajadinya aktiviti moral: apa berakhir dan dengan apa sekali-kali
akan pendidikan awam teruskan? (Dewey, 1932; Green, 1984). kedua, hubungan antara orang-orang berada di
tengah-tengah kerja-kerja pentadbir sekolah dan guru-guru, dan atas sebab ini kepimpinan sekolah, dengan
sifat dan tumpuannya, aktiviti moral (Foster, 1986; Hodgkinson, 1978,1983,1991; Starratt , 1991, 1996).

Oleh itu, pada tengah-tengah hubungan kepimpinan adalah satu pertimbangan moral penting: terkemuka
dan mengajar apa yang berakhir, dan dengan apa yang bermakna? Jawapan kepada kedua-dua soalan
berhadapan pemimpin sekolah dengan isu-isu penting mengenai sumber sekolah, dan yang paling penting,
sumber manusia, guru-guru dan pelajar. (Greenfield, 1986,1987,1995) Suka balas bahagian mereka di awal
abad kedua puluh, pemimpin pendidikan kontemporari menghadapi tekanan yang sama untuk akauntabiliti
dan kecekapan dalam keasyikan kebangsaan dan antarabangsa yang semakin meningkat dengan standard,
piawaian, dan pengukuran hasil persekolahan. (Carnoy dan Loeb, 2002; Verstegen, 2002)

Dipertimbangkan dalam konteks ini, idea kepimpinan moral memegang banyak janji untuk membolehkan
pentadbir sekolah untuk memimpin dengan cara yang boleh membantu terbaik guru membangunkan dan
memperkasakan diri mereka untuk mengajar dan memimpin dalam konteks tekanan luar ke sekolah-sekolah
pembaharuan. Untuk mencapai matlamat ini terdapat minat yang semakin meningkat dalam mempelajari nilai-
nilai, etika, dan dimensi moral kepimpinan pendidikan.Penyumbang utama kepada perluasan baru-baru ini
biasiswa dalam bidang ini telah menjadi Pusat Ucea Pengajian Kepimpinan dan Etika [1]. Kerja-kerja ini
Center telah menyebabkan penerbitan koleksi berkuasa kajian ilmiah memberi tumpuan kepada etika, nilai,
dan kepimpinan pendidikan (Begley, 1999; Begley dan Leonard, 1999; Begley dan Johansson, 2003).

Artikel ini secara ringkas mengkaji usul perhatian kepada konsep kepimpinan moral dalam pentadbiran
pendidikan, dan menerangkan bagaimana ahli falsafah telah menggunakan idea dalam kajian empirikal
kepimpinan sekolah yang diterbitkan dalam tempoh 1979-2003. Artikel ini diakhiri dengan cadangan untuk
memberi tumpuan kajian kepimpinan sekolah, termasuk kerja deskriptif lebih kontekstual sensitif dan
penekanan kepada mengkaji hubungan sosial di kalangan pemimpin sekolah dan lain-lain, dengan perhatian
khusus kepada makna, perspektif, dan maksud pemimpin sekolah yang didukung ' tindakan, hubungan sosial,
dan orientasi interpersonal.

Kepimpinan moral jika ditinjau kembali

Hampir empat dekad yang lalu Kasar dan Herriott (1965) menerbitkan kajian besar-besaran kepimpinan di
sekolah-sekolah awam. Yang ditujukan memahami keberkesanan idea kepimpinan kakitangan, Gross dan ini
Herriott (1965, p. 150) mendapati bahawa kepimpinan profesional eksekutif (EPL) pengetua sekolah adalah
berkaitan secara positif kepada "semangat kakitangan, prestasi kerjaya guru-guru, dan pembelajaran murid ",
menandakan permulaan daya tarikan jangka panjang bidang dengan kepimpinan sekolah pemahaman. Kajian
penanda aras telah berakar umbi dalam kontroversi mengenai peranan yang sepatutnya pentadbir sekolah:
untuk menyediakan sokongan pentadbiran rutin berbanding untuk cuba mempengaruhi prestasi guru. Orientasi
kedua, dirujuk oleh penyelidik kepimpinan kakitangan, menyediakan asas konsep bagi kebanyakan kajian
kepimpinan sekolah sejak masa itu. Sememangnya, ia adalah ragu bahawa ada apa-apa tulisan preskriptif,
empirikal, atau teori sejak 1965 mereka yang tidak berasaskan konsep kepimpinan kakitangan peranan
pentadbir sekolah ini.

Sumbangan penting kedua membentuk kajian kepimpinan pendidikan adalah Burns (1978) pembezaan
transaksi daripada kepimpinan transformasi. Membezakan antara kedua-dua jenis kepimpinan tidak banyak
untuk membawa perhatian kepada dan mengesahkan konsep kepimpinan moral. Burns (. 1978, ms 4)
membuat beberapa pemerhatian yang menangkap peralihan dalam tumpuan yang akan datang kepada
mencirikan 20 tahun akan datang kajian kepimpinan dalam pentadbiran pendidikan:

Saya akan berbincang dengan kepimpinan yang berbeza daripada semata-mata kuasa induk dan sebagai
bertentangan dengan kuasa kasar. Saya akan mengenal pasti dua jenis asas kepimpinan: yang transaksi dan
transformasi itu. Hubungan kebanyakan pemimpin dan pengikut adalah transaksi - pemimpin mendekati
pengikut dengan mata untuk bertukar-tukar satu perkara kepada orang lain pekerjaan untuk undi, atau subsidi
untuk sumbangan kempen. Urus niaga tersebut terdiri daripada sebahagian besar daripada hubungan antara
pemimpin dan pengikut, terutama dalam kumpulan, badan perundangan, dan pihak. Mengubah kepimpinan,
manakala lebih kompleks, adalah lebih kuat. Pemimpin mengubah mengiktiraf dan mengeksploitasi keperluan
atau permintaan pengikut potensi yang sedia ada. Tetapi, lebih dari itu, pemimpin mengubah kelihatan untuk
kepentingan diri dalam pengikut, bertujuan untuk memenuhi keperluan yang lebih tinggi, dan melibatkan
orang yang penuh dengan pengikut. Hasil mengubah kepimpinan adalah hubungan rangsangan bersama dan
ketinggian yang menukarkan pengikut menjadi pemimpin dan mungkin menukar pemimpin menjadi agen
moral.

Konsep lepas, kepimpinan moral, membimbangkan saya yang paling. Dengan istilah ini Maksud saya,
pertama, bahawa pemimpin dan yang dipimpin mempunyai hubungan bukan sahaja kuasa tetapi keperluan
bersama, aspirasi, dan nilai-nilai: kedua, yang dalam bertindak balas kepada pemimpin, pengikut mempunyai
pengetahuan yang memadai dalam pemimpin alternatif dan program dan kapasiti untuk pilih antara mereka
alternatif; dan, ketiga, bahawa pemimpin bertanggungjawab terhadap komitmen mereka - jika mereka berjanji
beberapa jenis perubahan ekonomi, sosial, dan politik, mereka menganggap kepimpinan dalam membawa
perubahan itu. Kepimpinan Moral tidak berdakwah semata-mata, atau sebuatn pieties, atau desakan ke atas
pematuhan sosial. Kepimpinan Moral muncul dari, dan sentiasa kembali kepada, kehendak asas dan
keperluan, aspirasi, dan nilai-nilai daripada pengikut. Maksud saya jenis kepimpinan yang akan menghasilkan
perubahan sosial yang akan memenuhi keperluan sahih pengikut.

Walaupun Burns menulis sebahagian besarnya walaupun tidak sepenuhnya dengan kepimpinan politik di
fikiran, ahli falsafah dalam bidang pengurusan dan pendidikan adalah cepat untuk merebut idea sebagai
panduan untuk mengkaji dan sebagai asas bagi menetapkan strategi kepimpinan yang lebih berkesan.

Sebelum kajian kali ini dalam pentadbiran pendidikan dan pengurusan telah dijalankan ke dalam dinding
bata teori. (1981) Buku Yukl tentang teori kepimpinan dan penyelidikan lebih kurang mewakili keadaan seni
kerana ia telah dibangunkan dalam tempoh dua dekad yang lalu: teori dan penyelidikan semasa tahun 1960-an
dan 1970-an memberi tumpuan kepada ciri-ciri kepimpinan, kemahiran, dan gaya, dua yang teori faktor
merangkumi struktur memulakan dan pertimbangan, dan konsep kepimpinan situasi dan teori
kontingensi. Idea-idea ini, berakar umbi dalam fungsionalisme dan berkenaan dengan idea-idea seperti
kecekapan dan keberkesanan, umumnya mengandung kepimpinan sebagai satu bentuk khas kuasa yang
dijalankan oleh individu serta berdasar di dalam satu atau lain (1959) pangkalan Perancis dan Raven ini kuasa
sosial.

Terdapat jelas adalah pembangunan lain di padang semasa tempoh ini (sekitar tahun 1979), dan beberapa
inisiatif telah berkembang dengan lebih terperinci dalam dekad akan datang, mempengaruhi kajian
kepimpinan sekolah dengan cara yang menarik. Beberapa daripada sumbangan ini dicatatkan secara
ringkas. Immegart dan Boyd (1979) yang diterbitkan Masalah Finding Pentadbiran Pendidikan, menetapkan
peringkat untuk penerokaan yang lebih terbuka daripada apa yang mungkin menghitung kajian yang sah
dalam bidang pentadbiran pendidikan. Antara penyumbang penting kepada kelantangan yang berada Yakub
Getzels, Thomas B. Greenfield, Daniel Griffiths, dan Donald Willower. Penerbitan lain pada tahun itu
Erickson dan Reller (1979) jumlah disunting, Pengetua di Metropolitan Schools, dicipta sebagai makanan
tambahan konsep untuk simulasi sekolah bandar dikenali sebagai Monroe City (termasuk Wilson Elementary
School, Janus Junior High, dan Abraham Lincoln High School) , dan dibangunkan oleh Majlis Universiti bagi
Pentadbiran Pendidikan dalam dekad sebelumnya untuk membantu dalam melatih pemimpin sekolah untuk
metropolitan (bandar) sekolah. Antara penyumbang penting kepada usaha ini Joan Meskin, Rodney Reed,
Francis Schrag dan William Wayson.

Lapan ahli falsafah disebut kerana apa yang mereka katakan pada masa itu (1979) meramalkan kebanyakan
apa yang boleh berlaku dalam tempoh beberapa dekad akan datang dari segi kajian pemimpin sekolah, dan
terutama dari segi konsep kepimpinan moral. Ditulis dalam konteks perdebatan mengenai keberkesanan
"pergerakan teori" dalam pentadbiran pendidikan, esei Yakub Getzels 'mengingatkan kita kepada kesukaran
dan kepentingan masalah pencarian untuk penyelidikan dan pembangunan teori, dan saya percaya galakan
dirangsang ahli falsafah untuk mencari untuk masalah baru dan penting amalan menjanjikan kemungkinan
pembangunan teori selanjutnya. Thorn Greenfield membuat beberapa pemerhatian penting, antaranya idea
bahawa ada cara alternatif untuk melihat dan berfikir tentang organisasi sekolah, dan idea bahawa data lembut
jenis yang dihasilkan melalui pendekatan kualitatif boleh membawa kita lebih dekat untuk memahami
dinamik harian organisasi sekolah dan makna mereka pengalaman untuk peserta. Griffiths (1979a, ms 51).
Dipersoalkan keberkesanan paradigma kemudian dominan (yang matlamat organisasi membentuk tingkah
laku ahli dan motif, bahawa sistem sosial konsep mencerminkan pengalaman peserta; bahawa tingkah laku
panduan struktur birokrasi; yang membuat keputusan adalah sistematik proses; dan lain-lain) membimbing
kajian pentadbiran pendidikan, menunjukkan ia "... bukan lagi anak dalam menjana konsep yang kuat dan
hipotesis; ia tidak membenarkan kita untuk menggambarkan sama ada organisasi moden atau orang di dalamnya, dan,
akibatnya , ia tidak berguna kepada pentadbir ... ". Beliau mahukan penekanan yang lebih besar pada kajian
lapangan deskriptif tingkah laku pentadbir, menunjukkan keperluan untuk konsep baru pihak berkuasa, dan
mencadangkan bahawa rundingan dan tawar-menawar mungkin cara yang penting untuk conceptualize hari-
hari interaksi peserta sekolah. Don Willower merayu rakan-rakannya untuk tidak menolak apa-apa cara yang
berguna untuk membuat penyelidikan mengenai organisasi sekolah, dan mengingatkan semua yang hadir
bahawa, sementara mungkin ada masalah dengan kerajaan kemudian semasa pembangunan teori, bidang
pentadbiran pendidikan telah datang agak satu cara sejak bermula pada tahun 1940-an dan awal 1950-an, dari
segi sumbangan kepada memahami sifat organisasi sekolah dan implikasinya untuk pentadbir sekolah.

Yang menunjukkan konteks pentadbiran sekolah bandar simulasi conceptualizations mereka bertujuan
untuk menangani, penyumbang kepada Erickson dan Reller (1979) Pengetua di Metropolitan Sekolah
memberi tanda banyak moral tumpuan penyelidikan kepimpinan berubah semasa tahun 1980-an dan 1990-an,
termasuk: perhatian yang diberikan kepada kepentingan bangsa, kelas, dan jantina dalam pengajaran dan
pembelajaran dan pentadbiran sekolah; kemunculan wanita sebagai pemimpin sekolah dan sebagai penyelidik
dan profesor pentadbiran pendidikan; pengiktirafan dan kemasukan guru sebagai pemimpin dan penyumbang
penting kepada keputusan penambahbaikan sekolah dan inisiatif; dan kemunculan moral dan dimensi etika
kepimpinan sekolah. Meskin (1979, p. 339) mengkaji kajian wanita sebagai pengetua sekolah, mengingatkan
bidang prestasi umumnya positif mereka sebagai pemimpin sekolah dan, terutamanya, daripada "...
kecenderungan mereka terhadap kepimpinan demokratik, ketelitian pendekatan untuk menyelesaikan masalah, dan bakat
dalam kepemimpinan pengajaran, serta keberkesanan umum prestasi mereka sebagaimana yang dinilaikan oleh kedua-
dua guru dan pegawai atasan ... "Reed (1979), menulis mengenai pendidikan dan etnik, dijangka kepelbagaian
kaum dan etnik yang semakin meningkat yang akan datang kepada ciri-ciri bukan sahaja sekolah di
bandar. Beliau merayu pentadbir sekolah dan guru-guru untuk mengubah sikap dan tingkah laku ke arah
pelajar minoriti etnik mereka dan ibu bapa mereka: "Seluruh kakitangan (dari bangunan utama kepada penjaga)
semua sekolah (dari tadika melalui universiti) perlu membangunkan pemahaman dan penghargaan dan menghormati,
semua pelajar, tanpa mengira kaum dan keadaan sosio-ekonomi. " (Reed, 1979, p. 146) Schrag (1979), menulis
mengenai pokok, sebagai seorang pelakon yang moral, meramalkan banyak isu-isu yang boleh diterokai
dalam tempoh 20 tahun akan datang dengan ahli falsafah di lapangan. Beliau menawarkan empat idea
mengenai apa yang mengamalkan sudut pandangan moral membayangkan untuk pentadbir sekolah (Schrag,
1979, ms 208-209.):

(1) Seseorang ejen moral mesti asas / keputusan mengenai hal-hal prinsip yang terpakai bagi kelas situasi,
tidak pada sesuka hati masa ini atau kegemaran untuk satu jenis tertentu keadaan. Prinsip-prinsip ini
mesti bertujuan untuk semua manusia; mereka tidak mendapat faedah atau beban mana-mana kumpulan
atau kelas dalam masyarakat. Prinsip juga harus tidak berat sebelah, atau, menyatakan cara lain,
kesannya mesti boleh balik. Ini bermakna bahawa seorang pelakon perlu bersedia untuk mematuhi
walaupun / peranannya beliau dalam keadaan moral adalah untuk diterbalikkan dan dia adalah siapa
yang empunya prinsip itu sedang mengamalkan prinsip-prinsip.
 (2) Seseorang ejen moral perlu mengambil kira kebajikan dan kepentingan semua yang berdiri terjejas
dengan keputusan / beliau atau tindakan, termasuk dia / dirinya.

(3) Seseorang ejen moral mempunyai kewajipan untuk mendasarkan / keputusan mengenai hal-hal
maklumat yang paling lengkap berbanding dengan keputusan bahawa dia boleh mendapatkan.

(4) Pertimbangan moral Seorang ejen moral teliti adalah preskriptif. Dia mesti mengakui bahawa, apabila
dia / dia telah memeriksa keadaan menyeru keputusan / beliau sepenuhnya dan mencapai kesimpulan,
dia / dia telah dengan itu menjawab soalan: Apa yang patut saya lakukan? Jika dia bertindak sebaliknya,
ia adalah melalui kelemahan wasiat atau melalui kegagalan untuk mengambil tanggungjawab moral
serius.

Seperti yang akan menjadi jelas lebih berjaya dalam artikel ini, salah satu daripada batasan kajian
kepimpinan moral yang telah dijalankan dalam tempoh 20 tahun yang lalu adalah bahawa beberapa ahli
falsafah mentakrifkan dengan jelas apa yang mereka maksudkan apabila mereka merujuk kepada kepimpinan
moral. Idea Schrag adalah antara konsep lebih membantu. Akhir sekali, Wayson (. 1979, ms 67)
membincangkan apa yang disebut sebagai kekurangan kepimpinan di sekolah, dan memerhatikan bahawa:
"Kepimpinan mesti diterjemahkan dalam bentuk tindakan oleh orang-orang yang bersetuju [huruf condong ditambah]
yang akan diketuai ibu A yang mahu. untuk memimpin mesti belajar bagaimana untuk memudahkan kakitangan kolektif
belajar bagaimana untuk menyatakan kepimpinan ... pengetua harus mewujudkan keadaan yang akan mencungkil
tingkah laku kepimpinan saya dari semua orang [huruf condong ditambah] di dalam bangunan di keadaan dan pada
masa-masa yang sumbangan mereka adalah penting untuk mencapai tujuan sekolah ".

Ringkasnya, ahli falsafah pada tahun 1979 telah menulis tentang banyak isu-isu kepimpinan moral yang
akan menangkap perhatian beberapa rakan-rakan mereka dalam tempoh 20 tahun akan datang. Ia juga jelas
daripada kesusasteraan yang banyak kebimbangan ini tidak baru pada tahun 1979. Barnard (1938) menulis
tentang pentingnya tanggungjawab eksekutif untuk berkhidmat sebagai guru moral untuk pekerja. Simon
(1947), menulis mengenai membuat keputusan, diakui bahawa keputusan mempunyai kandungan etika serta
fakta. Getzels dan Thelen (1960), dalam membangunkan model sistem sosial dalam bilik darjah semata (yang
kemudiannya menjadi kerangka teori yang banyak digunakan membimbing disertasi kedoktoran yang tidak
terkira banyaknya dan penyelidikan yang lain dalam pentadbiran pendidikan), termasuk nilai-nilai sebagai
salah satu dimensi budaya membentuk jangkaan peranan untuk individu . Malah 1964 Persatuan Kebangsaan
bagi Kajian Pendidikan Yearbook, berhak Behavioral Science dan Pentadbiran Pendidikan (Griffiths, 1964),
mengandungi banyaknya dipenuhi idea-idea yang berkaitan untuk memahami kerumitan kepimpinan sekolah
(lihat terutama bab-bab oleh Lipham, Hemphill dan Iannaccone ). Idea-idea ini telah menjadi sebahagian
daripada bidang ini selama bertahun-tahun, tetapi hanya pada masa lalu 20 atau lebih telah mereka mula
mendapat perhatian oleh para ahli falsafah dalam pentadbiran pendidikan.

Asas Teori
Terdapat cukup beberapa asas tidak teori penting yang menyokong konsep kepimpinan moral dan pelbagai
manifestasinya. Ia bukan satu konsep baru, walaupun ia telah menerima perhatian yang lebih dalam tempoh
20 tahun yang lalu berbanding sebelum ini. Faktor-faktor yang menyumbang perhatian yang diberikan konsep
itu sejak tahun 1970-an termasuk: penurunan dalam perhatian oleh ahli falsafah organisasi teori (Pfeffer,
1982) kepada konsep kepimpinan seperti mana yang difahami sebelum Burns (1978) sumbangan; kemunculan
dalam pentadbiran pendidikan perhatian kepada perspektif humanis kritikal (Foster, 1986; dan Giroux, 1992)
dan dimensi etika kepimpinan sekolah dan pentadbiran (contohnya Miklos, 1983; Willower, 1979; Corson,
1985, Begley, 2000, Shapiro dan Stefkovich, 2000); dan kegawatan yang lebih luas yang berkaitan dengan
cabaran untuk fungsionalisme dan tradisi positivis di lapangan (Greenfield, 1978; Griffiths, 1979b).

Terdapat kesukaran berterusan dalam konsep dan belajar domain kepimpinan ini, dan sumbangan baru-
baru ini menunjukkan kedua-dua nilai organisasi dan kepimpinan khusus untuk diterokai (Leithwood, 1999;
Richmon, 2003; Friedman, 2003), dan keperluan untuk lebih sengaja meruang-lingkupkan yang kajian
pemimpin dan terkemuka. Sebagai contoh, Ribbons (1999) berpendapat keperluan untuk apa istilah "terletak
potret" pemimpin yang mengambil kira perihal tersirat dan kerumitan kedua-dua konteks (segera dan sejarah,
tempatan dan global) memimpin serta watak dan biografi pemimpin. Bergerak ke arah yang sama, Walker
(2003) menggesa ahli falsafah untuk bergerak di luar Anglo-Amerika, Bahasa Inggeris-kemahiran bercakap,
dan konteks Barat membentuk teori semasa kepimpinan sekolah dan organisasi untuk merangkumi pelbagai
lebih luas perspektif asli yang boleh mula menangkap berbeza cara di mana budaya masyarakat membentuk
amalan kepimpinan dan persekolahan.

Sumbangan teori oleh Mike Bottery, William Foster, Thorn Greenfield, Christopher Hodgkinson, Kenneth
Leithwood, Robert Starratt, dan Don Willower dibincangkan seterusnya untuk mencadangkan bagaimana
idea-idea mereka telah memaklumkan kepada kajian dan pemahaman kepimpinan moral medan. Walaupun
ramai ahli falsafah lain juga telah membuat sumbangan penting kepada pemahaman kita tentang etika dan
dimensi nilai pentadbiran pendidikan, ahli falsafah tertentu dibincangkan seterusnya menawarkan pengenalan
yang baik kepada asas-asas teori konsep kepimpinan moral.

Bottery (1992) menawarkan sebuah risalah yang komprehensif mengenai etika pengurusan pendidikan,
dengan alasan bahawa pentadbir dan pemimpin mesti bertindak dan memilih, dan pilihan yang tidak dapat
dielakkan subjektif dan bahawa pemilihan satu atau satu lagi tindakan adalah berdasarkan kepada satu set
nilai-nilai. Konsep kepimpinan beliau berakar umbi dalam pemandangan amalan berpandukan kewajipan
pemimpin sekolah untuk bertanya enam soalan asas (Bottery, 1992, ms 5-6.):

(1) Adakah pengurusan sekolah yang menggalakkan pertumbuhan peribadi?

(2) Adakah ia merawat orang sebagai hujung dalam diri mereka sendiri atau sebagai cara untuk berakhir?

(3) Adakah ia memupuk rasional yang bukan sahaja bertoleransi terhadap kritikan, tetapi sebenarnya
melihat ia sebagai satu bahagian penting dalam sekolah dan masyarakat?

(4) Adakah ia menjauh dari pandangan manusia sebagai sumber untuk dimanipulasi, dan sebaliknya
melihat mereka sebagai manusia pintar?

(5) Adakah ia mewujudkan etos di mana langkah-langkah demokrasi boleh diperkenalkan untuk ditiru
dalam masyarakat pada umumnya?
 (6) Adakah ia memupuk penghayatan tempat individu rakyat dalam mereka sendiri masyarakat, negara dan
dunia?

Pandangan Bottery adalah bahawa pentadbir sekolah etika mesti membawa dengan cara mana-dalam
kepimpinan seseorang adalah kritikal, transformatif, berwawasan, pendidikan, memberi kuasa, membebaskan,
secara peribadi beretika, organisasi beretika, dan bertanggungjawab. Perspektif beliau merangkumi preskripsi
untuk tindakan dalam tempoh pemandangan persekolahan yang merangkumi kanak-kanak pembangunan dan
orang dewasa sebagai tujuan utama.

Starratt (1996, p. Xviii) menegaskan bahawa "mentadbirkan makna, yang mentadbir masyarakat, dan
mentadbirkan kecemerlangan" adalah kerja utama pentadbir sekolah. Satu isu penting untuk Starratt adalah
bahawa bukan sahaja pentadbir sekolah mesti membantu sekolah-sekolah melalui cabaran semasa yang
dihadapi mereka, tetapi keutamaan lebih penting dan kedua untuk adalah untuk membangunkan sekolah ke
dalam masyarakat yang bekerja. Iaitu, untuk amalan angkat dan pembangunan struktur dan norma-norma yang
menyokong konsep komuniti pembelajaran dalam erti kata sepenuhnya dan terbaik dari idea itu. Starratt
(1996, ms 164.) Alasan pandangannya dalam permaidani yang kaya dengan idea-idea tentang apa yang
dimaksudkan untuk menjadi pemimpin sekolah moral, memberikan konkrit dan panduan yang praktikal
mengenai bagaimana seseorang sebenarnya mungkin melaksanakan idea-idea beliau: "pentadbir Satu cara boleh
membina moral komuniti adalah untuk menggalakkan guru-guru individu untuk memupuk sifat-sifat asas autonomi,
keterkaitan, dan melampaui di dalam kelas mereka, serta berkomunikasi rangka kerja etika besar keadilan, kritikan, dan
penjagaan. "

Starratt (. 1996, ms 155) mengingatkan kita tentang perbezaan di antara etika sebagai kajian amalan moral
dan menjadi moral, yang "melibatkan lebih daripada berfikir dan membuat pertimbangan moral moral melibatkan
jumlah orang itu sebagai seorang manusia;. Ia melibatkan manusia orang yang hidup dalam masyarakat ejen moral
lain. akhlak adalah cara hidup dan cara untuk menjadi ... Kita boleh melihat pentadbiran sebagai satu cara moral yang
dengan guru dan pelajar. " Starratt (1996, ms 77) menawarkan visi tentang apa yang ia mungkin bermakna
untuk sekolah untuk menjadi masyarakat moral:

Jika sekolah untuk mengajar sambungan yang lebih besar - Sambungan kepada nenek moyang kita,
kepada biosfera, kepada wira budaya masa lalu, kepada agenda masa depan - mereka mesti bermula
dengan sambungan pengalaman sehari-hari, sambungan kepada rakan-rakan kami, untuk keluarga kita
dilanjutkan, dengan dinamik budaya kejiranan kami, dan kepada politik dan ekonomi dan teknologi di
rumah dan di jalan-jalan kejiranan. Dalam erti kata lain, mereka perlu belajar untuk memahami dunia
kehidupan persekitaran terdekat mereka, bagaimana orang berkaitan dengan pihak berkuasa, untuk
kecantikan, alam semula jadi, dan konflik. Mereka perlu membawa kepada menghargai semua sambungan
dalam persekitaran terdekat mereka, untuk persekitaran yang metafora untuk fizik bidang manusia, sosial
dan alam semula jadi.

Sebagai Starratt berpendapat, sebahagian besar daripada tanggungjawab moral pentadbir sekolah adalah
untuk membantu sekolah menentukan dan membangunkan dirinya sebagai komuniti pembelajaran, untuk
membantu anggota masyarakat yang membuat makna dunia mereka dan mencipta semula sekolah mereka
untuk abad ke dua puluh satu. Ini adalah imej yang besar dan sekolah sebagai satu komuniti moral. Oleh itu,
seperti yang kita belajar kepimpinan moral di sekolah-sekolah kita mendapatkan pemahaman yang tiga kali
ganda:

(1) apa yang pentadbir melakukan dan berada dalam hubungan dengan orang lain;

(2) dengan cara yang kesan untuk orang lain dan pentadbir; dan

(3) melakukan dan yang ke arah apa yang berakhir?

Sumbangan Starratt ini membantu kita memahami kepentingan asasi bagi akhir-in-tujuan untuk menjadi
pemimpin sekolah moral.

Greenfield (1973, 1975, 1978, 1979, 1980) membuat banyak sumbangan penting mengingatkan kita
kepada watak penting manusia organisasi sekolah, tujuan mendidik mereka, dan sifat moral tugas
pentadbir. Sekolah, organisasi, sedang didiami; mereka adalah satu fenomena sosial yang dibina yang hidup
dalam imaginasi kita, dan dalam pengalaman hidup kita. Sebagai ahli kumpulan sosial yang dikenali sebagai
sekolah, guru, pentadbir, dan kanak-kanak berinteraksi dan membina pengertian (Blumer, 1969), dan
pembinaan mereka kedua-dua pengantara pengalaman mereka di dunia dan bentuk tindak balas mereka
terhadap dunia itu. Di sini terdapat banyak kerumitan kepimpinan sekolah memahami dan pentadbiran, dan
terutamanya fenomena kepimpinan moral.

Realiti dalam organisasi sekolah, seperti di tempat lain, sosial yang dibina melalui interaksi simbolik di
kalangan pihak-pihak kepada keadaan yang sosial. Realiti dibina bukan sahaja hasil daripada interaksi sosial
serta-merta para peserta, tetapi termasuk juga pengalaman hidup para peserta, yang mereka membawa kepada
interaksi sosial; pengalaman dan makna menjadikan lebih ke atas diri mereka di masa ini. Sekarang, banyak
daripada apa yang transpires berlaku daripada tabiat - jawapan dipelajari, dihayati, dan digubal sering tanpa
pertimbangan sedar - orang telah disosialisasikan kepada harapan tertentu dan konvensyen sosial.

Sekolah yang bersarang dalam mengandungi komuniti dan masyarakat budaya, dan norma-norma dan
nilai-nilai Mediate mereka sfera sosial yang lebih besar dan membentuk apa transpires di kalangan orang di
sekolah; hanya seperti yang dilakukan oleh sub-budaya dalam sekolah itu sendiri; hanya sebagai kelas
masing-masing sosial, agama, tahap pendidikan, bangsa, adat keluarga, keturunan, dan pengalaman latar
belakang bergender membentuk bagaimana dan apa yang kita lihat, dan apa yang kita datang untuk
memahami dalam mengaitkan makna kepada pengalaman hidup kami. Sumbangan Greenfield ini sekali gus
membantu kita memahami bahawa kepimpinan moral di sekolah bertujuan untuk membawa ahli-ahli
masyarakat yang bersama-sama sekitar tujuan yang sama dengan cara yang melibatkan ada sengaja moral
(Dewey, 1932) dalam tingkah laku seseorang - ke arah dan dengan orang lain dan diri sendiri, dan dalam
perkhidmatan tujuan dan aktiviti yang bertujuan untuk memenuhi keperluan yang terbaik dari semua kanak-
kanak dan orang dewasa.

Hodgkinson (1978, 1983, 1991, 1996) menegaskan bahawa pentadbiran sekolah memang aktiviti
moral. Walaupun pandangan beliau telah dikritik (Evers, 1985; Lakomski, 1987), Hodgkinson menawarkan
rangka kerja teori yang komprehensif untuk memahami nilai dan menilai dalam kepimpinan
pendidikan. Rangka kerja beliau termasuk tiga jenis nilai: Transrational (Jenis I); Rasional (Jenis II); dan
Subrational (Type III). Disusun dalam fesyen hierarki, Hodgkinson meletakkan Jenis I nilai (Transrational) di
bahagian atas. Inilah nilai-nilai berasaskan prinsip-prinsip metafizik - Kod etika atau perintah. "... Mereka tidak
dapat disahkan oleh teknik-teknik sains dan tidak boleh dibenarkan oleh hujah semata-mata logik " (Hodgkinson, 1991,
p. 99). "Ciri-ciri Jenis nilai saya adalah bahawa mereka adalah berdasarkan kepada kehendak dan bukannya kepada
fakulti pemikiran; penerimaan mereka membayangkan beberapa jenis perbuatan iman, kepercayaan, komitmen "
(Hodgkinson, 1991, ms 99.). Contoh di sini adalah "Jangan membunuh". Pada bahagian bawah hierarki adalah
Jenis III nilai. Jenis-jenis nilai-nilai "adalah diri mewajarkan, kerana mereka adalah berasaskan individu memberi
kesan dan membentuk struktur keutamaan individu. Kenapa x baik? Kerana saya suka. Kenapa saya suka? Saya suka
kerana saya suka" (Hodgkinson , 1991, p. 98). Hodgkinson (1991) merujuk kepada Jenis III nilai sebagai
"primitif". Pertengahan-range, Jenis II nilai-nilai, yang saya lebih kompleks daripada sama ada Jenis I atau
Jenis III. Penaakulan terikat kepada kebaikan bersama atau kepada akibat yang untuk orang lain adalah
penentu tentang apa yang betul dan baik mengenai Jenis II nilai. Iaitu, Jenis II nilai dinilai sama ada dari segi
persetujuan kolektif yang diberikan, sebagai contoh, fakulti sekolah, atau atas dasar analisis yang memberi
alasan tentang akibat nilai, dari segi kebaikan yang dijangkakan diberikan keadaan masa depan paduan
urusan. "Analisis kesan mengandaikan konteks sosial dan skim yang diberikan norma-norma sosial, harapan, dan
standard" (Hodgkinson, 1991, p. 98). Proses melibatkan dalam menilai Jenis II nilai adalah kognitif, dan
alasan falsafah akan berakar umbi dalam Kemanusiaan, Pragmatisme, atau Utilitarianism. Ia adalah Jenis II
nilai bahawa pentadbir sekolah perlu menguruskan. Untuk Hodgkinson, tidak ada keraguan bahawa nilai
adalah pusat untuk kerja-kerja pentadbir, dan pentadbiran sekolah adalah seni moral.

Menghampiri perkara dari perspektif yang agak berbeza teori, Leithwood (1999), dalam meneroka nilai-
nilai yang mungkin perlu bagi apa yang dipandang lebih tinggi sekolah dipercayai, iaitu sekolah yang lebih
konsisten dan boleh dipercayai melaksanakan apa yang kita harapkan daripada sekolah, membezakan antara
"nilai-nilai peribadi" dan "nilai-nilai profesional”. Beliau mencadangkan bahawa nilai-nilai peribadi majoriti
besar pentadbir sekolah adalah, bagi sebahagian besar beretika wajar, dan bahawa apa yang wajar mendapat
kajian dan perhatian adalah "profesional" nilai-nilai yang komuniti pembelajaran sekolah yang sangat
dipercayai akan bergantung. Seperti "profesional" nilai mungkin termasuk: menjaga, menghormati, dan
penyertaan yang berkaitan dengan kemasukan; ekuiti dan pengetahuan yang berkaitan dengan
kebolehpercayaan yang cekap; Generativity dan berkaitan nilai menyokong keadaan memupuk pembelajaran
organisasi;kewibawaan, ketabahan, kehati-hatian, dan perspektif membina kritikal; dan menjadi sensitif
jangka menjalankan nilai seseorang individu itu (Leithwood, 1999, ms. 45-6). Leithwood (1999)
mencadangkan bahawa sementara nilai itu adalah pusat untuk melaksanakan jenis sekolah kebolehpercayaan
yang tinggi dia membayangkan, mereka tidak banyak sebagai keterangan dalam kalangan pemimpin
sekolah. pemerhatian beliau menarik perhatian kepada yang penting tetapi sebelum ini kurang diterokai arena
untuk kajian: hubungan antara nilai seseorang memegang sebagai "profesional" dan sifat masyarakat sekolah
dan organisasi seseorang mungkin berusaha untuk membangunkan sebagai pemimpin sekolah. kajian
berkaitan termasuk kerja oleh Leithwood dan Steinbach (1995) dan oleh Begley dan Johansson (1997).

Foster (1986) membawa perspektif humanis kritikal kepada kajian kepimpinan pendidikan dan berhujah
bahawa kerja-kerja pentadbiran pendidikan perlu dikonsepkan semula sebagai amalan yang kritikal dan
moral. Dengan alasan bahawa ia adalah penting untuk pentadbir pendidikan untuk memahami bagaimana
struktur sekolah, keadaan sosial yang lebih luas, dan budaya asas sekolah dipengaruhi hubungan sosial di
sekolah, Foster menunjuk kepada kepentingan nilai-nilai dan pemikiran kritikal dalam membentuk
perwatakan dan tindakan pentadbir . Dengan alasan bahawa bidang itu akan memberi manfaat kepada lebih
daripada terlibat dalam kritikan sosial yang berterusan amalan dan bukannya dalam kajian saintifik amalan
dalam tradisi positivis, beliau mencadangkan bahawa pentadbir sekolah sendiri menjadi lebih reflektif dan
kritikal persekolahan dan amalan pentadbiran. Beliau menegaskan "... bahawa pentadbir dalam tetapan
pendidikan adalah humanis kritikal. Mereka adalah humanis kerana mereka menghargai peristiwa biasa dan luar biasa
dalam kehidupan kita dan melibatkan diri dalam usaha untuk membangunkan, cabaran, dan membebaskan manusia _
jiwa. Ia amat penting kerana mereka adalah pendidik dan oleh itu tidak berpuas hati dengan status quo, sebaliknya,
mereka berharap untuk mengubah individu menjadi lebih baik dan untuk memperbaiki keadaan sosial untuk semua
"(Foster, 1986, ms 17-18.).sumbangan Foster berkata banyak untuk dialog yang muncul mengenai dimensi
moral kerja-kerja pentadbiran sekolah, mengukuhkan idea bahawa pentadbir sekolah awam mempunyai
tanggungjawab khas untuk meningkatkan institusi persekolahan supaya ia adalah lebih adil dan lebih saksama.

Willower (1981,1985,1987,1994) menangani dimensi falsafah pentadbiran pendidikan, dan pemerhatian

beliau sentiasa berminat. Dia kembali secara konsisten, sepanjang kerjanya, untuk pertimbangan nilai dalam
kerja pentadbir, dan kembali lagi dan lagi untuk tema ini, beliau menguatkan keutamaan menilai dalam
"melakukan" kerja pentadbiran di sekolah. Kerana dia menyatakan begitu ringkas:

Persoalan besar etika ialah "Apa yang betul?" Seni di sini adalah perkara-perkara seperti sifat masyarakat
yang baik, mungkin termasuk organisasi yang baik dan sekolah yang baik, kehidupan yang baik, dan apa yang
patut dilakukan dalam situasi yang memerlukan pertimbangan nilai dan pilihan moral (Willower, 1981, ms.
115-16).

Nilai-nilai harus menjadi kebimbangan utama dalam pentadbiran pendidikan ... Pengamal kerap perlu
memilih antara nilai-nilai yang bersaing dan kursus institut tindakan yang mereka berharap akan mencapai
matlamat wajar ... Visi dan cita-cita boleh memberi inspirasi, boleh memberikan kursus arah, dan
menggerakkan perbuatan ... pilihan moral tulen berlaku dalam konteks barangan bersaing, atau agak kerap,
yang kurang daripada dua kejahatan ... Percampuran normatif dan deskriptif bermakna dimensi kritikal
penghakiman etika terletak pada anggaran akibat alternatif ini. Adakah mungkin bahawa alternatif yang
berkenaan dapat dilaksanakan dengan jayanya? Apakah peluang bahawa percubaan untuk melaksanakannya
akan gagal dan meninggalkan individu yang terlibat dan organisasi lebih teruk daripada sebelum ini? Apakah
kesan-kesan sampingan yang berpotensi dan akibat yang tidak diingini daripada tindakan, dan mereka boleh
diuruskan atau pergi menuju sebagai sebahagian daripada usaha pelaksanaan keseluruhan? ... Jenis kerumitan
dan soalan hanya dianggap berada di tengah-tengah penilaian dalam pentadbiran pendidikan (Willower, 1985,
ms. 14-16).

Adalah jelas, untuk Willower, bahawa nilai-nilai adalah penting dalam kehidupan pentadbir
sekolah. Walaupun yang diterbitkan pada tahun 1987, Willower ini (. 1987, ms 21) cadangan mengenai
pentadbiran sekolah hanya sebagai relevan pada hari ini: "mempamerkan wawasan, menghubungkan aktiviti harian
kepada nilai-nilai, memupuk berkongsi matlamat, makna, norma, dan komitmen, mewujudkan simbol, imej penuh
makna, dan diri memenuhi nubuatan, mengeluarkan idea orang lain, melindungi perbezaan pendapat, membentuk
konsensus dalam dan di antara pelbagai kawasan pilihan raya, menguruskan konflik, berunding bagi sokongan dan
bahan sumber politik, membina pakatan, memberi tumpuan tenaga, dan menguruskan pelbagai masalah dan usaha .
" Sebagai Willower (. 1994, ms 8) memerhati: "Lokasi moral dalam kehidupan seharian bermakna, misalnya,
bahawa apa yang pelajar amalan panggilan pentadbiran pendidikan adalah terutamanya sebuah perbadanan yang
beretika, iaitu, suatu perkara yang penilaian yang mencerminkan nilai-nilai disampaikan oleh pelbagai pilihan
keputusan". Berulang-ulang sepanjang sumbangan ilmiah Willower adalah perspektif mengenai pentadbiran
sekolah iaitu konsonan dengan konsep kepimpinan moral. esei _ bertukar sekarang untuk kajian ringkas
beberapa kajian empirikal yang meneroka lebih terperinci, dan lebih kukuh, makna konsep kepimpinan moral.

Kajian empirikal (1979-2003)

Diulas seterusnya adalah sebahagian kecil contoh kajian empirikal yang dijalankan dalam tempoh 1979-2003
yang menangani beberapa, tetapi pastinya tidak semua, aspek dimensi moral kepimpinan sekolah. Walaupun
pemilihan adalah terhad, adalah diharapkan bahawa kajian termasuk menyediakan pembaca dengan rasa yang
berguna daripada apa yang sah mungkin ditangani oleh ahli falsafah yang berminat untuk lebih memahami
aspek kepimpinan sekolah.

Blumberg dan Greenfield (1980) mengkaji konsep pengetua tentang peranan kepimpinan sekolah
mereka. Berdasarkan temu bual mendalam kualitatif lapan pengetua lelaki dan perempuan rendah dan
menengah dipilih kerana reputasi mereka sebagai pemimpin yang sangat berkesan, Blumberg dan Greenfield
diperhatikan di kalangan lain-lain kualiti yang setiap prinsipal diadakan wawasan peribadi yang jelas tentang
apa yang mereka percaya adalah penting untuk mencapai dalam mereka sekolah-sekolah. Bekerja dengan dan
melalui guru-guru, dan didorong oleh komitmen mereka untuk tertentu hujung-in-pandangan, lapan pengetua
diperhatikan untuk berkongsi orientasi biasa terhadap kerja mereka. Mereka ialah:

(1) yang berhasrat dan tidak sabar-sabar untuk menjadikan sekolah mereka lebih dalam imej mereka,

(2) proaktif dan cepat untuk menganggap inisiatif itu, dan

(3) pintar dalam dapat menstrukturkan peranan mereka dan permintaan pada masa mereka dengan cara
yang dibenarkan mereka untuk meneruskan apa yang mungkin diistilahkan matlamat peribadi mereka
sebagai pengetua (Blumberg dan Greenfield, 1980, p. 201). 

Kajian susulan mereka daripada tujuh pengetua dan sembilan yang lain (Blumberg dan Greenfield, 1986),
kira-kira sepuluh tahun selepas kajian awal, menekankan kepentingan budaya sekolah dan pemusatan kepada
dilema etika yang merupakan sebahagian daripada kehidupan seharian pengetua: bahawa nilai-nilai dan
menilai adalah penting kepada tindakan yang diambil dan keputusan yang dibuat oleh pengetua. Bahawa
terdapat satu komponen moral untuk menjadi pengetua, dan bahawa ia adalah penting untuk melakukan kerja-
kerja harian pengetua, terus diperkukuh dalam kajian kedua.

Kasten dan Ashbaugh (1991, p. 61), "mentakrifkan nilai sebagai kriteria untuk 'penghakiman, keutamaan,
dan pilihan", mengkaji tempat nilai-nilai yang didukung dalam kerja penguasa. Mereka ditemuramah sampel
kemudahan 15 penguasa (termasuk yang awal kerjaya mereka serta veteran lebih berpengalaman) dari daerah
kedua-dua besar dan kecil yang mengelilingi (Amerika Syarikat) kawasan metropolitan Midwestern. Semua
mata pelajaran adalah putih dan lelaki, dan telah bekerja dalam bidang pendidikan selama lebih 20
tahun. Keputusan kajian menunjukkan ini "penguasa memberi penekanan yang tinggi ke atas kemahiran
bawahan 'hubungan manusia dan nilai-nilai lain yang pada amnya selari dengan kebijaksanaan konvensional
dalam pentadbiran pendidikan" (Kasten dan Ashbaugh, 1991, p. 64). Para penyelidik menyimpulkan dengan
pemerhatian mengenai kepentingan belajar nilai-nilai dalam penggunaan sebenar dan kemungkinan bahawa
nilai penguasa boleh dibentuk oleh umur panjang dalam daerah sekolah tunggal dan kawasan geografi
tunggal.

Kelly dan Bredeson (1991), belajar pengetua sekolah tinggi awam dan parokial sebagai pengurus simbol,
temu bual mendalam dijalankan, pemerhatian peserta, dan analisis dokumen daripada pengetua, guru-guru dan
kakitangan lain di sekolah tinggi awam luar bandar dan sekolah tinggi yang sempit lebih tempoh lima
bulan. Hasil kajian mendedahkan beberapa nilai-nilai yang disampaikan: "Mendidik seluruh pelajar; tanggapan
keseimbangan pendidikan; pihak berkuasa; rawatan nilai; rasa masyarakat dan norma-norma dan etika profesional "
(Kelly dan Bredeson, 1991, p. 14). Nilai adalah paksi dalam kehidupan seharian kedua-dua pengetua, dan
terdapat perbezaan yang jelas kedua-dua dalam kandungan nilai bertetulang, dan dalam cara
pengukuhan. Kelly dan Bredeson (1991, ms. 19-20) membuat kesimpulan bahawa "... kepimpinan simbolik
adalah integrasi dan komunikasi pemikiran fakta yang utama, dan tindakan ... .Menyampaikan nilai-nilai teras, imej dan
ideologi, simbol-simbol yang dihantar melalui kata-kata , tindakan dan ganjaran berkhidmat untuk mengukuhkan
falsafah sekolah; untuk memberi motivasi dan / atau menghalang usaha subbudaya yang matlamat / kepentingan
mungkin bercanggah dengan budaya yang lebih besar; kepada pihak berkuasa sah dan misi organisasi, dan untuk
mengekalkan status quo". 

Terdapat dua mesej penting di sini: kajian perbandingan yang kuat mendedahkan fenomena budaya, dan
"keseluruhan" kepimpinan moral adalah lebih besar daripada jumlah bahagian-bahagiannya.

Greenfield (1991) mengkaji tingkah laku micropolitical daripada pengetua sekolah rendah
bandar. Menggunakan temubual mendalam dan pemerhatian guru-guru dan pengetua, Greenfield (1991, p.
183) mendapati bahawa pengetua menggunakan gaya profesional kepimpinan yang melibatkan kerja "...
dengan cara yang memberikan kerjasama dan usaha sama dengan guru-guru, melihat guru-guru yang sepenuhnya
rakan kongsi dalam usaha sekolah untuk kepentingan terbaik kanak-kanak ". Beliau menawarkan pemerhatian
berikut:

Konsep pemimpin sekolah yang profesional, kerana yang ideal-jenis, harmoni dengan pemandangan
sekolah sebagai sebuah organisasi terutamanya normatif di mana menjalankan kuasa ideal bertujuan untuk
memupuk pematuhan berakar umbi di dalam moral jenis [huruf condong ditambah] penglibatan (Etzioni,
1964). Dalam apa-apa keadaan sumber yang paling kuat kuasa adalah yang dikongsi norma, nilai, cita-cita,
dan kepercayaan peserta sendiri. Oleh itu, di sekolah, cabaran utama adalah untuk menggalakkan peningkatan
jumlah komitmen kongsi di moral [huruf condong ditambah] tahap antara rangkaian luas peserta. Dalam
keadaan ini, para peserta melakukan apa yang mereka lakukan kerana mereka percaya ia adalah perkara yang
betul untuk dilakukan (Greenfield, 1991, p. 183).

Moorhead dan Nediger (1991) mengkaji kesan nilai-nilai kepada aktiviti harian empat prinsipal menengah
berkesan dalam daerah sekolah Kanada berbeza. Dua tahun bercampur-kaedah kajian yang digunakan karya-
karya Hodgkinson (1983) dan Frankena (1963) untuk membantu membezakan nilai-nilai yang
diperhatikan. Hasil kajian menunjukkan bahawa aktiviti agak berbeza daripada empat pengetua boleh diambil
kira oleh prinsip pengetua yang berbeza, nilai-nilai bukan moral, nilai-nilai moral, dan kepercayaan
pendidikan. Sebagai contoh, Principal 1, apabila bercakap tentang keciciran, kesesakan, dan "ayam belanda",
menyatakan bahawa:
 Saya menentukan ayam belanda sebagai seorang kanak-kanak yang memerlukan banyak bimbingan matang, dan
apabila mereka tidak mendapat bimbingan yang mereka skru sehingga ... Saya suka melihat ayam belanda menjadi
Buzzards ... Dalam 27 tahun (yang saya ada berada dalam pendidikan) Saya masih ingat hanya satu kanak-kanak yang
saya tidak dapat mencapai. / Benar-benar percaya bahawa jika kita boleh menghabiskan masa dengan pelajar-pelajar
mereka tidak akan tercicir.

Principal 4, di sisi lain, menyatakan:

Saya rasa masalah keciciran itu overplayed. Sekolah, ia bukan untuk semua orang. Apa yang sesetengah orang
katakan ialah semua orang perlu berada dalam jumlah X sekolah tahun. Ia tidak berfungsi cara itu ... Saya rasa
ada beberapa kanak-kanak, sekolah hanya tidak cawan mereka teh dan mereka akan melakukan kerja yang
baik retak melakukan sesuatu di tempat lain ... (Moorhead dan Nediger, 1991, pp . 12-13).

Moorhead dan Nediger (1991, ms. 12-13) memerhatikan bahawa ". .. akibat kepercayaan yang berbeza dapat
dilihat dalam aktiviti yang dijalankan. [Principal 1] ... aktif ... memohon naib pengetua ketiga supaya ada yang boleh
menjadi lebih kaunseling keciciran berpotensi; kaunseling pelajar secara peribadi sebagai peluang itu timbul;. dan
disokong program olahraga sebagai satu cara untuk menjaga beberapa pelajar di sekolah Principal 4, di sisi lain, tidak
menggalakkan sebarang kaunseling untuk pelajar tercicir berpotensi dan adalah tidak berminat dalam program
pengekalan pelajar khas". Para penyelidik menyimpulkan bahawa pengetua diperhatikan masing-masing
mempunyai kebimbangan yang berbeza di tengah-tengah sistem nilai mereka, bahawa perbezaan ini
menyebabkan mentadbir sekolah pengetua mereka dalam cara yang berbeza, dan bahawa dari segi
keberkesanan mereka dalam komuniti mereka berkhidmat, nilai tertentu orientasi pengetua tidak penting
berbanding dengan "layak" antara nilai-nilai yang utama individu dan orang-orang masyarakat dan sekolah
dihidangkan.

Marshall (1992) mengkaji nilai-nilai apa yang dia disebut sebagai 26 pengetua "atipikal" dan penolong
kanan. Beliau menjalankan dua wawancara terbuka meneroka cara-cara mereka menguruskan kerja dan
dilema etika yang dihadapi. Pentadbir dilaporkan mengalami dilema yang berkaitan dengan "... yang
menegaskan kuasa dan menguatkuasakan peraturan birokrasi ... menyelia dan menilai guru ... membantu kanak-kanak
dan menyelesaikan gejala sosial, [dan] ... tekanan ibu bapa " (Marshall, 1992, pp . 373-6). Responden melaporkan
bahawa "dilema yang dinyatakan telah menjadi dilema kerana tidak ada panduan yang jelas dan masuk akal daripada
dasar atau kod profesional. Frasa 'panggilan penghakiman yang disimpan berulang dalam ceramah mereka kerana
mereka menyifatkan pengurusan mereka dilema etika ..." ( Marshall, 1992, p. 376). Responden merujuk kepada
nilai-nilai teras peribadi sebagai sumber utama petunjuk: "keadilan, penyayang, dan keterbukaan" dan
"menghormati masyarakat" (Marshall, 1992, ms 377-81.). Kajian ini menunjukkan kaitan antara nilai-nilai
peribadi pentadbir, dan dilema moral yang mereka alami dalam mengimbangi standard birokrasi sekolah dan
usaha mereka untuk membantu kanak-kanak mengatasi kesan perkauman, seksisme dan kemiskinan.

Reitzug dan Reeves (1992) mengkaji penggunaan pengetua rendah terhadap kepimpinan simbolik untuk
mempengaruhi budaya sekolah dan meneroka perbezaan antara menggunakan kepimpinan simbolik dengan
cara manipulasi dan bukan manipulatif. temuduga terbuka telah dijalankan dengan 41 kakitangan, dokumen
sekolah dan artifak lain telah dikumpulkan, dan pemerhatian aktiviti utama dan pelbagai sekolah telah siap
dibina dalam tempoh tiga bulan. Berpandukan kerja-kerja Starratt (1991), mereka mendapati bahawa
kebanyakan kali tingkah laku kepimpinan simbolik pengetua telah memberi kuasa, bahawa pada sesetengah
keadaan ia adalah kedua-dua manipulasi dan memberi kuasa, dan bahawa beberapa tingkah laku yang boleh
ditafsirkan sebagai manipulasi. Antara keputusan penting lain, Reitzug dan Reeves (1992, pp. 211-16) data
menunjukkan bahawa "... kepimpinan simbolik berlaku dalam dua peringkat. Kepimpinan simbolik Overt berlaku
dengan mengambil kira faktor bukan rutin (contohnya slogan, cerita, lagu-lagu, dan upacara). terbenam keputusan
kepimpinan simbolik dari tafsiran individu makna tindakan rutin harian, bahasa dan simbol visual diskret ... [dan] ...
tindakan yang diambil (iaitu, komitmen masa, tenaga, atau sumber) , bahasa yang digunakan (lisan, bertulis, dan bukan
lisan), dan artifak dicipta (aspek kekal atau separa kekal sekolah) adalah medium di mana mesej yang simbolik dihantar
kepada pengikut ".

Keputusan ini mendedahkan banyak tentang kerumitan moral dan konsep yang berkaitan dengan
"membuat makna" dalam konteks budaya sekolah, dan dalam hubungan dengan tindakan yang diambil,
bahasa yang digunakan, dan artifak yang dicipta berkaitan dengan usaha kepimpinan dan pengurusan yang
pengetua. Satu pemerhatian terutamanya provokatif adalah jalinannya dengan pengajaran, pengurusan, dan
manusia tumpuan kepimpinan, dan yang tidak boleh terpisah daripada kepimpinan simbolik dan
budaya. Sekali lagi, kita dapat melihat "keseluruhan" kepimpinan moral adalah lebih besar daripada jumlah
bahagian-bahagiannya.

Dalam analisis sekunder data ini, Reitzug (1994) menggambarkan tiga kategori memperkasakan tingkah
laku (sokongan, kemudahan, dan kemungkinan), memberikan contoh-contoh konkrit tambahan kepimpinan
moral, iaitu, kepimpinan yang memberi kuasa kepada guru melalui jemputan, contoh, dan peluang untuk
mengkritik amalan mereka dan mendapat manfaat daripada hasil kritikan dengan cara yang memelihara
maruah mereka sebagai orang dan hak-hak mereka sebagai profesional. Tingkah laku kepimpinan setiap hari
dilaporkan oleh Reitzug adalah contoh etika dalam tindakan.

(1995) kajian kes Dillard terhadap pembinaan yang African American, pengetua perempuan, sekolah tinggi
terhadap apa yang ia bermakna, dalam pengalaman hidup beliau, untuk menjadi pengetua, menggambarkan
kepentingan kualiti peribadi (jantina, bangsa, latar belakang kelas sosial, pendidikan, dan pelbagai ciri lain
yang membezakan setiap daripada kita sebagai individu) dibawa kepada peranan itu. Berdasarkan data dalam
kajian beliau, Dillard (1995, ms 558-60) membuat kesimpulan bahawa:

.. Kepimpinan yang berkesan adalah kerja politik transformatif. pengetua sekolah sentiasa bekerja bagi
pihak nilai-nilai tertentu, projek, dan bangsa-bangsa, orang-orang pilihan yang timbul daripada
pemahaman subjektif peribadi mereka di dunia dan kerja-kerja ... Cara-cara di mana Natham [pengetua
yang dikaji] dirasai, berfikir, dan bertindak tidak rawak tetapi timbul dari cara dia membesar, kisah-
kisah dan pengajaran dari belia dan masyarakat, dan pengalaman persekolahan beliau sendiri ...
Bahawa dia adalah seorang warga Amerika Afrika, seorang wanita, dan orang yang Katolik yang
penting besar kepada pembinaan beliau, tindakan, dan pemahaman tentang kerjanya sebagai seorang
guru dan pentadbir yang berkesan.

Kajian ini menawarkan bukti nyata kepimpinan moral dalam tindakan, yang memberikan pemahaman
mengenai hubungan kompleks antara latar belakang guru besar dan pengalaman lalu, sifat-sifat peribadi dan
sensitiviti dibawa ke masa refleksi dan penilaian yang dan niat dinyatakan melalui tindakan (terkemuka)
dalam budaya sekolah tertentu dan konteks masyarakat.
 Marshall et al (1996) telah menjalankan satu analisis sekunder kajian yang lebih awal (Marshall et al,
1992) pembantu kerjaya pengetua (CAPs) untuk memeriksa tema baru muncul dalam kajian bahawa
berdasarkan perspektif ditunjukkan dalam karya-karya Foster (1986), Giroux (1992), dan Noddings (1984,
1986, 1992). Kajian asal termasuk 50 pengetua dari daerah luar bandar, bandar dan pinggir bandar di lebih
kurang separuh daripada negeri-negeri di Amerika Syarikat, dengan saiz sekolah yang terdiri dari 500 kepada
1,200 murid-murid, dan tahun-tahun pengalaman pembantu dalam peranan itu adalah antara satu hingga 23
tahun . Keputusan mencirikan pembantu kerjaya sebagai pentadbir berorientasikan kepada "penyayang dan
bangunan dan memupuk hubungan", (Marshall et al, 1992, p. 279) perspektif yang mencerminkan etika
mengangguk-angguk terhadap penyayang. Marshall et al. (. 1996, ms 281-5) mendapat sokongan dalam data
untuk tiga tema konsonan dengan etika penjagaan: "Mencipta, mengekalkan dan meningkatkan sambungan ...
Menyedari dan bertindak balas kepada realiti konteks ... [dan] Menunjukkan kebimbangan oleh bertindak balas kepada
keperluan ... ". Marshall et al. (1996, p. 289) "... kajian menunjukkan bahawa ia adalah mungkin, walaupun sukar,
untuk menjaga akan saling berkaitan dalam kerja-kerja harian pentadbir sekolah, sekurang-kurangnya dalam kerja-
kerja CAPs ini." Oleh itu, dari segi konsep kepimpinan moral, kajian mereka memberi sokongan empirikal
untuk usul teori menyeru pemimpin sekolah humanis kritikal (Foster, 1986) dan untuk membina satu komuniti
moral di sekolah (Starratt, 1991, 1996) yang.

(1999) penerokaan Grønn terhadap Jermier dan Kerr (1997) "pengganti kepimpinan" konsep dalam kajian
kes sejarah dan membujur beliau "kepimpinan dari jauh", menyiasat hubungan antara pemimpin formal pada
jarak dan kepala sekolahnya diwakilkan, dan kuasa moral pemimpin jauh dan pengaruh ke atas nilai
organisasi di sekolah Timbertop di Australia. Kajian ini menawarkan perspektif baru kepada mengkaji
pengaruh moral pemimpin sekolah, dan menimbulkan persoalan penting mengenai kepentingan anggapan
"muka-ke-muka" kepimpinan, konsep yang menguasai kebanyakan kajian kepimpinan sekolah.

Konteks yang penting dalam memahami konsep kepimpinan moral diperkukuh oleh (2003) kajian
Friedman nilai-nilai organisasi dan cabaran utama di 30 buah sekolah rendah dan menengah negara Yahudi
dan Arab di Israel. Beliau menyiasat lapan "nilai-nilai motivasi" (inovasi, konservatif, arah diri, pematuhan,
elitisme, egalitarianisme, pertimbangan, dan orientasi tugas) dan tahap kepentingan yang diberikan kepada
nilai-nilai yang berbeza oleh ahli-ahli organisasi. Cabaran kepada pemimpin diwakili dalam buruj yang
berbeza-beza daripada lapan nilai-nilai, dan "... yang patut (atau kekurangan penyesuaian) antara kepentingan yang
dikaitkan oleh pegawai-pegawai dalam organisasi untuk nilai-nilai yang berbeza, dan ahli-ahli organisasi dan
persekitaran organisasi ... kekurangan patut boleh menyediakan tanah yang sangat subur untuk konflik dan perdebatan,
dan dalam kes yang teruk boleh menyebabkan keruntuhan dan kehancuran organisasi "(Friedman, 2003, p. 184).

Terdapat banyak kajian yang menerangi kerumitan konsep kepimpinan moral dan dimensi yang berbeza-beza
(Coombs (2003) dan Collard (2003) adalah contoh baru-baru ini yang lain) [2]. Beberapa kajian yang
dinyatakan dalam artikel ini mencadangkan pelbagai kebimbangan dan pendekatan yang berkaitan dengan
mengkaji dimensi moral kepimpinan. Belajar pemimpin dan terkemuka "dekat", memandangkan nilai
organisasi serta pentadbir ', dan memberi perhatian yang lebih sengaja dan berhati-hati untuk global serta
konteks tempatan di mana kerja-kerja yang membawa dan persekolahan dibentangkan, berjanji untuk
menghasilkan perspektif baru penting memaklumkan dan memperbaiki pemahaman bidang terhadap makna
konsep kepimpinan moral.
Kesimpulan dan cadangan
Walaupun kajian berguna sehingga kini, masih terdapat jurang yang besar dalam kepimpinan sekolah dan
organisasi asas pengetahuan - bagaimana ia bahawa orang datang untuk memahami satu sama lain dan
mendapat apa-apa yang berfaedah dilakukan? Bidang ini masih tahu yang agak sedikit tentang bagaimana
pentadbir, guru, atau pelajar sebenarnya memahami dunia mereka. Dan sesungguhnya pemahaman mereka
tentang dunia mereka, erti kata mereka membuat pengalaman mereka, adalah panduan penting untuk
bagaimana mereka bertindak balas kepada peristiwa-peristiwa dan keadaan di mana mereka mendapati diri
mereka. Perspektif diadakan yang lain adalah di tengah-tengah kepimpinan moral.Kepimpinan adalah
hubungan yang dibina secara sosial. Sosial, sejarah dan konteks budaya adalah pertimbangan penting dalam
kajian kepimpinan moral di sekolah.

Kajian semula dalam esei ini juga menjelaskan bahawa sifat-sifat peribadi pentadbir sekolah memberi
impak yang besar kepada apa yang mereka lakukan, bagaimana mereka melakukannya, dan bagaimana
mereka melakukannya. Kajian-kajian ini juga menekankan pengaruh kritikal nilai organisasi pada pentadbir
dan guru-guru dan memimpin dan mengurus. Ahli falsafah boleh berbuat banyak untuk memajukan
pemahaman bidang kepemimpinan sekolah, organisasi, dan masyarakat dengan menjalankan kajian
berasaskan bidang-deskriptif apa amalan kepimpinan melalui pentadbir dan lain-lain di sekolah melibatkan
secara sehari-hari. Apa yang pentadbir dan guru sebenarnya melakukan? Apakah ini "tarian kepimpinan"
kelihatan seperti, dan apa yang sifat hubungan sosial di kalangan peserta? Apakah pengalaman mereka
menjadi guru atau pentadbir di sekolah tertentu? Apa yang dimaksudkan dengan pengalaman itu, dalam erti
kata fenomenologi (Blumer, 1969), dan bagaimana pandangan-pandangan dan perspektif mendedahkan dalam
tarian yang dipanggil kepimpinan?

Untuk memahami kepimpinan moral memerlukan satu keuntungan memahami perspektif, pengalaman
hidup dan makna subjektif, seorang peserta dalam hubungan kepimpinan. Untuk melakukan ini, mereka perlu
membuat dikaji "in-situ", kerana Grønn (1999) mencadangkan. Beberapa kajian yang dibincangkan dalam esei
ini menawarkan contoh-contoh apa penyelidikan itu mungkin melibatkan, baik dari segi apa yang perlu belajar
dan bagaimana untuk mengkajinya. Berikut adalah enam cadangan khusus untuk melanjutkan pemahaman
bidang ini konsep kepimpinan moral:

(1) Mengkaji hubungan sosial di kalangan pemimpin sekolah dan lain-lain, memberi tumpuan kepada
aktiviti-aktiviti, interaksi, dan sentimen (Homans, 1950) mencirikan kerja-kerja pemimpin sekolah dan
guru-guru dan kepentingan ini dalam menjelaskan kepimpinan moral.

(2) Mengkaji makna dan perspektif yang mendasari apa yang pemimpin sekolah lakukan dalam hubungan
sosial dengan orang lain, berusaha untuk memahami perspektif pemimpin serta orang-orang dengan
siapa mereka berinteraksi.

(3) Kaji sifat tujuan yang didukung pemimpin sekolah 'tindakan dan orientasi terhadap orang lain, dan
kesesuaian di antara ini, nilai-nilai organisasi, dan pemimpin-pemimpin' teori dalam penggunaan.

(4) Kaji kesahihan pemimpin sekolah dalam hubungan mereka dengan orang lain.
 (5) Kaji dimensi emosi sebagai pemimpin sekolah, termasuk kepuasan dan kekecewaan yang terkemuka,
dan perasaan kebimbangan, kekecewaan, dan kemarahan, serta perasaan kebahagiaan, kepuasan, dan
kebanggaan, antara nafsu lain kepimpinan .

(6) Kaji dasar komitmen asas tujuan pemimpin sekolah, hubungan sosial dengan orang lain, keazaman
untuk tetap dengan usaha ini, dan bersabar dalam menghadapi tekanan yang besar pemimpin sekolah
adalah di bawah untuk menambah baik sekolah.

Sebagai penutup, kajian semula dalam tawaran esei ini meyakinkan bukti empirikal tentang kepentingan
peribadi dan dimensi sosio-budaya utama di sekolah, dan saling berkaitan nilai dan kepercayaan pentadbir,
bahasa dan tindakan, dan pengurusan dan tingkah laku yang terkemuka. Satu pengajaran penting dalam
penyelidikan berpandukan konsep kepimpinan moral adalah bahawa ia adalah mungkin untuk mengkaji
fenomena itu secara empirik, dan hasil kajian itu boleh menambah bermakna kepada asas pengetahuan dalam
bidang ini. Sesungguhnya, sebagai Willower (1994) mengingatkan kita, amalan pentadbiran sekolah adalah
suatu aku janji yang beretika. Menghargai adalah penting dalam perlakuan pentadbiran sekolah [3].

Sidebar

Draf awal dan lebih lama daripada artikel ini, yang dibentangkan pada mesyuarat tahunan
Persatuan Amerika Penyelidikan Pendidikan, April 19-23, 1999, Montreal, Canada, boleh
didapati daripada Sumber Pendidikan Maklumat Clearinghouse, ED 443.171.

Nota kaki

Nota

1. Bersama diarahkan oleh Paul Begley dan Eric Bredo, Pusat baru-baru ini dipindahkan ke
Pennsylvania State University dari rumah awal dan penajaan bersama oleh Universiti Virginia
dan Institut Ontario Pengajian Pendidikan, Universiti Toronto.

2. Untuk contoh-contoh lain melihat Greenfield (1999).

3. Untuk maklumat lanjut mengenai konsep kepimpinan nilai melihat Greenfield (2003).