PPP60104

KEPIMPINAN PENDIDIKAN

TUGASAN KUMPULAN

GROUP MEMBER :

1.0 KONSEP KEPIMPINAN UMUM

 Kajian kepimpinan merupakan satu subjek yang agak menarik dan berguna kepada

seluruh alam manusia. Pelbagai persoalan mengenai tingkahlaku kepimpinan diwar-warkan di

mana-mana dan merangkumi keseluruhan aspek kehidupan manusia di sekelian alam ini. Ketua

selaku pemimpin umat memanglah ramai akan tetapi, pemimpin yang boleh membawa suatu

pencetus perubahan yang postif dan berkesan kepada kehidupan seharian manusia ini amat wajar

untuk dicontohi dn dibuat penelitian untuk dikaji secara teliti.

Konsep kepimpinan yang baik menurut kajian Imam Abul-Hassan Al-Mawardi di dalam

kitabnya yang berjudul Al-Ahkamu’s Sultaniyyah, adalah seseorang yang mempunyai memenuhi

syarat yang tertentu seperti mempunyai kemampuan berfikir, kekuatan, adil, sempurna

pancaindera, keberanian, mempunyai ilmu pengetahuan, serta berketuruan mulia. Oleh itu,

syarat-syarat itu diatas hendaklah diambil berat dalam pemilihan seseorang pemimpin agar

hubungan mengenai persoalan tersebut dapat dihiindari supaya dapat mewujudkan kepimpinan

yang tebaik.

Definisi kepimpinan menurut Kamus Dewan edisi Keempat,2013 pula menggariskan

tentang keupayaan sesorangitu boleh memimpin. Dari aspek yang berlainan pula, kepimpinan

boleh ditaksirkan sebagai setiap tindakan yang menumpukan sumber-sumber kke arah matlamat

yang benar-benar bermanafaat. Jika dilihat dari aspek pensejarahan pula, isu kepimpinan itu

digambarkan sebagai suatu isu yang amat penting dan wujud di mana-man jua pernceritaan

masyarakat, baik kelompok yang kecil mahupon yang besar. Melalui tokoh kepimpinanlah,

kelompok masyarakat itu boleh dianggap mencapai kemajuan ataupon sebaliknya. Oleh itu,

kepimpinan itu telah timbul sebagai kegiatan manusia yangamat diperlukan dalam masyarakat

dengan lahirnya unit pertama daripada kumpulan manusia iaitu sistem kekeluargaan yang
kemudiannya telah dibentuk sesesbuah masyarakat dan negara umumnya. Sebagai seorang

pemimpin , mereka adalah seorang penganjur yang mempunyai pelbagai sifat yang penting yang

membezakan mereka daripada manusia lain dalam masyarakatnya. Kadangkala mereka ini

dianggap sebagai yang agung dikalangan anggota masyarakat, bangsa dan negaranya. Tokoh itu

dianggap sedemikina kerana mereka mempunyai sifat yang terpuji yang diterima oleh anggota

masyarakatnya, mereka menjadi pemimpin dan masyarakatnya pula sebagai pengikutnya.

Oleh itu, dalam erti kata yang lain, manusia itu yang dianggap agung ialaha seorang

individu yang telah mencorakkan zamannya atau mencipta sejarah bagi zamannya dengan

keberanian, kebajikan, kekuatan pemikiran, kesungguhan, ideal sebagai pemimpin

masyarakatnya. Melalui sifat-sifat ini, dia dapt memimpin masyarkatnya dengan berkesan dan

meletakkan aggota bawahannya , sekitar masyarakat dan zaman kepimpinanya ke tahap

pencapaian tamadun manusia sejagat. Kadangkala pencapaiannya boleh mempengaruhi zaman

berikutnya seingga dapt mencorakkan keunggulan zaman yang lain dan masyarakat lain. Tokoh-

tokoh seperti inilah yang merupakan suatu tenaga sosial yang boleh merubah sekeliling dunia

dan corak pemikiran masyarakat.

Robbins (2003) berkata kepimpinan ialah kebolehan untuk mempengeruhi ahli kumpulan

untuk mencapai objektif dan matlamat. Manakala menurut Kim dan Maubougne,1992

kepimpinan ialah kebolehan sesorang itu untuk memberi inspirasi tentang keyakinan dan

sokongan dalam kalangan sekumpulan manusia yang diperlukan untuk mencapai objektif dan

matlamat organisasi. Ia juga setara dengan pendapat Leithwood dan Janti (1999) yang

menyatakan bahawan kepimpinan ialah keupayaan seseorang itu untuk mempengaruhi sistem

kepercayaan tindakan dan pegangan nilai ahli dalam kumpulan masing-masing.

 Kepimpinan mempunyai pelbagai definisi. Dalam hal ini, Evans (1996) menyatakan

walaupun terdapat lebih seribu kajian mengenai kepimpinan yang turut menghasilkan seribu

definisi kepimpinan, masih belum ada kesepakatan mengenai pendefinisian tersebut. Malah,

Hodgkinson (1991) menjangkakan lebih seribu definisi mengenai kepimpinan. Walau

bagaimanapun, konsep awal kepimpinan didefinisikan oleh Cowley (1928) pada tahun 1920-an.

Beliau mengaitkan pemimpin dengan kedudukan rasminya. Manakala Koonz dan O Donnel

(2005) mengatakan “kepimpinan ialah seni dan proses mempengaruhi sekumpulan orang supaya

mereka mahu bekerja bersungguh-sungguh untuk mencapai matlamat kumpulan “Ini merujuk

kepada individu atau sekumpulan individu tertentu yang memegang jawatan berasaskan kuasa

dan autoriti yang diterima (Karlenzig, 1997). Bermula daripada era tersebut, pengkaji dalam

bidang kepimpinan telah meneruskan kajian dengan menggunakan kaedah kajian yang lebih

terkini dan sistematik. Stogdill (1974) menggambarkan kenyataan tersebut dengan menyatakan

implikasi penggunaan kaedah kajian yang lebih meluas saiz sampel dan terkini kaedah

matematiknya, pengkaji telah menemui definisi kepimpinan yang tepat. Mereka mendefinisikan

kepimpinan sebagai seni memujuk untuk memastikan subordinat mematuhi arahan yang

diberikan oleh pemimpin. Dalam menjelaskan kenyataan tersebut, Ibrahim Mamat (2001) telah

menyenaraikan konsep kepimpinan seperti mana berikut:

(a) proses memberangsangkan subordinat untuk bekerja ke arah suatu matlamat.

(b) proses mempengaruhi kegiatan individu atau sekumpulan individu untuk mencapai sesuatu

matlamat.

(c) aktiviti mempengaruhi individu atau sekumpulan individu dalam sesebuah organisasi agar

mereka bekerja secara sukarela bagi mencapai matlamat organisasi.

 Selanjutnya, kajian mengenai kepimpinan telah dilaksanakan secara meluas dengan

kaedah kajian yang lebih terkini dan sistematik. Pengkaji berjaya membezakan konsep

kepimpinan, pentadbiran dan pengurusan. Misalnya, Lipham (1981) berupaya membezakan

konsep kepimpinan dan pentadbiran. Beliau berpandangan pentadbiran merupakan aktiviti yang

melibatkan struktur atau prosedur sedia ada bagi mencapai matlamat sesebuah organisasi. Untuk

mencapai hasrat tersebut, individu dalam pentadbiran perlu mempunyai kuasa dan autoriti yang

tetap. Sebaliknya, kepimpinan adalah permulaan kepada budaya positif dalam sesebuah

organisasi. Individu yang terlibat dalam kepimpinan pula adalah peka dengan perubahan yang

berlaku di dalam dan luar persekitaran organisasi. Dengan perkataan lain, pentadbir hanya

dianggap pemimpin sekiranya mereka melakukan perubahan dalam organisasi. Bennis (1989),

Maxwell (2000) serta Mitchell dan Tucker (1992) pula berjaya membezakan antara kepimpinan

dan pengurusan. Beliau berpendapat bahawa pengurusan merupakan proses mengendalikan

sesuatu tugasan secara rutin tanpa mempertikaikan keperluan melakukan tugas tersebut.

Kepimpinan pula merupakan proses mengendalikan tugasan yang betul dan melakukan

perubahan mengikut keperluan semasa.

Rumusannya, konsep kepimpinan merujuk kepada proses mempengaruhi ahli dalam

sesebuah organisasi. Konsep kepimpinan juga adalah lebih meluas berbanding konsep

pentadbiran dan pengurusan. Dengan perkataan lain, konsep kepimpinan meliputi (set) kedua-

dua konsep tersebut (subset).

2.0 KONSEP KEPIMPINAN GURU

Pemimpin dalam kalangan guru melihat diri mereka sebagai guru. Mereka kurang

berminat untuk menjadi seorang pentadbir. Namun, mereka berusaha untuk meluaskan pengaruh
mereka terhadap murid dan rakan sejawat agar pencapaian sekolah meningkat. Foster (1997)

menyetujui pandangan tersebut dengan menyatakan semua guru seharusnya pemimpin dalam

pendidikan bagi meningkatkan pencapaian murid dan sekolah. Secara profesional, guru turut

berupaya melaksanakan kerja berkaitan pentadbiran. York-Barr dan Duke (2004, hlm. 287-288)

menggambarkan kenyataan di atas seperti mana berikut:

Berdasarkan Moller & Katzenmeyer (1996), kepemimpinan guru ialah pemimpin dalam

kalangan guru di mana mereka menyumbang kepada penambahbaikan sekolah atau pembelajaran

pelajar (di dalam atau di luar bilik darjah), mempengaruhi orang lain untuk meningkatkan

amalan profesional mereka, atau sentiasa menyumbang terhadap komuniti pemimpin. Dalam erti

kata lain, maksud kepimpinan guru merupakan satu proses yang dilaksanakan oleh guru secara

individu atau berpasukan, untuk mempengaruhi rakan sejawat, pengetua dan warga sekolah yang

lain bagi melaksanakan penambahbaikan terhadap proses pengajaran dan pembelajaran. Aktiviti

tersebut bertujuan untuk meningkatkan pencapaian murid. Bagi mencapai hasrat tersebut,

pembangunan kepimpinan guru akan melibatkan tiga peringkat seperti mana berikut iaitu

pembangunan individu, pembangunan kelompok dan pembangunan yang lebih luas iaitu di

peringkat organisasi.

Dalam hal membincangkan peringkat pembangunan kepimpinan guru, Katzenmeyer dan

Moller (2001) memberikan contoh berikut bagi setiap peringkat tersebut:

(a) pembangunan individu merujuk kepada keperluan guru untuk membangunkan diri

mereka melalui peningkatan pengetahuan dan kemahiran berkaitan khususnya dalam

bidang pengajaran.
 (b) pembangunan kelompok pula wujud setelah guru memiliki tahap pengetahuan dan

kemahiran yang tinggi. Ini bermaksud dengan memiliki tahap pengetahuan dan

kemahiran tertentu, guru berperanan sebagai pemimpin kepada murid dan rakan sejawat.

Guru bertindak sebagai fasilitator, juru latih, mentor, pakar kurikulum, perintis kepada

pendekatan baru dan memimpin kumpulan pembelajaran.

(c) pembangunan di peringkat organisasi membabitkan guru yang telah memiliki tahap

pembangunan terdahulu (a dan b). Guru terlibat dalam pembuatan keputusan sekolah

serta ahli jawatan kuasa dalam dan luar sekolah seperti persatuan ibu bapa dan guru,

perunding organisasi lain dan kesatuan perguruan.

Selanjutnya, Danielson (2006) turut mengupas konsep kepimpinan guru seperti mana

pandangan di atas. Beliau berpendapat bahawa kepimpinan guru sebagai aktiviti yang

dilaksanakan oleh individu yang memiliki tahap pengetahuan dan kemahiran yang tinggi bagi

mempengaruhi individu lain di dalam dan luar organisasi. Dengan perkataan lain, pemimpin

dalam kalangan guru akan membangunkan rakan sejawat mereka bagi meningkatkan pencapaian

sekolah. Situasi tersebut wujud disebabkan guru memiliki tahap pengetahuan dan kemahiran

berkaitan yang tinggi serta bukan bertindak sebagai ketua sesebuah organisasi seperti pemimpin

barisan hadapan atau pentadbir sekolah. Untuk memberikan gambaran dengan lebih jelas

mengenai kenyataan di atas, Harris (2001, 2002, 2003) melalui kajian beliau berbentuk meta

analisis terhadap sorotan kajian lampau mengenai kepimpinan guru, telah menyenaraikan empat

ciri-ciri kepimpinan guru seperti mana berikut iaitu:

(a) menterjemahkan teori penambahbaikan sekolah kepada amalan dengan bekerjasama

bersama-sama rakan sejawat.

 (b) penurunan kuasa dan autoriti kepada rakan sejawat yang lain bagi membolehkan mereka

bersama-sama membuat perubahan.

(c) berperanan sebagai orang tengah bagi mendapatkan sumber kepakaran dan maklumat

yang diperolehi dari dalam dan luar sekolah.

(d) berperanan sebagai penghubung kepada rakan sejawat yang lain agar proses

pembelajaran boleh dilaksanakan dengan cekap dan berkesan.

Ringkasnya, kepimpinan guru bukan hanya melibatkan jawatan yang berasaskan kuasa

dan autoriti secara formal tetapi cenderung ke arah memiliki tahap pengetahuan dan kemahiran

yang tinggi. Kepimpinan guru juga berupaya melaksanakan perubahan di dalam dan luar

organisasi menerusi keistimewaan yang dimiliki misalnya tahap pengetahuan dan kemahiran

serta gaya mempengaruhi rakan sejawat.

3.0 PERKEMBANGAN TEORI KEPIMPINAN YANG DIPILIH

Terdapat pelbagai jenis teori dan model kepimpinan yang wujud. Ianya bermula jenis

semula jadi. Menurut (Misdi, Sumintono, & Abdullah, 2019), teori yang menyokong

perkembangan amalan kepemimpinan guru . Salah satu model kepimpinan seorang ketua yang

berupaya menyokong kepada perkembangan amalan kepemimpinan guru yang mana

diperbincangkan oleh sarjana sains sosial adalah corak kepimpinan yang mengamalkan model

kepimpinan distributif (Distributed Leadership) sebagaimana yang banyak diperbincangkan

dalam kajian-kajian yang berkait dengan penambahbaikan sekolah antaranya adalah seperti

Harris (2002, 2007), Spillane, Halverson, dan Diamond (2004) dan Bush dan Ng (2019). Amalan

kepimpinan distributif yang berpegang kepada prinsip pengagihan kuasa kepimpinan kepada

beberapa lapisan kelompok dengan matlamat untuk membina satu rangkaian amalan
kepemimpinan dalam kalangan profesional seperti guru (Muijs & Harris, 2006) demi

penambahbaikan sekolah dan pembangunan guru-guru. Menurut Harris (2007), Muijs & Harris

(2003) dan Wills (2015), prinsip dalam kepimpinan distributif adalah seseorang pengetua yang

membenarkan kuasa beliau untuk membuat suatu keputusan dikongsi bersama-sama dengan

lapisan guru yang memiliki keupayaan kepimpinan yang diyakini oleh beliau.

Kajian Zuraidah Juliana Mohamad Yusoff, Yahya Don, dan Siti Noor Ismail (2014)

berjaya membuktikan pemimpin-pemimpin sekolah menengah kebangsaan di Negeri kedah yang

mengamalkan kepimpinan distributif mempunyai kompetensi emosi yang tinggi sehinggakan

pemimpin-pemimpin tersebut mampu berkongsi dengan guru-guru mereka dalam membuat

sesuatu keputusan bersama-sama dan juga berupaya membuatkan guru-guru mereka bersemangat

dan bermotivasi tinggi. Maka itu, Harris dan Jones (2017) turut menyarankan agar guru yang

diberi kepercayaan dengan suatu posisi kepimpinan haruslah memainkan peranan yang utama

dan secara berterusan untuk menyokong dan menggalakkan suasana pembelajaran berlaku secara

profesional. Walaupun ada kalanya kesediaan guru-guru untuk melakukan suatu perubahan ke

atas pengalaman pembelajaran secara profesional dalam kalangan rakan-rakan guru yang lain

adalah kurang berlaku (Harris & Jones, 2017).

Terdapat juga sarjana sains sosial yang turut menyatakan bahawa kepemimpinan seorang

guru sama ada yang berperanan secara formal atau informal; juga selari dengan lain-lain jenis

kepimpinan (Szeto & Cheng, 2017) antaranya adalah seperti kepimpinan penglibatan

(Participative Leadership) (Leithwood & Jantzi, 2000; York-Barr & Duke, 2004), kepimpinan

perkongsian (Shared Leadership) (Angelle & DeHart, 2011; Nappi, 2014) dan gabungan antara

“4I’s of Transformational Leadership Theory” oleh Avolio & Bass (2004) dan “Situational
Leadership Theory” oleh Hersey & Blanchard’s (1976) (Watson, 2017). Walau apa pun jenis

kepimpinan yang diamalkan oleh seseorang pengetua, tahap kepemimpinan seorang guru turut

akan mendapatkan impaknya.

Sama seperti Katzenmeyer dan Moller (2001); Muijs dan Harris (2006) dan Lovett (2017)

telah menyatakan bahawa kemampuan kepimpinan seorang guru untuk mempengaruhi komuniti

sekeliling tidak semestinya memerlukan suatu kedudukan atau jawatan yang formal tetapi

sebaliknya proses mempengaruhi rakan-rakan, para pelajar dan barisan pengurusan apabila

seorang guru menunjukkan sikap atau ‘attitude’ seorang pemimpin informal yang tidak

melibatkan sebarang jawatan yang formal namun ia tetap diterima dan diperakui oleh semua

lapisan komuniti kolej (pihak pengurusan, rakan- rakan guru dan pelajar-pelajar). Peranan guru

sebagai pemimpin formal adalah seorang guru yang dilantik dengan suatu jawatan yang terlibat

secara langsung dengan pengurusan dan pentadbiran sekolah manakala peranan guru sebagai

seorang pemimpin informal adalah seorang guru yang secara sukarela mengajak rakan guru lain

dan berjaya mempengaruhi mereka untuk bersama-sama melakukan perubahan yang positif dan

inovasi dalam amalan pengajaran mereka (Norashikin Abu Bakar et al., 2015).

4.0 EVOLUSI KEPIMPINAN GURU

Kepimpinan guru telah melalui proses evolusi selama 35 tahun. Evolusi ini telah dibahagi

kepada tiga peringkat yang dinyatakan oleh Silva, Gimbert, dan Nolan (2000). Gelombang

pertama kepimpinan guru bermula pada awal 1980-an. Dalam tempoh ini, peranan kepimpinan

formal seperti guru besar, guru pakar, ketua jabatan, dan wakil kesatuan telah diwujudkan untuk

guru (Little, 2003). Namun, kedudukan kepimpinan bertumpu pada peranan pengurusan dan

pentadbiran di sekolah. Kepimpinan pengajaran telah diabaikan.

 Gelombang kedua bermula pada pertengahan hingga lewat 1980-an (Silva et al., 2000).

Kepentingan kepakaran pengajaran guru telah diakui dan jawatan-jawatan seperti pemimpin

pasukan, pemaju kurikulum, mentor guru, dan penyertaan dalam pembangunan profesional

bersama rakan-rakan guru telah diwujudkan. Selain kewujudan jawatan-jawatan itu, sistem

pampasan yang berbentuk kenaikan gaji turut dilaksanakan. Jawatan kepimpinan untuk guru-

guru merupakan komponen penting dalam sistem pendidikan. Namun begitu, jawatan

kepimpinan yang diperolehi oleh guru tidak mempunyai kuasa untuk membuat perubahan

terhadap sekolah (Wiggenton, 1992).

Gelombang ketiga bermula dari lewat tahun 1980-an. Kepimpinan guru menekankan

budaya yang menyokong keserakanan, kerjasama, dan pembelajaran berterusan di kalangan guru

(Silva et al., 2000). Guru-guru berkongsi amalan terbaik bersama rakan mereka, melibatkan diri

dalam pentadbiran sekolah bersama dengan pengetua, menyertai dalam membuat keputusan

untuk sekolah, dan meluaskan pengetahuan mereka melalui aktiviti penyelidikan atau kerjasama

(Lieberman & Miller, 2005).

Menurut Katzenmeyer dan Moller (2009), konsep kepimpinan guru telah diperkenalkan

pada pertengahan tahun 1990an. Ketika itu, konsep kepimpinan guru masih kurang jelas di

kalangan guru besar. Guru besar yang belajar bersama dengan guru-guru mengenai reformasi

sekolah lebih cenderung untuk memindahkan pembelajaran mereka dari bengkel pembangunan

profesional kepada kerja-kerja di sekolah. Malangnya, banyak guru besar telah dipindahkan ke

sekolah lain. Inisiatif di sekolah tersebut turut terjejas akibat guru besar baharu. Guru-guru yang

telah belajar bersama dengan bekas guru besar berasa kecewa dan tidak berkuasa untuk

mengekalkan usaha penambahbaikan sekolah.

 Menurut Katzenmeyer dan Moller (2009) lagi, kini kepimpinan guru merupakan satu

istilah yang lebih biasa seperti yang dibuktikan oleh pertumbuhan pesat bilangan jawatan

kepimpinan pengajaran, kemasukan kepimpinan guru sebagai pengukuran standard guru, dan

percambahan kesusasteraan kepimpinan guru. Sebab utama kemunculan kepimpinan guru adalah

disebabkan sistem sekolah telah menyedari bahawa pembangunan profesional yang ditawarkan

kepada guru-guru tidak akan menyebabkan perubahan tingkah laku di dalam bilik darjah kecuali

dengan bimbingan susulan dan sokongan yang ditawarkan. Pemimpin guru telah pun diberi

gelaran seperti jurulatih literasi, mentor, dan guru pakar yang akan membimbing guru di sekolah.

Guru yang mengamalkan kepimpinan guru akan keluar dari bilik darjah. Tambahan pula,

bilangan jurnal, laporan penyelidikan, dan buku-buku berkaitan kepimpinan guru yang semakin

meningkat turut menjadi pemangkin kepada kewujudan kepimpinan guru (Mangin & Stoelinga,

2008).

Ia bermula dengan pihak sekolah mengamalkan model kepimpinan distributif

(Distributed Leadership) sebagaimana yang banyak diperbincangkan dalam kajian-kajian yang

berkait dengan penambahbaikan sekolah antaranya adalah seperti Harris (2002, 2007), Spillane,

Halverson, dan Diamond (2004) dan Bush dan Ng (2019). Amalan kepimpinan distributif yang

berpegang kepada prinsip pengagihan kuasa kepimpinan kepada beberapa lapisan kelompok

dengan matlamat untuk membina satu rangkaian amalan kepemimpinan dalam kalangan

profesional seperti guru (Muijs & Harris, 2006) demi penambahbaikan sekolah dan

pembangunan guru-guru. Menurut Harris (2007), Muijs & Harris (2003) dan Wills (2015),

prinsip dalam kepimpinan distributif adalah seseorang pengetua yang membenarkan kuasa beliau

untuk membuat suatu keputusan dikongsi bersama-sama dengan lapisan guru yang memiliki

keupayaan kepimpinan yang diyakini oleh beliau. Kajian Zuraidah Juliana Mohamad Yusoff,
Yahya Don, and Siti Noor Ismail (2014) berjaya membuktikan pemimpin-pemimpin sekolah

menengah kebangsaan di negeri Kedah yang mengamalkan kepimpinan distributif mempunyai

kompetensi emosi yang tinggi sehinggakan pemimpin-pemimpin tersebut mampu berkongsi

dengan guru-guru mereka dalam membuat sesuatu keputusan bersama-sama dan juga berupaya

membuatkan guru-guru ereka bersemangat dan bermotivasi tinggi. Maka itu, Harris dan Jones

(2017) turut menyarankan agar guru yang diberi kepercayaan dengan suatu posisi

kepimpinan haruslah memainkan peranan yang utama dan secara berterusan untuk

menyokong dan menggalakkan suasana pembelajaran berlaku secara profesional.

Walaupun ada kalanya kesediaan guru-guru untuk melakukan suatu perubahan ke

atas pengalaman pembelajaran secara profesional dalam kalangan rakan-rakan guru yang

lain adalah kurang berlaku (Harris & Jones, 2017).Terdapat juga sarjana sains sosial yang turut

menyatakan bahawa kepemimpinan seorang guru sama ada yang berperanan secara formal atau

informal; juga selari dengan lain-lain jenis kepimpinan (Szeto & Cheng, 2017) antaranya

adalah seperti kepimpinan penglibatan (Participative Leadership) (Leithwood& Jantzi, 2000;

York-Barr & Duke, 2004), kepimpinan perkongsian (Shared Leadership) (Angelle & DeHart,

2011; Nappi, 2014)dan gabungan antara “4I’s of Transformational Leadership Theory ” oleh

Avolio & Bass (2004) dan “Situational Leadership Theory” oleh Hersey & Blanchard’s (1976)

(Watson, 2017). Walau apa pun jenis kepimpinan yang diamalkan oleh seseorang pengetua,

tahap kepemimpinan seorang guru turut akan mendapatkan impaknya. Sama seperti

Katzenmeyer dan Moller (2001); Muijs dan Harris (2006) dan Lovett (2017) telah

menyatakan bahawa kemampuan kepimpinan seorang guru untuk mempengaruhi komuniti

sekeliling tidak semestinya memerlukan suatu kedudukan atau jawatan yang formal tetapi

sebaliknya proses mempengaruhi rakan-rakan, para pelajar dan barisan pengurusan apabila
seorang guru menunjukkan sikap atau ‘attitude’ seorang pemimpin informal yang tidak

melibatkan sebarang jawatan yang formal namun ia tetap diterima dan diperakui oleh semua

lapisan komuniti kolej (pihak pengurusan, rakan-rakan guru dan pelajar-pelajar). Peranan

guru sebagai pemimpin formal adalah seorang guru yang dilantik dengan suatu jawatan yang

terlibat secara langsung dengan pengurusan dan pentadbiran sekolah manakala peranan guru

sebagai seorang pemimpin informal adalah seorang guru yang secara sukarela mengajak rakan

guru lain dan berjaya mempengaruhi mereka untuk bersama-sama melakukan perubahan

yang positif dan inovasi dalam amalan pengajaran mereka (Norashikin Abu Bakar et al.,

2015).

5.0 CIRI-CIRI UTAMA TEORI KEPIMPINAN GURU

Berdasarkan penilitian tentang profesionalisme guru, kita aka ndapati bahaw guru yang

baik dan professional harus mempunyai ilmu tertentu, berkemahiran dan daya ketrampilan dalam

pengetahuan pedagogi, pedagogi dalam pengajaran dan pembelajaran dan mempunyai sahsiah

yang baik dan boleh diteladani oleh pelajar. Menurut Abdullah Shukor, 1998, dia menyarankan

bahawa antara ciri-ciri guru yang berkesan yang selaras dengan amlaan professional guru itu

sendiri termasuklah: -

i. Bersikap professional : Mempamerkan ciri-ciri kekuatan teori

ii. Kaya dengan ilmu pengetahuan : Bertindak atas landasan etika dan tattulisa kerja

iii. Bermoral teguh : Berusaha meningkatkan hasil pengajaran.

Manakala McEwan,2002 pula menyatakan bahawa terdapat 10 tret guru yang amat berkesan. Hal

ini termasuklah: -
 i. Dorongan oleh misi dan passionate : Guru didorang oleh misi seolah-olah

mempunyai semangat membara unutk membantu pelajar mengembangkan potensi

diri mereka.

ii. Positif dan benar : Hormat-menghormati, saying-menyayangi,demodratik dan

berpandangan positf

iii. Guru sebagai pemimpin : Boleh mempengaruhi pelajar untuk berubah

iv. With-it-ness : Guru melengkapkan diri dengan pengetahuan untuk mempunyai

kawalan penuh terhadap pengurusan bilik darjah, penglibatan pelajar dan sebagainya.

v. Gaya : Guru menampilkan gaya yang tersendiri dan unik.

vi. Kepakaran dalam motivasi :Percaya diri mereka mampu untuk megubah destinasi diri

pelajar.

vii. Keberkesanan pengajaran (instructional effictiveness) : Guru mempunyai pelbagai

teknik dan Pdpc

viii. Pembelajaran tentang kandungan ilmu (book learning) ; Guru mempunyai

pengetahuan yang lengkap tentang kandungan dan sentiasa belajar sepanjang hayat.

ix. Pintar (street smarts); Guru mempunyai pengetahuan mencakupi tentang pelajar,

sekolah dan komuniti.

x. Celik minda (mental life) ;Guru fokus tehadap kerja yang dilakukan.

6.0 KEPELBAGAIAN MODEL DALAM MENJELASKAN TEORI KEPIMPINAN

GURU

Bagi teori kepimpinan guru, pengkaji menggunakan gabungan lima model-model

kepimpinan guru untuk menjelaskan keenam-enam prinsip yang terdapat dalam Model
Kepimpinan Guru. Gabungan model-model berkenaan adalah daripada Fairman dan Mackenzie

(2012), Teacher Leader Exploratory Consortium (2012), Katzenmeyer dan Moller (2009), Riel

dan Becker (2008), dan Grant (2006).

Model Pembangunan Kepimpinan Guru atau Leadership Development for Teachers

Model (LDT) oleh Katzenmeyer dan Moller (2009). Model LDT menyediakan satu rangka kerja

untuk pembelajaran profesional bagi mengembangkan potensi guru sebagai pemimpin, dengan

memahami diri mereka dahulu, diikuti dengan berkolaborasi dengan rakan sekerja dan akhir

sekali dengan sekolah. Apabila mereka telah memahami dan menguasai kemahiran sebagai guru

pemimpin, mereka harus membuat pelan tindakan dan mempraktikkan kesemua kemahiran

tersebut ke persekitaran kerja mereka. Katzenmeyer dan Moller (2009) menyimpulkan bahawa

guru berupaya menjadi pemimpin di sekolah kerana guru dapat memupuk semangat kerjasama

dalam kalangan rakan sekerja dan juga dengan murid.

Tinjauan terhadap literatur mendapati bahawa terdapat beberapa model kepimpinan guru

yang telah dibangunkan oleh para sarjana dan penyelidik, antaranya Teacher Leadership for

Student Learning Framework oleh York-Barr dan Duke (2004), Spheres of Teacher Leadership

Action for Learning oleh Fairman dan Mackenzie (2012) dan Leadership Development for

Teachers Model (LDT) oleh Katzenmeyer dan Moller (2009). Dalam kajian ini, penyelidik akan

menggunakan model yang dibangunkan oleh Katzenmeyer dan Moller (2009), iaitu Leadership

Development for Teachers Model atau Model Pembangunan Kepimpinan Guru sebagai sandaran

dalam merangka kajian. Model Pembangunan Kepimpinan Guru Katzenmeyer dan Moller Model

Pembangunan Kepimpinan Guru atau Leadership Development for Teachers Model (LDT) yang
telah dibina dan dibangunkan oleh Katzenmeyer dan Moller (2009), yang mengandungi empat

komponen iaitu:

(a) penilaian kendiri

(b) mengubah sekolah

(c) strategi mempengaruhi

(d) pelan tindakan.

Model ini merupakan satu rangka kerja pembelajaran profesional yang boleh membantu

pemimpin guru untuk membangunkan dan mengembangkan potensi diri mereka sebagai

pemimpin. Melalui model ini, Katzenmeyer dan Moller (2009) mencadangkan agar guru-guru

yang sedang membangunkan diri mereka sebagai pemimpin, berkolaborasi bersama rakan

sejawat untuk memahami diri mereka sendiri terlebih dahulu, kemudian memahami rakan-rakan

sekerja dan akhir sekali memahami sekolah mereka, sebagai persediaan untuk mereka

melaksanakan tugas tugas dan peranan kepimpinan. Akhirnya, pemimpin guru perlu

mengamalkan kemahirankemahiran yang telah dibangunkan dalam persekitaran tempat kerja

mereka untuk memastikan mereka telah menguasai sepenuhnya kemahiran-kemahiran sebagai

pemimpin guru.

Komponen pelan tindakan merupakan komponen di mana pemimpin guru akan

mengaplikasikan kemahirankemahiran kepimpinan yang telah mereka bangunkan, dalam

persekitaran sekolah mereka. Penilaian kendiri merupakan komponen pertama dan dianggap

sebagai komponen penting dalam proses pembangunan pemimpin guru (Katzenmeyer & Moller,

2009). Guru yang menerima tanggungjawab kepimpinan, perlu terlebih dahulu membuat

penilaian terhadap diri sendiri untuk lebih memahami siapakah dia di dalam konteks tugasnya
dalam bidang pendidikan. Aktiviti penilaian kendiri ini akan membantu guru mengenal pasti

nilai-nilai, tingkah laku dan falsafah yang mendasari prestasi profesional mereka (Katzenmeyer

& Moller, 2009). Menurut Katzenmeyer dan Moller, pengetahuan tentang perspektif diri sendiri

membolehkan pemimpin guru memahami dan menerima perbezaan yang wujud dalam kalangan

rakan sekerja dan ini membolehkan mereka saling bekerjasama dengan baik dan berkesan.

Melalui penilaian kendiri juga, pemimpin guru akan mendapat gambaran tentang kompetensi diri

dan kemahiran-kemahiran yang boleh membawa kepada peranan kepimpinan guru. Guru perlu

mengenal pasti dan mengetahui tahap kepakaran profesional mereka dan juga rakan sekerja

untuk membolehkan mereka mencari jalan bagi membantu dan menyokong ataupun

mendapatkan bantuan dan sokongan daripada rakan guru yang lain. Pengetahuan tentang tahap-

tahap perkembangan orang dewasa juga membantu guru untuk lebih memahami diri mereka

sendiri dan juga individu-individu lain yang berada di persekitaran sekolah.

Wehling di dalam Katzenmeyer & Moller (2009) menyatakan bahawa pemimpin guru

adalah agen perubahan di sekolah. Justeru, setelah guru berjaya membuat penilaian terhadap

dirinya sendiri dan rakan sekerja, guru perlu memahami pula konteks sekolah di mana dia

bekerja dan cuba menjawab persoalan, di mana saya? Menjawab persoalan tersebut akan

mendorong guru untuk memikirkan tentang keseluruhan sekolah dan membuat perubahan dalam

konteks tersebut, malahan komuniti yang lebih luas (Katzenmeyer & Moller, 2009).

Amalan kepimpinan guru tidak seharusnya hanya berlegar di sekitar bilik darjah atau

dalam konteks mata pelajaran yang diajar sahaja, sebaliknya ia perlu disebar dan dikembangkan

ke seluruh sekolah. Untuk itu, guru perlu meninjau dan membuat analisis terhadap persekitaran

dan budaya sekolah (Katzenmeyer & Moller, 2009). Guru perlu mengkaji dan mengenal pasti
bagaimana amalan kepimpinan guru boleh menjadi pemangkin kepada proses perubahan dan

penambahbaikan dalam konteks sekolah mereka sendiri dan mengenal pasti faktor-faktor yang

boleh menyokong dan menghalang usaha kepimpinan mereka. Pengetahuan terhadap aspek-

aspek tersebut akan memberi hala tuju yang jelas kepada guru dalam melaksanakan tugas-tugas

kepimpinan. Penglibatan aktif individu-individu di segenap lapisan organisasi sekolah adalah

penting dalam melaksana dan mengekalkan proses perubahan, termasuk memberi kuasa kepada

guru dalam membuat keputusan.

Strategi Mempengaruhi Konsep kepimpinan guru adalah merujuk kepada aspek

pengaruh. Pemimpin guru berperanan mempengaruhi rakan sekerja untuk sama-sama menambah

baik amalan pendidikan mereka (Katzenmeyer & Moller, 2009). Proses mempengaruhi rakan

sekerja tidak semestinya memerlukan kepada kedudukan atau jawatan formal dalam organisasi.

Untuk menjadi pemimpin yang berkesan, guru perlu membangunkan kemahiran dan strategi

mempengaruhi orang lain. Komponen ketiga dalam model pembangunan kepimpinan guru ini

merupakan tahap di mana guru mempelajari dan membangunkan kemahiran-kemahiran

kepimpinan. Walaupun agak kompleks, tetapi kemahiran ini boleh dipelajari. Mempelajari

kemahiran untuk memimpin kumpulan, kemahiran komunikasi dan mendengar, kemahiran

menggunakan dan menganalisis data, kemahiran mengurus perbezaan, kemahiran

pemudahcaraan dan kemahiran mengenal pasti keperluan-keperluan individu lain dalam

organisasi merupakan antara kemahiran-kemahiran penting untuk memastikan keberkesanan

proses mempengaruhi orang lain (Katzenmeyer & Moller, 2009). Menguasai dan

mengaplikasikan kemahiran pemudahcaraan membolehkan pemimpin guru mengawal mesyuarat

dengan berkesan dan membolehkan tugasan kumpulan dilaksanakan dengan jaya. Pemimpin

guru juga harus mudah didekati dan mudah menjalinkan hubungan. Hubungan baik antara
pemimpin guru dengan rakan sekerja dan murid menjadi asas yang membolehkan mereka belajar

dan berkongsi dengan orang lain.

7.0 PELAN TINDAKAN

Pelan tindakan merupakan komponen terakhir dalam Model Pembangunan Kepimpinan

Guru Katzenmeyer dan Moller (2009) yang memerlukan pemimpin guru menjawab soalan, (apa

yang boleh saya buat? ) dalam konteks sekolah mereka sendiri. Pelan tindakan ialah tahap paling

penting dalam pengamalan pembangunan kepemimpinan guru di mana pemimpin guru bertindak

memindahkan dan mengaplikasikan segala kemahiran, pengetahuan dan sikap kepimpinan yang

telah dipelajari dan dibangunkan, dalam persekitaran sekolah mereka. Mempelajari pengetahuan

dan kemahiran baru tanpa mempraktikkannya di sekolah adalah sesuatu yang tidak produktif.

Pelan tindakan bermula dengan proses mengenal pasti apa yang perlu diubah, membuat

perancangan (termasuk mengumpul data-data berkaitan perubahan), menguji pengalaman orang

lain dan belajar melalui penyelidikan, seterusnya, menetapkan matlamat dan menentukan

strategistrategi untuk menjadikan perubahan yang dilakukan adalah bernilai kepada

perkembangan pemimpin guru (Katzenmeyer & Moller, 2009). Pemimpin guru seharusnya

komited menggunakan dan mengaplikasikan pengetahuan-pengetahuan kepimpinan yang

dipelajari dalam usaha untuk menambah baik sekolah dengan matlamat akhirnya untuk

meningkatkan pembelajaran murid.

8.0 MODEL STANDARD KEPIMPINAN GURU (TEACHER LEADER MODEL

STANDARDS)

Sesiapa yang mengikuti sebarang jenis pendidikan guru harus dilatih dalam Piawaian

Model Pemimpin Guru. Piawaian Model Pemimpin Guru telah dirancang untuk mengatur,

mempromosikan, dan menyokong kepemimpinan guru dengan cara yang akan mengubah

sekolah untuk memenuhi keperluan pelajar pada abad ke-21. Piawaian ini telah dibahagikan

kepada tujuh domain.

Domain # 1: Memupuk budaya kolaboratif untuk menyokong pengembangan pendidik

dan pembelajaran pelajar

Seseorang yang telah memperoleh kepemimpinan kepemimpinan pendidikan dan ingin

menumpukan perhatian pada domain pertama harus mempromosikan budaya sekolah dan

kerjasama. Pemimpin guru harus menggunakan proses berkumpulan untuk membantu guru lain

bekerjasama, menangani masalah dengan cekap, dan menguruskan masalah dengan adil. Sebagai

pemimpin, guru-guru ini harus memodelkan kemahiran mendengar dan persembahan yang hebat.

Mereka juga harus mempercayai kepercayaan sesama rakan mereka dengan cara yang dapat

menyokong pembelajaran pelajar. Tujuan utama domain pertama standard guru ini adalah untuk

mewujudkan persekitaran kolaborasi yang melebihi perbezaan latar belakang, bangsa, atau

bahasa.

Domain # 2: Mengakses dan menggunakan penyelidikan untuk meningkatkan

pembelajaran pelajar
Sebagai sebahagian daripada domain ini, para guru harus terus mengetahui penyelidikan terkini

mengenai keberkesanan guru dan model pembelajaran pelajar. Guru yang berkomitmen untuk

domain ini akan membantu rakannya mencari dan menggunakan kaedah yang meningkatkan

pembelajaran. Mereka juga akan membantu bekerjasama dengan universiti dan institusi

pengajian tinggi lain dengan cara yang mendorong perkembangan pelajar dan guru. Di samping

itu, para pemimpin ini akan mengumpulkan pengalaman dari kelas mereka sendiri, dan mereka

akan menganalisis data ini dengan cara yang dapat membantu mereka berusaha menuju

peningkatan.

Domain # 3: Promosi pembelajaran profesional untuk peningkatan berterusan

Guru yang telah dilatih dalam standard guru domain tiga harus menyedari bahawa proses

pengajaran dan pembelajaran sentiasa berkembang. Penyelidikan baru selalu muncul yang

bertujuan untuk memperbaiki kedua peranan ini. Seseorang yang mempunyai ijazah lanjutan

yang telah menumpukan perhatian pada domain tiga dapat memudahkan peluang belajar

profesional dengan rakan sekerja mereka. Mereka dapat mengenal pasti dan mengintegrasikan

teknologi dan metodologi baru dengan cara yang mendorong pembelajaran, dan mereka dapat

menganjurkan agar rakan mereka mempunyai lebih banyak masa untuk menumpukan pada

latihan profesional.

Domain # 4: Kemudahan penambahbaikan dalam pengajaran dan pembelajaran pelajar

Guru yang telah terlatih dalam bidang ini selalu mencari kaedah untuk memajukan sistem

semasa. Mereka mencari cara untuk memperbaiki segalanya dari kurikulum mereka hingga

budaya sekolah mereka. Untuk memudahkan penambahbaikan, pemimpin guru ini harus
berkomunikasi dengan rakan sekerja mengenai pekerjaan pelajar mereka, dan mereka harus

mengumpulkan data yang menilai bagaimana amalan semasa mempengaruhi kedua-dua pelajar

dan guru.

Domain # 5: Mempromosikan penggunaan penilaian dan data untuk peningkatan sekolah

dan daerah

Sebagai sebahagian daripada domain ini, pemimpin guru harus memahami bagaimana

mengumpulkan data dan menggunakannya untuk mewujudkan tujuan yang akhirnya akan

meningkatkan sekolah dan juga daerah sekolah. Di bawah cita-cita domain ini, pemimpin harus

menolong rakan mereka memahami bagaimana mengenal pasti dan menggunakan alat yang telah

dibuat untuk membantu sekolah sesuai dengan standard tempatan, negeri, dan nasional mereka.

Pemimpin guru juga harus mengusahakan cara mewujudkan budaya kepercayaan agar mereka

dapat berbual mengenai pembelajaran pelajar dan bagaimana memperbaikinya.

Domain # 6: Meningkatkan jangkauan kepada keluarga dan komuniti

Guru yang telah dilatih di bawah domain enam memahami peranan penting yang dimainkan oleh

keluarga dan komuniti dalam pembelajaran pelajar. Pemimpin ini harus memahami budaya dan

bahasa tempatan yang menjadi sebahagian daripada komuniti mereka, dan mereka seharusnya

dapat memodelkan kemahiran komunikasi dan kolaborasi yang hebat dengan keluarga dan orang

lain yang berminat untuk mempromosikan pencapaian guru dan pelajar.

Domain # 7: Menyokong pembelajaran pelajar dan profesion

Pemimpin guru ini harus tahu mengenal pasti pemimpin masyarakat dan penyokong pendidikan

di peringkat negeri dan tempatan. Mereka harus bekerjasama dengan pemimpin-pemimpin ini

dengan cara yang mempromosikan profesion keguruan dan peranan pelajar sebagai pelajar.

Terutama, pemimpin ini akan mengadvokasi guru dalam konteks di luar bilik darjah.

9.0 BAGAIMANAKAH TEORI KEPIMPINAN TERSEBUT MEMBERI KESAN

TERHADAP ORGANISASI PENDIDIKAN / SEKOLAH

Arus globalisasi dunia telah memberi impak yang tinggi hingga mencetuskan perubahan

dalam dunia pendidikan di Malaysia. Mengurus perubahan dalam pendidikan ini memerlukan

kualiti kepimpinan dan kelangsungan pengurusan yang mantap dan efektif bagi menjamin

peningkatan dalam profesionalisme pendidik serta penambahbaikan sekolah dari aspek

pencapaian akademik dan pembangunan sahsiah sekolah. Untuk itu, keterlibatan dan kesediaan

guru-guru selain pengetua sekolah amat diperlukan bagi menghadapi perubahan tersebut.

Semua kajian dibuat untuk mecari jawapan terhadap keberkesanan teori kepimpinan guru

yang diamalkan oleh para guru terhadap pelbagai pembolehubah lain seperti terhadap rakan

sekerja, pentadbir, masyarakat dan paling utama iaitu para murid dan pelajar.

Berdasarkan kepada tinjauan literatur tentang dua atrikel mengenai kepimpinan guru

yang banyak dikaji oleh penyelidik yang lainnya (Marzuki & Elham, 2014). Artikel ini ditulis

berdasarkan dua kajian yang telah dilakukan tentang amalan kepimpinan guru di Malaysia.

Dapatan kajian menunjukkan kapasiti kepimpinan guru adalah tinggi dan memuaskan. Walau

bagaimanapun, beberapa faktor dalaman dan luaran menghalang perkembangan kapasiti

kepimpinan guru secara efektif dan cekap, antaranya ialah beban tugas guru dan tugas
pentadbiran, kekurangan peruntukan bagi perkembangan staf. Bagi mengatasi perkara ini

dicadangkan kerangka konseptual oleh Frost dan Harris (2003) digunakan bagi pembangunan

staf atau guru, mewujudkan suasana sekolah yang kondustif, struktur organisasi semula yang

membolehkan dan menggalakkan guru membuat keputusan dan menggalakkan perkembangan

potensi kapasiti guru sebagai pemimpin pelapis.

Menurut hasil kajian (Nor Asma Sheirnawani, Mohd Asri, Rohaila, & Hamidah, 2015),

keputusan kajian menunjukkan terdapat empat amalan kepimpinan yang sering dilakukan oleh

guru di sekolah. Hal ini menunjukkan amalan kepimpinan guru sangat penting terutama kepada

pelajar. Kesannya, kepimpinan sekolah yang melibatkan guru-guru dalam membuat keputusan

mempunyai ramai pelajar yang memperolehi pencapaian akademik yang cemerlang. Di samping

itu, kepimpinan guru juga adalah bertujuan untuk mewujudkan hubungan yang harmoni.

Menurut Gallagher et al. (2005), kebersamaan sekolah dan komuniti boleh dijalin dengan ibu

bapa sebagai salah satu dari komponen komuniti sesebuah sekolah itu. Semakin ramai guru

terlibat dalam membuat keputusan semakin tinggi morale dalam organisasi dan semakin bagus

penyertaan dan komitmen untuk melaksanakan matlamat sekolah (Barth, 2001; Angelle, Nixon,

Norton, & Niles, 2011). Guru yang berkepimpinan juga dapat memainkan peranannya sebagai

guru yang bukan sahaja membimbing pelajarnya tetapi juga berupaya memimpin dan

membimbing dirinya dan teman sekerjanya ke arah matlamat yang hendak dituju tanpa arahan

atau paksaan (Abdullah Sani Yahya et al., 2007).

10.0 KESAN KEPIMPINAN GURU

Menurut Sawalhi & Chaaban, (2019), konsep kepemimpinan guru dianggap sebagai

istilah payung yang merangkumi peranan formal dan tidak formal, seperti penyelaras
pembangunan profesional, pelatih, ketua guru, guru pertama, dan penyelaras penilaian

(Katzenmeyer & Moller, 2009; Levin & Schrum, 2016; York-Barr & Duke, 2004). Jelaslah

bahawa latar belakang pemimpin guru berasal dari dua peranan: mengajar dan memimpin. York-

Barr dan Duke (2004) mendefinisikan pemimpin guru sebagai mereka yang pernah atau pernah

menjadi guru dengan pengalaman mengajar yang signifikan, dikenal sebagai guru yang sangat

baik, dan dihormati oleh rakan sebaya mereka (hlm. 267). Walau bagaimanapun, terdapat

keperluan untuk menekankan pengaruh guru sebagai kriteria penting kepemimpinan guru, kerana

sebilangan guru memegang peranan kepemimpinan formal, tetapi tidak memimpin atau membuat

perubahan (Grenda & Hackmann, 2014). Dalam kajian ini, kami mengikuti definisi York-Barr

dan Duke (2004) bahawa kepemimpinan guru adalah proses di mana guru, secara individu atau

kolektif, mempengaruhi rakan sekerja, pengetua, dan anggota komuniti sekolah lain untuk

meningkatkan amalan pengajaran dan pembelajaran dengan tujuan peningkatan pembelajaran

dan pencapaian pelajar”(hlm. 287–288).

Pemahaman umum mengenai kepemimpinan guru melibatkan amalan kepemimpinan

yang dilaksanakan oleh guru di dalam bilik darjah mereka. Dalam kes ini, pengikut utama guru

yang mengamalkan kepemimpinan adalah pelajar (Augustsson & Boström, 2012). Walau

bagaimanapun, sarjana lain menghubungkan kepemimpinan guru dengan rakan sejawat melalui

aktiviti latihan dan bimbingan, dalam hal ini pengikutnya adalah rakan sekerja (Henning, 2006;

Lowery-Moore, Latimer, & Villate, 2016; Taylor, Yates, Meyer, & Kinsella, 2011) . Walau

bagaimanapun, mengehadkan kepemimpinan guru kepada pengikut tertentu menimbulkan

anggapan bahawa semua guru boleh menjadi pemimpin sekiranya mereka hanya memimpin

pelajar mereka. Selain itu, mengenal pasti pengikut tertentu mungkin menunjukkan wujudnya

hubungan kuasa, yang tidak berlaku pada pemimpin guru kerana mereka mungkin mengamalkan
kepemimpinan secara formal dan tidak formal. Seperti yang ditekankan oleh Anderson (2004),

'para guru boleh mendapat manfaat daripada mengetahui lebih banyak tentang mempraktikkan

kepemimpinan. Mereka tidak selalu menjadi pemimpin formal, juga tidak selalu bercita-cita,

tetapi mereka mempunyai pengaruh. Pada waktu tertentu, pemimpin dan pengikut dapat

mengubah atau menggabungkan peranan’(hlm. 100). Lebih-lebih lagi, kepemimpinan guru

mungkin 'berkembang menjadi hubungan pelajar-ke-pelajar di mana para peserta berfungsi

sebagai pemimpin dan pengikut pada masa yang berbeza bergantung pada kepakaran mereka'

(Lovett, 2018, hlm. 62)

11.0 FAKTOR YANG MEMPENGARUHI KEPIMPINAN GURU

Ramai penyelidik berpendapat bahawa kepemimpinan guru dapat dipupuk dalam budaya

berdasarkan kepercayaan, sokongan, dan pembelajaran (Bangs & MacBeath, 2012; Charles,

2017; Frost, 2011; Meristo & Eisenschmidt, 2014; Mokhele, 2016; Shute, 2011). York-Barr dan

Duke (2004) menjelaskan faktor utama yang mempengaruhi kepemimpinan guru, termasuk

pengetua dan rakan sekerja yang menyokong, masa, sumber daya, dan peluang pengembangan

profesional. Secara khusus, kajian menunjukkan bahawa kepemimpinan guru hanya boleh

berjaya sekiranya disokong oleh kepemimpinan sekolah (Angelle & DeHart, 2011; Harris &

Muijs, 2003). Walaupun guru dapat mempraktikkan peranan kepemimpinan dalam semua situasi,

akan lebih berjaya dan dianggap sebagai sebahagian daripada budaya sekolah jika disokong oleh

pengetua dan pemimpin sekolah. Guru yang diberi peluang untuk berkongsi memimpin oleh

pengetua memperoleh nilai dan kepercayaan kerja demokratik untuk kepentingan sekolah

(Angelle & DeHart, 2011). Khususnya dalam mengubah persekitaran sekolah, di mana inisiatif

reformasi membombardir guru dengan inovasi dalam pengajaran, guru memerlukan sekolah
yang 'memfokuskan pada fleksibiliti dan peningkatan berterusan,' yang memungkinkan mereka

menyesuaikan diri dan berinovasi dengan sewajarnya (Berry, Smylie, & Fuller, 2008, hlm.34).

Keperluan untuk budaya sekolah yang menyokong juga telah ditekankan dalam literatur

yang mendokumentasikan perkembangan kepemimpinan guru pelajar. Dalam kajian mereka

mengenai persepsi kepemimpinan guru, Rogers dan Scales (2013) mendapati bahawa guru

pelajar berpotensi menjadi pemimpin guru, namun mereka tidak selalu ditawarkan peluang untuk

menunjukkan kemahiran kepemimpinan mereka di luar aktiviti tertentu. Mereka lebih

menekankan status guru pelajar sebagai ‘tetamu’ di sekolah praktikum, dan akibatnya amalan

kepemimpinan mereka sangat bergantung pada apa yang dibenarkan oleh pentadbiran sekolah

dan guru yang bekerjasama.

Guru selanjutnya memerlukan latihan khusus yang ditawarkan melalui ijazah universiti

atau program pengembangan profesional untuk mengembangkan kemahiran kepemimpinan

mereka (Darling-Hammond & Lieberman, 2012). Kepemimpinan guru akan dipupuk melalui

latihan khusus ini dengan meningkatkan keyakinan peserta, membangun kepakaran, dan

memberi peluang untuk peningkatan tanggungjawab untuk kepemimpinan di seluruh sekolah.

Beberapa kajian telah mendokumentasikan program siswazah yang bertujuan untuk

mengembangkan pengetahuan, kemahiran, dan identiti kepemimpinan guru (Carver, 2016).

Walau bagaimanapun, terdapat kekurangan dalam kajian yang berkaitan dengan program

penyediaan guru awal yang bertujuan untuk kepemimpinan guru, konsepsi, amalan, dan

pengembangan identiti (Bond, 2011; Reeves & Lowenhaupt, 2016; Rogers & Scales, 2013).

Komen umum dari guru mengenai bagaimana mereka mempelajari peranan baru dengan

mempraktikkannya dengan sikap 'tenggelam atau berenang' menimbulkan persoalan mengenai

keberkesanan program penyediaan guru dan pembangunan profesional semasa (Nasser, 2017;

Nguyen & Hunter, 2018). Keprihatinan lain ialah sama ada latihan kepemimpinan guru harus

menjadi sebahagian daripada program persediaan guru. Rogers and Scales (2013) menegaskan

perlunya menyusun semula persiapan kepemimpinan guru 'dengan cara yang sesuai dan

bermakna untuk guru pelestarian' (hlm.19). Terbukti, pandangan dan amalan kepemimpinan guru

pelajar tidak boleh dibandingkan dengan kemampuan guru berpengalaman. Dunlap dan Hansen-

Thomas (2011) menegaskan potensi program penyediaan guru dalam menawarkan pengalaman

yang disasarkan secara konkrit dan eksplisit yang akan memberi pengaruh positif terhadap

persepsi guru pelajar terhadap diri dalam peranan kepemimpinan. Bond (2011) selanjutnya

mencadangkan model yang sesuai untuk pembangunan untuk mengintegrasikan kepemimpinan

guru ke dalam program persediaan guru awal. Model ini merangkumi penekanan pada definisi

guru pelajar mengenai kepemimpinan guru, asal usul, dan teori, serta memperoleh pengetahuan

tentang diri dan orang lain sebagai pemimpin guru. Bond menghuraikan lebih lanjut mengenai

kemahiran dan kecekapan yang perlu dimiliki oleh guru pelajar dalam pengajaran dan aktiviti

utama. Namun, dia memberi amaran bahawa banyak guru pelajar mungkin menentang idea untuk

menjadi pemimpin guru pada tahap awal kerjaya mereka. Oleh yang demikian, tenaga pengajar

universiti disarankan untuk 'memperkenalkan gagasan, membimbing mereka untuk

mempertimbangkan kemungkinan kepemimpinan, dan memberi mereka peluang untuk

mengembangkan kemampuan kepemimpinan. Transformasi hanya akan berlaku apabila program

persediaan guru memulakan prosesnya (hlm. 10).

Oleh itu, kajian semasa bertujuan untuk meneroka penyertaan enam orang guru pelajar

dalam pengalaman praktikum dan menyumbang kepada penyelidikan yang ada dengan

memahami perspektif mereka mengenai kesedaran dan perkembangan kepemimpinan guru.

Lebih khusus lagi, ia meneroka perspektif peserta sebelum, semasa, dan setelah penyertaan

mereka dalam pengalaman praktikum selama semester terakhir program persiapan guru mereka

di Qatar. Persoalan kajian yang membimbing kajian ini adalah:

(a) Bagaimana persepsi guru pelajar terhadap kepemimpinan guru berubah akibat penyertaan

mereka dalam pengalaman praktikum?

(b) Apakah faktor peribadi dan / atau kontekstual yang mempengaruhi perubahan persepsi

mereka terhadap kepemimpinan guru akibat penyertaan mereka dalam pengalaman

praktikum?

12.0 ANALISIS LIMA BUAH ARTIKEL

12.1 Artikel 1 : The Theoretical and Empirical Basis of Teacher Leadership: A Review of

the Literature (Wenner & Campbell, 2017)

Penyataan Masalah:

Dalam tinjauan semasa, kami meneliti penyelidikan kepemimpinan guru yang diselesaikan sejak

York-Barr dan Duke menerbitkan seminar review mengenai kepemimpinan guru pada tahun

2004.

Objektif Kajian:

Kajian ini dilakukan untuk mengkaji bagaimana kepemimpinan guru didefinisikan, bagaimana

pemimpin guru disiapkan, mereka kesan, dan faktor-faktor yang memudahkan atau menghalang

kerja pemimpin guru.

Kerangka Konseptual Kajian:

Di luar ini, kajian ini mempertimbangkan teori-teori yang memberitahu kepemimpinan guru,

kepemimpinan guru dalam konteks disiplin, dan peranan pemimpin guru dalam isu keadilan

sosial dan ekuiti.

Dapatan Kajian:

Penemuan yang paling ketara adalah (a) kepemimpinan guru, walaupun jarang ditentukan,

tertumpu pada peranan di luar kelas, menyokong pembelajaran profesional rakan sebaya,

mempengaruhi pembuatan keputusan / keputusan, dan akhirnya mensasarkan pembelajaran

pelajar; (b) penyelidikan tidak selalu berasas secara teori; (c) pengetua, struktur sekolah, dan

norma penting dalam memperkasakan atau meminggirkan pemimpin guru; dan (d) penyelidikan

kepemimpinan guru yang sangat sedikit mengkaji isu keadilan sosial dan ekuiti.

12.2 Artikel 2 : The Relationship Between Teacher Leadership, Teacher Professionalism,

and Perceived Stress (Kılınç, Cemaloğlu, & Savaş, 2015)

Abstract: Kepemimpinan guru baru-baru ini menarik perhatian para sarjana dan pengamal

kerana promosi pembelajaran pelajar dan penambahbaikan sekolah. Oleh itu, terdapat keperluan

untuk menyiasat konstruk tersebut kepemimpinan guru dan hubungannya dengan pelbagai

organisasi dan pemboleh ubah peribadi. Mengingat fakta bahawa penyelidikan mengenai guru

kepemimpinan jarang berlaku, kajian ini dapat berfungsi sebagai data penting sumber bagi

penggubal dasar untuk mengembangkan pengajaran berkualiti tinggi dan pembelajaran di

sekolah.
Objektif Kajian:

Kajian ini bertujuan untuk mengkaji hubungan antara kepemimpinan guru, profesionalisme guru,

dan tekanan yang dirasakan. Kepemimpinan guru adalah pemboleh ubah bersandar dalam kajian,

sedangkan profesionalisme guru dan tekanan yang dirasakan adalah bebas pemboleh ubah.

Kerangka Konseptual Kajian:

Kajian ini menggunakan model penyelidikan korelasi di mana dua pemboleh ubah tidak

bersandar dan satu pemboleh ubah bersandar digunakan. Jumlah daripada 302 guru mengambil

bahagian dalam kajian ini. Skala Kepimpinan Guru, Skala Profesionalisme Guru, dan Skala

Tekanan yang Dikira dulu mengumpul data. Statistik deskriptif, korelasi produk-momen Pearson

pekali, dan analisis regresi berganda bertahap digunakan untuk menganalisis data.

Dapatan:

Hasil menunjukkan bahawa terdapat positif dan signifikan hubungan antara profesionalisme guru

dan dimensi guru kepemimpinan, seperti peningkatan institusi (r = .35, p <.01), peningkatan

profesional (r = .36, p <.01), dan kerjasama antara rakan sekerja (r = .20, p <.01). Namun, ada

yang negatif dan signifikan hubungan antara tekanan yang dirasakan dan dimensi guru

kepemimpinan, seperti peningkatan institusi (r = -.28, p <.01), peningkatan profesional (r = -.35,

p <.01), kerjasama antara rakan sekerja (r = -.30, p <.01), dan profesionalisme guru (r = -.21, p

<.01). Profesionalisme dan tekanan yang dirasakan bersama menjelaskan 16% daripada jumlah

keseluruhan varians dalam dimensi peningkatan institusi, 21% pada dimensi peningkatan

profesional, dan 11% dalam dimensi kolaborasi antara rakan sekerja.

Kesimpulan dan Cadangan:

Hasil mengesahkan bahawa guru profesionalisme dan tekanan yang dirasakan adalah pemboleh

ubah penting yang meramalkan kepimpinan guru. Dalam hal ini, struktur organisasi menyokong

tingkah laku profesional guru dan meminimumkan faktor penyebab mereka untuk mengalami

tekanan harus diciptakan, dan organisasi sekolah struktur harus disokong oleh iklim organisasi

yang sihat untuk mempromosikan kepimpinan guru.

12.3 Artikel 3 : Hubungan Kepimpinan Guru dengan Pencapaian Akademik Pelajar

(Bakar, Basri, & Fooi, 2015)

Penyataan Masalah:

Selain kepimpinan pengetua di sekolah, kepimpinan guru tidak seharusnya dipinggirkan kerana

kepimpinan guru merupakan agen perubahan yang penting dalam usaha melahirkan sekolah yang

berkesan. Para sarjana mendapati kepimpinan guru mampu memberi impak kepada pencapaian

akademik pelajar di sekolah. Namun di Malaysia, isu kepimpinan guru ini masih lagi dianggap

baharu dan kurang mendapat perhatian. Fokus utama kajian adalah untuk melihat hubungan

kepimpinan guru dengan pencapaian akademik pelajar.

Objektif Kajian:
Mengenal pasti tahap amalan kepimpinan guru serta mengenal pasti hubungan amalan

kepimpinan guru dengan pencapaian akademik pelajar.

Kerangka Konsepsual Kajian:

Model yang digunakan dalam kajian ini ialah berasaskan Model Pembangunan Kepimpinan

Guru atau Leadership Development for Teachers Model (LDT) oleh Katzenmeyer dan Moller

(2009).

Dapatan:

Secara keseluruhannya dapat dirumuskan amalan kepimpinan guru di sekolah menengah harian

berada pada tahap tinggi (min = 4.28, SP = 0.43). Terdapat hubungan positif signifikan pada

tahap lemah antara kepimpinan guru dengan pencapaian akademik pelajar dengan nilai r = 0.173

dan sig = 0.000 (p<0.05). Hasil kajian ini mempromosi peranan kepimpinan guru di sekolah

yang boleh membawa kepada perubahan yang positif terhadap pencapaian akademik pelajar

12.4 Artikel 4 : Hubungan Kepimpinan Guru dengan Pencapaian Akademik Pelajar di

Sibu, Sarawak (Musa & Seng, 2017)

Penyataan Masalah:

Pencapaian murid yang lemah sering kali dikaitkan dengan kelemahan kompetensi ataupun

kecekapan pengajaran guru. Hakikat ini tidak dapat dinafikan kerana seseorang guru yang tidak

cekap menyampaikan pengajaran sudah tentu tidak mampu menyampaikan pengajaran dan

pembelajaran yang berkualiti kepada murid.

Objektif Kajian:

Mengenal pasti tahap kepimpinan guru, mengenal pasti tahap pencapaian akademik UPSR serta

mengenal pasti hubungan antara kepimpinan guru dengan pencapaian akademik UPSR.

Kerangka Konsepsual Kajian:

Kerangka teoretikal kajian yang digunakan dalam kajian ini adalah berdasarkan model

pembangunan kepimpinan guru Katzenmeyer dan Moller(2009). Melalui penyelidikan mereka

yang meliputi lebih daripada 5,000 orang guru, Katzenmeyer dan Moller telah memperolehi

tujuh dimensi dalam budaya sekolah yang menyokong kepada perkembangan kepimpinan

guruyang berjaya. Tujuh dimensi tersebut adalah: tumpuan pembangunan, pengiktirafan,

autonomi, hubungan kerjasama, penyertaan, komunikasi terbuka, dan persekitaran kerja positif

Dapatan:

Kajian ini mendapati bahawa tahap kepimpinan guru adalah tinggi (min = 3.81, s.p. = 0.663).

Terdapat hubungan positif dan signifikan antara kepimpinan guru dengan pencapaian akademik

pelajar (r = 0.391 dan sig = 0.000, p <0.05). Kajian ini merumuskan bahawa kepimpinan guru di

sekolah-sekolah mempunyai hubungan dengan pencapaian akademik murid. Implikasi kajian

jelas menunjukkan bahawa amalan kepimpinan guru mampu mempengaruhi pencapaian

akademik pelajar.

12.5 Artikel 5 : Amalan Kepimpinan Guru dalam Kalangan Guru-Guru Sekolah

Rendah Daerah Bagan Datuk, Perak (Musa & Nasir, 2018)

Penyataan Masalah:
Kemerosotan pencapaian akademik murid berdasarkan pengukuran antarabangsa berbanding

sistem pendidikan negara lain merupakan antara cabaran yang dihadapi oleh sistem pendidikan

negara masa kini. Ditambah pula dengan dapatan kajian pada tahun 2011 yang menunjukkan

bahawa, hanya 50% pengajaran disampaikan secara berkesan (KPM, 2013). Justeru, kerajaan

bertanggungjawab untuk menyediakan perkhidmatan pendidikan yang lebih berkualiti dan

cemerlang kepada semua murid. Menurut Katzenmeyer dan Moller (2009), untuk

memaksimakan pembelajaran murid, guru perlu mengambil peranan kepimpinan dan

tanggungjawab melakukan perubahan di sekolah.Dalam hal yang sama, cabaran arus globalisasi

yang membawa kepada perubahan iklim pendidikan negara telah menyebabkan peranan dan

tanggungjawab guru besar sebagai pemimpin sekolah menjadi semakin kompleks dan mencabar

(Yahya et al., 2015; Rahimah & Ghavifekr, 2014). Konsep guru besar sebagai pemimpin tunggal

di sekolah sudah tidak efektif lagi (York- Barr & Duke, 2004; Lambert, 2003). Justeru, tugas

kepimpinan di sekolah seharusnya dikongsi dan disebarkan di seluruh organisasi sekolah agar

sekolah dapat berfungsi sebagai institusi pendidikan dengan lebih berkesan, dan guru adalah

golongan yang paling layak untuk bersama- sama guru besar melaksanakan tugas kepimpinan di

sekolah (Barth, 2001). Situasi ini juga telah menjadi antara faktor yang membawa kepada

perkembangan konsep kepimpinan guru di sekolah.

Hakikatnya, konsep kepimpinan guru ini telah lama dibincangkan dan dikaji di peringkat

antarabangsa, namun ia masih lagi dianggap baharu, kurang mendapat perhatian dan belum

dikembangkan khususnya di negara-negara Asia termasuk Malaysia (Norashikin, Ramli & Foo,

2015; Lai & Cheung, 2014). Perbahasan dan kajian-kajian tentang kepimpinan pendidikan di

negara ini masih lagi tertumpu kepada kepimpinan guru besar atau pengetua. Walaupun terdapat

beberapa kajian tentang kepimpinan guru yang telah dijalankan oleh pengkaji tempatan, namun
bilangannya masih sedikit. Kebanyakan literatur dan kajian kepimpinan guru juga lebih berfokus

kepada kepimpinan guru di peringkat sekolah menengah (Wills, 2015) dan terlalu sedikit kajian

yang dijalankan terhadap kepimpinan guru di peringkat sekolah rendah.

Kurangnya pendedahan konsep kepimpinan guru di negara ini juga menyebabkan guru-

guru masih mempunyai persepsi yang menebal bahawa mereka hanyalah golongan pelaksana

yang menerima arahan daripada pemimpin atasan dan melaksanakan arahan yang diberikan

(Helterbran, 2010). Menurut Helterbran (2010), sindrom “just a teacher” dalam kalangan guru

merupakan satu pembaziran kepakaran, tenaga dan pengaruh yang sangat dahsyat terhadap

komuniti sekolah. Guru beranggapan bahawa, peranan mereka hanyalah mengajar murid

mengikut sukatan mata pelajaran yang disediakan dan memastikan dapat menghabiskan sukatan

pelajaran mengikut masa yang telah diperuntukkan (Norashikin et al., 2015; Kamarol Baharen &

Johan@Eddy, 2011). Justeru, kajian ini dijalankan untuk mengisi kelompangan dalam kajian

kepimpinan guru di sekolah, khususnya untuk melihat amalan kepimpinan guru di sekolah

rendah.

Objektif Kajian:

Untuk mengenal pasti tahap amalan kepimpinan guru dalam kalangan guru-guru serta mengenal

pasti perbezaan amalan kepimpinan guru berdasarkan faktor jantina, umur dan tempoh

perkhidmatan.

Kerangka Konsepsual Kajian:

Kajian ini akan dijalankan bersandarkan kepada model pembangunan kepimpinan guru

Katzenmeyer dan Moller (2009) yang menumpukan kepada empat komponen untuk
membangunkan tingkah laku dan amalan kepimpinan dalam kalangan guru. Empat komponen ini

terdiri daripada penilaian kendiri, mengubah sekolah, strategi mempengaruhi dan pelan tindakan.

Kepimpinan guru diukur berdasarkan kepada tujuh dimensi iaitu kesedaran kendiri, memimpin

perubahan, komunikasi, kepelbagaian, kemahiran instruksional dan kepimpinan,

penambahbaikan berterusan dan organisasi kendiri.

Dapatan:

Dapatan kajian menunjukkan bahawa tahap kepimpinan guru adalah pada tahap tinggi. Hasil

dapatan ujian-t dan ANOVA pula menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan dalam

amalan kepimpinan guru berdasarkan faktor jantina, umur dan tempoh perkhidmatan. Implikasi

kajian merumuskan bahawa guru-guru telah bersedia untuk memainkan peranan sebagai

pemimpin dalam meningkatkan kecemerlangan sekolah. Kesediaan ini perlu digembeleng

bersama dengan kepimpinan formal bagi memajukan sekolah.

13.0 ANALISIS HASIL TEMUBUAL PEMIMPIN

Berdasarkan dapatan temubual guru besar di SJKC Kwang Hwa Sungai Kecil Ilir, Kedah,

guru besar di sekolah SJKC Kwang Hwa adalah seorang guru besar yang berpandangan jauh,

ketangkasan fikiran dan mempunyai persepsi yang luas. Dengan ini, guru besar mengamalkan

gaya kepimpinan yang bercenderung kepada teori sifat. Dari perspektif ini, Suharnomo (2004)

berpendapat bahawa teori sifat adalah sejenis teori yang berpusat pada pemimpin itu sendiri.

Pemimpin itu yang dilahirkan bukan dicipta, ia memiliki karakteristik khusus yang tidak dimiliki

oleh orang lain dan bukan ditandakan sebagai seorang pemimpin. Oleh demikian, beliau

merupakan seorang guru besar yang berkeyakinan tinggi dalam menyahut cabaran menjadi
seorang guru besar yang berprofesional. Beliau juga selalu mewujudkan semangat kerja dalam

pasukan bersama warga sekolah, mengeratkan hubungan antara komuniti setempat mahupun ibu

bapa, melahirkan kemenjadian anak murid dalam akademik dan kokurikulum serta membentuk

sahsiah yang berkualiti sama ada dari aspek penampilan diri, sikap, tingkah laku, pemikiran,

perasaan, sosial, dan rohani.

Seperti yang dikemukakan oleh M.H. Muflihin (2008), sifat-sifat pada seorang pemimpin

dilengkapkan dengan mempunyai dorongan yang kuat untuk bertanggung jawab atas tugas yang

dipercayakan kepadanya, teguh mempertahankan pekerjaan untuk memenuhi tujuan, mempunyai

dorongan yang kuat untuk menguji beragam inisiatifnya dalam situasi social, percaya diri dan

mempunyai perhatian yang penuh terhadap identitas peribadi anggota, dapat menerima pelbagai

keputusan dan tindakan yang bahkan tidak menguntungkan dirinya, membawa dan menyerap

semua hasrat dan keinginan anggota, bersikap toleran terhadap kegagalan dan frustasi mampu

mempengaruhi perilaku anggota, mampu beradaptasi dengan struktur sosial, serta sistem

interaksi. Winardi (2000) menyatakan seseorang pemimpin harus memiliki sifat-sifat seperti

intelegensi, inisiatif, tenaga atau rangsangan, kematangan emosi, pujukan, kemahiran

komunikasi, keyakinan diri, persepsi dan kreatif. Dengan ini disebabkan guru besar baru

berkhidmat di sekolah tersebut selama tiga bulan, beliau telah cepat menyesuaikan diri dengan

persekitaran. Beliau juga bercita-cita tinggi dan berorientasikan pencapaian kemenjadian murid

dari segi korikulum dan kokurikulum.

Melalui perbualan, didapati guru besar di sekolah SJKC Kwang Hwa SkI juga

bertanggungjwab dalam mengurus segala urusan sekolah dengan teratur dan baik. Beliau selalu

bekerjasama dengan warga sekolah bagi membentuk satu pasukan guru yang berkomited agar
mencapai visi dan misi sekolah. Sikap layanan terhadap warga sekolah ataupun komuniti

setempat dan ibu bapa juga amat erat dan mesra. Oleh itu, hubungan antara guru besar dengan

mereka membentuk keharmonian, keamanan dan interaksi positif antara kaum, agama serta

budaya, sekali gus penuh rasa hormat dan disanjung oleh semua orang.

Kesimpulannya, setiap organisasi memerlukan pemimpin. Tanpa pemimpin sesebuah

organisasi tidak dapat berfungsi dengan sempurna. Ini kerana jatuh bangunnya sesebuah

organisasi bergantung kepada pemimpin. Seseorang pemimpin dikatakan berjaya sekiranya dia

berjaya menerapkan kepemimpinan yang tepat di dalam organisasinya. Kejayaan sesebuah

organisasi bergantung kepada sokongan dan sanjungan semua ahli. Untuk menjadi pemimpin

yang berwibawa, seseorang bukan sahaja perlu mempunyai pengetahuan dan pengalaman, tetapi

juga perlu bekerja untuk membina kuasa dalaman lebih dari kekuatan fizikal.

LAMPIRAN TEMUBUAL (SECARA EMEL)

a) Mengapa cikgu ingin menjadi seorang guru besar?

Saya menganggap jawatan ini sebagai satu cabaran baru kepada saya selepas berkhidmat

selama 30 tahun dalam bidang pendidikan. Saya ingin melaksanakan tugas dan

tanggungjawab saya sebagai guru besar untuk mewujudkan semangat kerja berpasukan di

kalangan warga sekolah, mengeratkan hubungan komuniti setempat dengan sekolah dan

seterusnya berfokuskan kepada kemenjadian murid yang menjadi tugas utama seorang

guru besar.

b) Apakah motivasi mendorong cikgu menjadi seorang guru besar?

 Keinginan untuk keluar daripada zon selesa, kesediaan mental dan fizikal menyahut

cabaran yang lebih tinggi dalam profesion perguruan serta semangat untuk melakukan

yang lebih baik untuk anak murid kita.

c) Apakah visi utama cikgu sebagai seorang guru besar?

Saya sentiasa yakin untuk membangunkan sekolah ke arah sekolah unggul dengan

pendidikan berkualiti untuk menjana generasi yang terbilang.

d) Bagaimanakah visi tersebut menyokong kepada pelaksanaan Pelan Pembangunan

Pendidikan Malaysia 2013-2025?

Unggul merujuk kepada sesuatu yang ulung, terbaik, terutama, melebihi dari yang lain.

Kualiti merujuk kepada mutu, pengiktirafan, memenuhi piawai, kepuasan hati. Terbilang

sentiasa dikenang-kenang dan sumbangan yang memberi kesan kepada masyarakat. Oleh

itu semua warga sekolah perlu sedar bahawa kita mahu menjadikan sekolah ini sebagai

sebuah tempat semaian yang subur bagi melahirkan benih-benih generasi yang terbilang

sama ada dari segi kualiti keperibadian, sahsiah, akhlak dan juga akademik. Dalam hal

ini, semua warga sekolah perlu mempunyai semangat untuk sentiasa menjadi yang

terbaik mengikut kapasiti masing-masing.

e) Apakah program-program yang dilaksanakan bagi mencapai visi tersebut?

Program-program yang dilaksanakan adalah berdasarkan Perancangan Strategik yang

dibina oleh jawatankuasa Perancangan Strategik di mana merangkumi sembilan bidang

untuk menilai situasi semasa sekolah dari segi kekuatan, kelemahan, peluang serta

cabaran yang ada untuk masa depan yang bakal dihadapi untuk mencapai misi dan visi

sekolah. Program-program seperti Gilap Permata, Klinik indidividu, Kelas Tambahan

 berfokus PLC dan lain-lain lagi telah dijalankan bagi meningkatkan pencapaian akademik

sekolah secara berterusan. Di samping itu, program-program untuk meningkatkan

kemenjadian murid dalam sahsiah yang dilaksanakan seperti Program Mengenang Jasa

Ibu Bapa dan Guru, Program Penyayang, Program Sekolahku, Rumahku dan lain-lain

lagi. Diharapkan pembangunan sahsiah memberi kesan terhadap kualiti hidup setiap

murid sama ada dari aspek penampilan diri, sikap, tingkah laku, pemikiran, perasaan,

sosial, dan rohani. Selain itu, dalam bidang kokurikulum pula, program-program seperti

Kem Cungkil Bakat, Kem Acara Padang telah dirancang untuk menyediakan peluang

kepada murid untuk memperolah pengetahuan, pengalaman, kemahiran dan kebolehan

mengurus dan memimpin. Program-program seperti bersama-sama meraikan Tahun Baru

Cina, Hari Raya Aidilfitri, Hari Keluarga, Hari Ibu Bapa juga dilaksanakan bagi

mengeratkan hubungan silaturahim antara warga sekolah dengan ibu bapa, PIBG dan

komuniti setempat.

f) Bagaimanakah cikgu sebagai pemimpin cuba mempengaruhi warga sekolah dan

masyarakat bagi menjayakan visi tersebut?

Untuk mengekal dan meningkatkan prestasi serta keberkesanan misi Kementerian

Pelajaran Malaysia, menuntut komitmen dan usaha yang berterusan daripada

kepemimpinan sekolah dan guru-guru yang menjadi tonggak utama membentuk dan

meningkatkan kemenjadian murid dalam akademik, kokurikulum dan sahsiah di

peringkat sekolah.

Oleh itu, saya akan meningkatkan keberkesanan sistem pendidikan menuntut SLT serta

MLT dan guru lebih bersikap adaptif, bekerja secara efektif, sentiasa meningkatkan
 kemajuan sekolah, berfokus kepada kebajikan dan kemajuan pelajar dan berkongsi

matlamat untuk memajukan sekolah. Dalam hal ini, kekukuhan dan penyuburan

perkembangan diri saya yang stabil dari aspek psikologi bagi meningkatkan penglibatan

kendiri yang optimum dalam kemahiran berinteraksi dengan guru-guru dan murid harus

diutamakan.

Saya juga sentiasa menasihati warga sekolah supaya menjadikan amalan terbaik dan

iltizam untuk menjadi yang terbaik sebagai tabiat kita, tabiat membentuk perwatakan

kita, dan seterusnya menjadi budaya sekolah.

g) Bagaimanakah cikgu mengurus dan mentadbir sekolah?

Saya mengurus dan mentadbir sekolah berdasarkan sembilan bidang iaitu:

i. Pengurusan dan Kepimpinan Organisasi

ii. Pengurusan Kurikulum

iii. Pengurusan Hal Ehwal Murid

iv. Pengurusan Kewangan

v. Pengurusan Pentadbiran Pejabat

vi. Pengurusan persekitaran dan kemudahan Fizikal Sekolah

vii. Pengurusan Pembangunan Sumber Manusia

viii. Pengurusan Perhubungan Luar

Perancangan Strategik Organisasi (PSO) digunakan untuk menilai situasi semasa sekolah

dari segi kekuatan, kelemahan serta peluang dan cabaran yang ada untuk masa depan

yang bakal dihadapi dengan menetapkan strategi atau halatuju dan membuat keputusan
 tentang cara mengagihkan sumber-sumbernya untuk melaksanakan strategi tersebut demi

mencapai misi dan visi.

Selain itu, saya membudayakan SKPMg2 sebagai alat pengurusan sekali gus alat

pengukuran kualiti sekolah. Dalam pembentukan kemenjadian murid yang holistik, saya

membugarkan kembali pemahaman dan pelaksanaan Pentaksiran Berasaskan Sekolah

(PBS). Saya juga sentiasa memastikan pengajaran dan pembelajaran dilaksanakan

berdasarkan prinsip dan peraturan agar ianya sampai kepada murid-murid dalam proses

pembelajaran dan pengajaran yang berkesan.

Saya sentiasa memantau dan memastikan sekolah berada dalam keadaan kondusif dan

selesa serta memastikan setiap warga merasai keselesaan dalam menjalankan tugasan.

Dalam membina sebuah organisasi yang cemerlang, saya mengamalkan konsep

desentralisasi atau penurunan kuasa, mewujudkan amalan budaya yang baik di kalangan

warga sekolah, visi dan misi yang jelas dan dikongsi oleh semua warga bagi mencapai

hasrat kecemerlangan, untuk itu saya memainkan peranan yang penting dalam

memastikan perjalanan organisasi yang dipimpin berjalan dengan lancar dan tersusun

dengan mengambil kira setiap segi sama ada sumber kemanusiaan dan juga persekitaran.

Di samping itu, penglibatan ibu bapa dan masyarakat juga saya titikberatkan supaya

mereka berada bersama dalam perkongsian visi dan misi sekolah untuk kemenjadian

sekolah berkesan.

h) Apakah perubahan-perubahan terkini dalam pengurusan dan pentadbiran sekolah

yang telah dilaksanakan?

 Oleh sebab saya baru berkhidmat di sekolah ini selama tiga bulan sahaja, memang tiada

perubahan-perubahan yang ketara setakat ini. Perubahan-perubahan terkini yang saya

nampak adalah sekolah lebih ceria dan kondusif dengan mengecat semula kekisi-kekisi

bilik guru, bilik pejabat dan kantin serta banner-banner telah digantungkan untuk

menceriakan lagi persekitaran sekolah.

Di samping itu, penglibatan dan sokongan semua warga sekolah untuk memainkan

peranan dan melaksanakan tugas merupakan syarat utama untuk sesebuah sekolah itu

mencapai matlamatnya. Oleh itu, saya mengambil inisiatif untuk mendapatkan sokongan

dan melibatkan warga sekolah dalam menjayakan pelbagai program dan aktiviti. Warga

sekolah diberi ruang dan peluang untuk melibatkan diri bukan sahaja di peringkat

operasional seperti PdPC, aktiviti kokurikulum, disiplin dan lain-lain aktiviti rutin, malah

mereka dilibatkan dalam proses penyelesaian masalah dan membuat keputusan di

peringkat pengurusan di sekolah.

Penglibatan sebegini dapat mendorong rasa kebertanggungjawaban bersama. Rasa

kebersamaan ini merupakan asas bagi pembinaan satu pasukan guru yang lebih komited

dan mantap.

i) Pada pandangan cikgu, sejauh manakah kelancaran pengurusan dan pentadbiran

di sekolah anda?

Selepas saya melaporkan diri di sekolah ini, takwim sekolah dan perancangan strategik

telah disiapkan dengan lengkap. Saya hanya perlu membuat sedikit penambahbaikan.

Saya memimpin pembelajaran dengan mengupayakan SLT, MLT dan semua guru supaya

mereka semua memahami fungsi dan tugas masing-masing dengan lebih berkesan. Saya
 juga memastikan PDPC PAK 21 dijalankan di setiap kelas seterusnya membuat

bimbingan dan penyeliaan secara berterusan. Di samping itu, iklim dan budaya yang

kondusif untuk pembelajaran perlu sentiasa saya beri perhatian seperti kemudahan

peralatan dan sumber yang boleh menggalakkan amalan pembelajaran guru seperti

peralatan komputer dan kemudahan internet. Kemudahan sumber dan sistem komunikasi

yang berkesan ini akan mengujudkan kualiti persekitaran sekolah yang kondusif dan

ianya boleh membuatkan guru supaya lebih kreatif dan inovatif dalam PDP.

Dari segi pengurusan kewangan pula, saya perlu membimbing pembantu tadbir saya

mengurus kewangan dengan lebih sistematik dan teratur untuk memininumkan berlaku

kesilapan dalam segala urusan kewangan. Peruntukan bantuan per kapita (PCG) oleh

KPM yang diberikan kepada murid di SKM adalah sedikit. Ini menyebabkan cabaran

kepada saya untuk memastikan peruntukan yang diberi dimanfaatkan sepenuhnya

terutamanya untuk menyediakan kelengkapan pengajaran dan pembelajaran murid.

j) Pada pendapat cikgu, adakah segala pengurusan dan pentadbiran sekolah diurus

dengan berjaya atau memenuhi keperluan?

Pada pendapat saya, pengurusan dan pentadbiran sekolah ini dapat diuruskan dengan

jayanya walaupun tidak sepenuhnya memenuhi keperluan. Segala program dan aktiviti

yang dirancang dapat dilaksanakan mengikut perancangan, ini menunjukkan sekolah ini

berada di atas landasan yang betul dalam menuju ke arah kemenjadian murid yang secara

menyeluruh. Saya berharap saya dapat membimbing sekolah ke arah kecemerlangan.

RUJUKAN

Bakar, N. A., Basri, R., & Fooi, F. S. (2015). Hubungan Kepimpinan Guru dengan Pencapaian

Akademik Pelajar. International Journal of Education and Training (InjET), 1(2), 1–11.

Kılınç, A. Ç., Cemaloğlu, N., & Savaş, G. (2015). The Relationship Between Teacher

Leadership, Teacher Professionalism, and Perceived Stress. Eurasian Journal of

Educational Research, 15(58), 1–26. https://doi.org/10.14689/ejer.2015.58.5

Marzuki, S. C., & Elham, F. (2014). Pengenalan kepada amalan kepimpinan guru di Malaysia:
 cabaran dan cadangan. Management Research Journal, 3(1), 71–92.

Misdi, N., Sumintono, B., & Abdullah, Z. (2019). Kepemimpinan Guru Kolej Mara: Satu Kajian

Kes. Jurnal Kepimpinan Pendidikan, 6(3), 46–63.

Musa, K., & Nasir, R. M. (2018). Amalan Kepimpinan Guru dalam Kalangan Guru-Guru

Sekolah Rendah Daerah Bagan Datuk, Perak. Management Research Journal, 7(1), 100–

116.

Musa, K., & Seng, N. N. (2017). Hubungan kepimpinan guru dengan pencapaian akademik

pelajar di Sibu, Sarawak. Management Research Journal, 6(1), 176–190.

Nor Asma Sheirnawani, A. R., Mohd Asri, M. N., Rohaila, Y., & Hamidah, Y. (2015). Kesahan

Model Amalan Kepimpinan Guru. Jurnal Kurikulum & Pengajaran Asia Pasifik, Bil 3(3),

20–31.

Sawalhi, R., & Chaaban, Y. (2019). Student teachers’ perspectives towards teacher leadership.

International Journal of Leadership in Education, 00(00), 1–17.

https://doi.org/10.1080/13603124.2019.1666430

Wenner, J. A., & Campbell, T. (2017). The Theoretical and Empirical Basis of Teacher

Leadership: A Review of the Literature. Review of Educational Research, 87(1), 134–171.

https://doi.org/10.3102/0034654316653478